Las prácticas académicas, las puertas hacia el primer empleo: experiencia de un estudiante del Grado en Educación Social.

Javier Velasco Ruiz. Estudiante del Grado en Educación Social. Centro Asociado de la UNED, Huelva, España.

A continuación, aportamos el relato que Javier Velasco Ruiz nos ofrece sobre la experiencia vivida durante las prácticas y “el premio final que obtuvo”.
Creemos que puede ser un recurso interesante para los profesores tutores académicos en la tutoria inicial.
Leamos!

A pocos meses de comenzar las prácticas, estaba muy indeciso sobre el tipo de colectivo con el que quería trabajar, el tipo de centro, si hacerlas en mi ciudad o en algún pueblo cercano… Conforme se iba acercando el momento, la ilusión aumentaba, ya que pasar del contenido teórico y tantas experiencias contadas a vivirlas en primera persona, suponía un extra de motivación e ilusión. Había trabajado con niños como monitor de fútbol, y sabía que me gustaba, pero quería probar cosas distintas. Me decanté por el ámbito de las personas mayores, era lo único que tenía claro… Ahora, venía la otra parte: ¿Residencia? ¿centro de día? ¿en Huelva? ¿en pueblos cercanos? ¡Tenía poco tiempo para decidir! Tal era mi inseguridad, que decidí hacer un tour por las diferentes residencias y centros de día tanto de la ciudad de Huelva como de los pueblos; y, hablar con educadores y directores para que me informasen de lo que hacían en su día a día, los servicios que prestaban, la metodología y dinámica que seguían,… con la intención de poder seleccionar la que me pareciese más enriquecedora de cara a aprender y sentirme más a gusto. Probé en Punta Umbría, Aljaraque, Moguer,… …y, la verdad es que había opciones que me convencían bastante, pero no quería elegir sin haber contrastado todas las opciones. Casualidades de la vida, el lunes de la semana siguiente me llamaron desde un número de teléfono con el que había contactado y, ni siquiera me acordaba: “Buenos días, le llamo del centro de día Andrés Picón, tengo una llamada perdida suya”. Estuvimos hablando sobre las prácticas, el tipo de profesional que debía tutorizarme, las competencias a adquirir y demás; y me dijeron que fuese al día siguiente para reunirme con la directora. Este centro, además, tenía un aliciente añadido, y es que está a 5 minutos de reloj andando desde mi casa, por lo que ya era una opción a tener en cuenta. Al día siguiente fui y me reuní con la encargada de la unidad de estancia diurna. Tras un rato hablando y contándole mis expectativas y demás, salí con la convicción de que era uno de los “centros ideales”. Un centro de día, donde los usuarios no duermen, pero se realizan talleres diarios, excursiones, actividades fuera del centro, y donde una educadora podría tutorizarme y guiarme con mucho gusto. Además de esto, salí fascinado con su ambiente acogedor; lo que, mi profesora tutora de la UNED pudo corroborar en su visita.

Tras una semana de papeleos y temas burocráticos, llegó el primer día de prácticas y el comienzo de una experiencia increíble. Las Prácticas Profesionales III transcurrieron de forma muy agradable. Los usuarios me lo pusieron muy fácil, y mi tutora y los demás trabajadores, igualmente. Personas colaborativas, siempre dispuestas a ayudar y a trabajar, y lo más importante, creando un clima familiar, día tras día. Cuando llegó el final del primer periodo de prácticas, he de decir que había aprendido más de lo que esperaba, y si en el primer momento, mi intención era “probar” si me gustaría trabajar con este colectivo, ¡ya estaba convencido! Y más de lo previsto. Fue tan buena la relación con los compañeros, que me felicitaron por haberme implicado tanto y por las prácticas que había realizado, considerándome ya como uno más del equipo multidisciplinar con el que cuenta el centro. Me calificaron con un 10 en el informe de evaluación, y dijeron “ te esperamos en el siguiente cuatrimestre, con muchas ganas”.

Al cabo de dos meses aproximadamente, llegó el momento de reincorporarme para comenzar con Prácticas Profesionales IV. El primer día todo estaba prácticamente igual. Tres o cuatro usuarios nuevos, uno o dos de baja, pero el ambiente, en general, se mantenía. Lo que sí había cambiado era yo: mayor motivación y seguridad con la que afrontaba este segundo periodo. Comencé con las actividades diseñadas por la educadora, trabajando junto a ella y aprendiendo, pero teniendo en mente que tenía que poner en marcha el proyecto diseñado en el primer cuatrimestre. Inicié la primera actividad con el objetivo de fomentar la creatividad: elegí la creación entre todo, de un cuento; y, si bien conté con la ayuda de la educadora, tuve toda la libertad para hacerlo de forma autónoma y asumiendo toda la responsabilidad. Me felicitaron, pues fue un éxito; incluso, publicaron el cuento en la página web del centro. La semana siguiente recibimos la visita de Begoña, profesora tutora del centro asociado de Huelva, y se sorprendió por el trabajo que se realizaba con los usuarios y por el buen ambiente que reinaba en el centro. Los usuarios incluso se pusieron a cantar flamenco cuando llegó…

Fueron pasando los días, y cada vez con mayor autonomía e iniciativa fui poniendo en marcha el resto de las actividades del proyecto, me sentía integrado con el resto de los trabajadores. Cuando se acercaba el momento de finalizar las prácticas, he de reconocer que me daba mucha pena dejar el centro, incluso me estaba planteando continuar como voluntario para no perder el contacto con ellos, y para seguir aprendiendo. Cuando faltaban unas dos semanas para terminar, allá por Semana Santa, la jefa de la unidad me dijo que la educadora iba a estar un tiempo de baja. Esa semana tomé completamente las riendas de los talleres, y aunque los demás profesionales me ayudaban, yo era el encargado de llevarlos a cabo. De repente, cuando se acercaba el momento de la despedida, la jefa me dijo que quería hablar conmigo para realizarme una propuesta. La verdad es que en ese momento me imaginé de lo qué podía tratarse. Fui con ella al despacho, y la propuesta era ¡un contrato de trabajo! Sin dudarlo ni un segundo, acepté. Al ser estudiante aún, no podría contratarme como profesional de la educación social, pero me harían un contrato de ayudante de oficios varios para que ejerciese como educador este tiempo, y que cuando finalizase el Grado en Educación Social, si seguía interesado en el trabajo, ya podrían contratarme como EDUCADOR SOCIAL. Por supuesto, me pareció una gran idea: ganar experiencia antes de terminar el grado, mantener el contacto con la empresa, la posibilidad de trabajar como educador social nada más terminar… ¡Un sueño cumplido!

Hace una semana exactamente comencé a trabajar de manera oficial, y pese a que los demás trabajadores están pendientes de mí, me ayudan y orientan, tengo total autonomía para diseñar, poner en marcha y evaluar las actividades que crea conveniente. Siempre con supervisión, por supuesto. Sin duda, supone un avance enorme en mi formación.

Ahora, echando la vista atrás, es cuando más valoro la importancia de elegir un centro de prácticas que convenza, y contar con la ayuda de los profesores tutores académicos, Begoña, en este caso: se implica muchísimo tanto en la búsqueda, en la recomendación y en la relación con los profesionales de las instituciones. Las prácticas pueden llegar a convertirse en una oportunidad real de empleo, como ha sido mi caso.

Con estas líneas en el Blog, quiero animar a todos los estudiantes de Educación Social u otros grados a implicarse al máximo en las prácticas, a reflexionar sobre su elección, valorando tanto aspectos positivos como aquellos que no lo son tanto, pero, sobre todo, a disfrutarlas y aprovecharlas todo lo que sea posible, porque realmente representan una experiencia única y muy gratificante.

Para citar esta entrada

Velasco Ruiz, J. (2019, mayo 12).Las prácticas académicas, las puertas hacia el primer empleo: experiencia de un estudiante del Grado en Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3138

LAS COMPETENCIAS, CAPACIDADES, FUNCIONES, ATRIBUCIONES DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (3ª parte).

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta tercera y última parte, veremos las competencias del personal de educación. Este colectivo, específico del sistema educativo francés, se compone, en muchos casos de docentes o exdocentes. Todos deben tener una formación universitaria y se accede a estos puestos por concurso-oposición. Sus tareas son muy importantes en distintos aspectos de la vida de un centro educativo: la información, la documentación de toda índole puesta a disposición del alumnado con la ayuda del profesor-documentalista tanto académica como profesional (distinto de la biblioteca tradicional que también está en los centros) y todos los aspectos de convivencia, sociales, familiares, de aprendizaje, de estado de ánimo que pueden afectar a los alumnos, funciones asumidas por el Consejero Principal de Educación con su equipo de asistentes de educación, todas ellas dan un sentido a la realidad de los centros educativos que va allá de la simple formación académica.

Competencias específicas de los PROFESORES-DOCUMENTALISTAS (1)

Los profesores-documentalistas ejercen su actividad en el centro educativo en un equipo pedagógico y educativo siendo miembros de pleno derecho. Son responsables del Centro de Documentación e Información (CDI)(2), lugar de formación, de lectura, de cultura y de acceso a la información. Contribuyen a la formación de todos los alumnos en la educación para los mass media y la información.

Además de las competencias que comparten con el conjunto del profesorado tal como se han definido anteriormente, dominan las competencias específicas siguientes.

Los profesores-documentalistas: docentes y “guías” de la adquisición, por parte de todos los alumnos, de una cultura de la información y de los mass media.

Los profesores-documentalistas ofrecen a los alumnos y a los docentes las ayudas necesarias para que los aprendizajes y la enseñanza tengan en cuenta la educación en los medias y la información. Intervienen directamente con los alumnos en sus formaciones y actividades pedagógicas de su propia iniciativa o según las necesidades expresadas por los docentes de disciplinas.

D 1.- Dominar los conocimientos y las competencias propias de la educación a los media y a la información

• Conocer los principales elementos de las teorías de la información y de la comunicación.
• Conocer la reglamentación en materia de uso de as herramientas y de los recursos digitales.
• Conocer el derecho a la información, así como los principios y las modalidades de la protección de datos y de la vida privada.
• Conocer los principales conceptos y análisis en sociología de los media y de la cultura.
• Saber definir una estrategia pedagógica que permita la implementación de los objetivos y de los aprendizajes de la educación para los media y la información, en colaboración con los demás docentes.
• Facilitar e implementar trabajos disciplinarios o interdisciplinarios que apelan ala investigación y al dominio de la información.
• Acompañar la producción de un trabajo personal de un alumno o de un grupo de alumnos y ayudarles en su acceso a la autonomía.

Los profesores-documentalistas, “guías” de la organización de los recursos pedagógicos del centro educativo y de su disponibilidad.

En relación con los demás miembros de la comunidad educativa y en el marco del proyecto de centro, los profesores-documentalistas proponen una política documental al director y participan a su implementación en el centro y en su entorno digital. Esta política tiene por objetivo principal permitir a todos los alumnos acceder a las informaciones y a los

D 2.- Implementar la política documental del centro contribuyendo a su definición

• Dominar los conocimientos y las competencias biblioteconómicas: gestión de una organización documental y de un sistema de información, funcionamiento de bibliotecas públicas o centros de documentación, política de adquisición, acogida y acompañamiento de los públicos, animación y formación, política de lectura, evaluación.
• Detectar y analizar las necesidades de la comunidad educativa en recursos documentales y de información.

D 3.- Asegurar la responsabilidad del centro de recursos y de la difusión de la información en e centro educativo:

• Organizar y gestionar el centro de documentación y de información velando por la diversidad de los recursos y herramientas a disposición del alumnado apoyándose en la situación particular de cada centro (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).
• Organizar, en colaboración con el equipo pedagógico y educativo, la complementariedad de los espacios de trabajo (espacio de recursos de información, salas de estudios…) y contribuir a su evolución para favorecer el acceso progresivo de los alumnos a la autonomía.
• Dominar las diferentes etapas del tratamiento documental, las funcionalidades de los programas informáticos documentales, así como los principales de funcionamiento de las herramientas de búsqueda de información.
• Participar en la definición del apartado digital del proyecto de centro y facilitar la integración de los recursos digitales en las prácticas pedagógicas, sobre todo en los trabajos interdisciplinarios.
• Actuar en la red de documentación escolar para asegurar relaciones entre las etapas de enseñanza y optimizar los recursos.

Los profesores-documentalistas: actores de la apertura del centro a su entorno educativo, cultural y profesional:

El Centro de Documentación e Información (CDI) es un lugar privilegiado para contribuir a la apertura del centro a su entorno.

D 4.- Contribuir a la apertura del centro educativo a su entorno educativo, cultural y profesional, local, regional, nacional, europeo e internacional

• Concurrir a la definición del programa de acción cultural del centro teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos, los recursos locales y el proyecto de centro.
• Implementar proyectos que estimulen el interés por la lectura, el descubrimiento de culturas artística (y las distintas formas de arte), científica y técnica y desarrollar una política de lectura con los profesores apoyándose especialmente sobre el conocimiento de la literatura general y de juventud.
• Saber utilizar las herramientas y los dispositivos digitales para facilitar la apertura del centro hacia el exterior.

Competencias específicas de los “CONSEILLERS PRINCIPAUX D’ÉDUCATION” (3)

Como establece la Circular de 28 de octubre de 1982 (4) , “el conjunto de las responsabilidades ejercidas por los Consejeros Principales de Educación se sitúa en el marco general de la “vida escolar” y puede definirse así: situar a los adolescentes en las mejores condiciones de vida individual y colectiva de plenitud personal”.

Los consejeros principales de educación: consejeros de toda la comunidad educativa y animadores de la política educativa del centro:

Basando su acción en el conocimiento de la situación individual y colectiva de los alumnos, los consejeros principales de educación contribuyen, al estar cercanos a las realidades escolares y sociales del centro, a la definición de la política educativa. Como todos los miembros de la comunidad educativa, contribuyen a explicitar, hacer comprender y aceptar las reglas de vida y de derecho en vigor en el centro educativo.

C 1.- Organizar las condiciones de vida de los alumnos en el centro, su seguridad, la calidad de la organización material y la gestión del tiempo:

• Velar por el respeto de los ritmos de trabajo de los alumnos y organizar su seguridad.
• Organizar la acogida, las condiciones de entrada y salida de los alumnos, los desplazamientos y la vigilancia de las zonas de trabajo y de estudios colectivos, así como las zonas recreativas con la preocupación por contribuir al bienestar de los alumnos.
• Dominar los circuitos de información eficaces para asegurar tanto el seguimiento individual como colectivo de los alumnos.
• Facilitar el tratamiento y la transmisión de las informaciones procedentes o destinadas del equipo de dirección, del personal del centro, de los alumnos y de los padres, especialmente en lo que concierne el uso de las herramientas y de los recursos digitales.

C 2.- Garantizar, con otro personal, el respeto de las reglas de vida y de derecho en el centro:

• Participar en la elaboración del reglamento interior y en su aplicación.
• Promover, junto a los alumnos y a sus padres, los principios de organización y las reglas de vida en un espíritu educativo.
• Contribuir a la enseñanza cívica y moral del alumno, así como a la calidad del marco de vida y de estudio.
• Identificar las conductas de riesgo, los signos de adicción, los comportamientos degradantes y delictivos con el personal social y de salud y los consejeros de orientación-psicólogos y contribuir a su resolución en cooperación con las personas recursos internas o externas a la institución.
• Aconsejar al director, así como al personal, en la apreciación de los castigos y de las sanciones.
• Prevenir, gestionar y superar los conflictos privilegiando el diálogo y la mediación en una perspectiva educativa.

C 3.- Impulsar y coordinar el apartado educativo del proyecto de centro:

• Recoger y comunicar las informaciones que permiten seguir la asiduidad de los alumnos y luchar contra el absentismo.
• Contribuir a la detección de las incivilidades, de las formas de violencia y de acoso y a la implementación de medidas que permitan su cese con la ayuda de los equipos pedagógicos y educativos.
• Elaborar e implementar actuaciones de prevención y conocer las misiones de los “partenaires” del centro para la lucha contra la violencia y la educación para la salud (CESC)(5) .
• Aconsejar al director y al gestor para el acondicionamiento y equipamiento de los espacios para permitir la instalación de condiciones de vida y trabajo que favorezcan la serenidad del clima escolar.
• Contribuir activamente al desarrollo de la animación socioeducativa y a la implementación de una política de formación para la responsabilidad en el marco del proyecto de centro.

C 4.- Asegurar la responsabilidad de la organización y de la animación del equipo de vida escolar:

• Organizar las actividades y los horarios del personal de la vida escolar teniendo en cuenta la continuidad, coherencia y eficacia del servicio.
• Preparar y conducir las reuniones de coordinación y organización del equipo actando las conclusiones.
• Evaluar las necesidades de formación de los miembros del equipo y proponer formaciones.

Los consejeros principales de educación: acompañantes del itinerario de formación de los alumnos.

Los consejeros principales de educación cumplen una función de educador en el centro. Aseguran el seguimiento individual y colectivo de los alumnos junto a los docentes. Contribuyen a la promoción de la salud y de la ciudadanía y, con sus acciones educativas que inician o a las que participan preparan a los alumnos para su inserción social. En un centro, especialmente los centros que tienen internado aportan una contribución esencial a la elaboración de un proyecto pedagógico, educativo y sociocultural. Son actores de la apropiación, por parte de los alumnos, de la base común de conocimientos, competencias y cultura en tanto que acompañan a los alumnos en su itinerario y construcción de su proyecto personal.

C 5.- Acompañar el itinerario del alumno sobre los planes pedagógicos y educativos:

• Saber llevar una entrevista de escucha en el marco del seguimiento individual de los alumnos y de la mediación.
• Trabajar en la continuidad de la relación con los padres y colaborar con todo el personal del centro intercambiando información sobre el comportamiento y actividad del alumno, sus resultados, sus condiciones de trabajo, su asiduidad, para contribuir la elaboración de respuestas colectivas para ayudar a los alumnos a superar las dificultades que encuentren.
• Contribuir al seguimiento de la vida de la clase, especialmente participando a las reuniones de los equipos pedagógicos y educativos, así como a las sesiones de evaluaciones (6) colaborando en la implementación de proyectos.
• Participar en el consejo pedagógico, especialmente para contribuir a los proyectos transversales debatidos y preparados en este consejo (7).
• Conocer las competencias de los diferentes intervinientes en la prevención del abandono escolar.

C 6.- Acompañar a los alumnos en su formación para una ciudadanía participativa:

• Saber llevar una entrevista de escucha en el marco del seguimiento individual de los alumnos y de la mediación.

• Animar y coordinar las iniciativas del alumnado en el marco de la vida del centro y crear una dinámica de intercambios y colaboraciones entre ellos, especialmente apoyándose sobre las enseñanzas cívicas, jurídicas y sociales.
• Velar a la complementariedad de los dispositivos referidos a la ciudadanía participativa y representativa, favorecer la participación de los alumnos en los órganos representativos y contribuir a su animación: CVL (8) , CESC (9), delegados de clase, conferencia de los delegados, Consejo de Administración (10) , Comisión Permanente (11), Consejo de Disciplina (12)
• Asegurar la formación de los alumnos.
• Acompañar a los alumnos en la toma de responsabilidades utilizando, sobre todo, el “club educativo” y la “casa de los alumnos del Instituto” como espacios de aprendizaje y de educación para la ciudadanía.
• Impulsar y favorecer la vida asociativa y cultural.

C 7.- Participar en la construcción de los itinerarios del alumnado:

• Contribuir con los docentes y con el apoyo de los asistentes de educación (13) a los dispositivos de acompañamiento de los alumnos.
• Asegurar la comunicación con los responsables del cuidado complementario de los alumnos, fuera del horario escolar, en los institutos con organizaciones pedagógicas adaptadas: clases con horarios adaptados, secciones deportivas, grupos deportivos de alto nivel.
• Contribuir, con los docentes, los profesores-documentalistas y los consejeros de orientación psicólogos, al consejo y acompañamiento de los alumnos en la elaboración de su proyecto personal.

Los consejeros principales de educación: actores de la comunidad educativa:

Los consejeros principales de educación cooperan con numerosos “partenaires”, participan en encuentros colectivos a los que los padres están asociados y contribuyen a las acciones educativas, culturales, especialmente, las artísticas, científicas y deportivas.

C 8.- Trbajar en un equipo pedagógico:

• Cooperar con los profesores para crear situaciones de aprendizaje para desarrollar y evaluar las competencias seleccionadas (base común de conocimientos, de competencias y de cultura, referentes profesionales…).
• Contribuir a la elaboración del apartado educativo del proyecto de centro.
• Contribuir a facilitar la continuidad de los itinerarios de los alumnos teniendo en cuenta los tránsitos de una etapa a otra.
• Aconsejar al director para organizar las cooperaciones con los otros servicios del Estado, las colectividades territoriales , las asociaciones complementarias de la escuela, los actores socioeconómicos.

1 de julio de 2013

El Ministro y por delegación
El Secretario General
F.Guin

El Director General de Enseñanza Escolar
J.-P. Delahaye

¿Tendrían cabida estos profesionales en nuestros centros educativos? ¿Son realmente importantes y necesarios en un sistema educativo? ¿La organización de nuestros educativos responde a las necesidades actuales de nuestros alumnos? Y muchas otras preguntas pueden abrirse camino…

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(1) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(2) Estos centros tienen una importancia vital en los centros educativos. https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/international/regard-sur-leurope/bibliotheques-et-bibliothecaires-scolaires-du-second-degre.html
http://lachaussonniere.free.fr/CDI/cdidoctravail/CDI.html
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta circular ha sido derogada por la circular: https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=91890
Para adecuarla a las competencias definidas en este “arrêté”.
(5) Comité de educación para la salud y la ciudadanía. http://eduscol.education.fr/cid46871/le-cesc-composition-ses-missions.html
(6) En estas sesiones asisten todos los profesores del grupo, el director, el Consejero Principal de Educación, dos padres y dos alumnos y, si es necesario, el consejero de orientación psicólogo, la asistenta social, el médico escolar y la ATS escolar.
(7) Muy parecido a la Comisión de Coordinación Pedagógica: Ver http://eduscol.education.fr/cid47769/conseil-pedagogique.html
(8) Consejo de Vida del Lycée: https://www.education.gouv.fr/cid73077/le-conseil-des-delegues-pour-la-vie-lyceenne.html
(9) Comité de educación para la salud y la ciudadanía. http://eduscol.education.fr/cid46871/le-cesc-composition-ses-missions.html
(10) Consejo Escolar: http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=16&cHash=4f281da138
(11) Del Consejo Escolar: http://sgenplus.cfdt.fr/article/la-commission-permanente-cest-quoi/
(12) Consejo d disciplina: http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=32&cHash=c52d730bc8
(13) Asistentes de educación: http://www.ac-versailles.fr/cid106545/assistants-education.html

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Se recomienda visualizar las entradas anteriores, realizadas por J. Salamé Sala (2019, abril, 27) “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)” y J. Salamé Sala (2019, abril, 30) “Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte)”.
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, may, 5). Las competencias, capacidades, funciones, atribuciones del personal de educación: una visión externa (3ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3127

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES: UNA VISIÓN EXTERNA II (2ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta segunda parte vamos a ver las competencias comunes a todos los docentes considerados como equipo pedagógico. El planteamiento que hacen los legisladores franceses es interesante al considerar a los docentes como un solo colectivo, pero, al mismo tiempo, diferencian algunas competencias en función de la etapa o tipo de centro en el que está el docente. Por ello, vemos un bloque de competencias importantísimo junto a un bloque, más reducido, para los niveles de enseñanza, por lo que podríamos hablar de “competencias generales” y “competencias específicas”.

¿Esta “globalización” de competencias es acertada? ¿Es preferible diferenciar TODAS las competencias en función de las etapas?
Se abre el debate

Competencias comunes a todos los DOCENTES

En el equipo pedagógico, los docentes acompañan a cada alumno en la construcción de su itinerario de formación. Para que su proceso de enseñanza favorezca y apoye los procesos de adquisición de conocimientos, de saber hacer y de actitud, los profesores tienen en cuenta los conceptos fundamentales relativos al desarrollo del niño y del adolescente y a los mecanismos de aprendizaje, así como a los resultados de las investigaciones en estos campos.

Disponiendo de una libertad pedagógica reconocida por ley, los docentes ejercen su responsabilidad en el respeto a los programas y a las instrucciones del ministro de educación nacional y en el marco del proyecto de centro, con el consejo y bajo el control de los cuerpos de inspección y de directores.

El dominio, por parte los docentes (profesionales portadores de saberes y de una cultura común), de los saberes enseñados y de una sólida cultura general es la condición necesaria de la enseñanza. Permite a los docentes ejercer la polivalencia propia a su profesión y tener una visión global de los aprendizajes favoreciendo la coherencia, la convergencia y la continuidad de las enseñanzas.

P 1.- Dominar los saberes disciplinarios y su didáctica:

• Conocer, de manera profunda, su disciplina o sus campos de enseñanza situando los referentes fundamentales, los retos epistemológicos y los problemas didácticos.
• Dominar los objetivos y los contenidos de enseñanza, las exigencias de la base común de conocimiento, de competencias y de cultura, así como lo adquirido de las etapas anterior y posterior.
• Contribuir a la implementación de proyectos interdisciplinarios al servicio de los objetivos señalados en los programas de enseñanza.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos, en particular:

• En la escuela (1):

o Sacar partido de su polivalencia para favorecer la continuidad entre los campos de actividad de infantil y asegurar la cohesión el itinerario de aprendizaje en primaria.
o Anclar los aprendizajes del alumnado en un buen dominio de los saberes fundamentales definidos en el marco de la base común de conocimientos, competencias y cultura.

• En el “collège” (2):

o Acompañar a los alumnos en el paso de un maestro polivalente en primaria a una pluralidad de docentes especialistas de sus disciplinas.

• En el “lycée” (3):

o Articular los campos disciplinarios impartidos en los institutos con las exigencias científicas de la enseñanza superior.

P 2.- Dominar la lengua francesa en el marco de su proceso de enseñanza:

• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a las capacidades de comprensión de los alumnos.
• Integrar, en su proceso de enseñanza, el dominio, por parte de los alumnos, de la lengua escrita y oral.
• Describir y explicar sencillamente su proceso de enseñanza a un miembro de la comunidad educativa o a un padre de alumno, especialmente:

• En la escuela:

o Ofrecer un modelo lingüístico pertinente para que todos los alumnos accedan al lenguaje de la escuela.
o Detectar las dificultades de los alumnos relativas al lenguaje escrito y oral (la lectura, sobre todo) para construir secuencias de aprendizaje adaptadas y/o alertar al personal especializado

• En el “lycée professionnel” (4):

o Utilizar el vocabulario profesional apropiado en función de las situaciones y teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.

Los profesores: expertos prácticos de los aprendizajes

P 3.- Construir, implementar y animar situaciones de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad del alumnado:

• Saber preparar las secuencias de clase y para ello, definir programaciones y progresiones; identificar los objetivos, contenidos, dispositivos, obstáculos didácticos, estrategias de refuerzo, modalidades de entrenamiento y evaluación.
• Diferenciar su proceso de enseñanza en función de los ritmos de aprendizaje y de las necesidades de cada uno y adaptarlo a los alumnos con necesidades educativas particulares.
• Tener en cuenta los requisitos previos y las representaciones sociales (género, origen étnico, socioeconómico y cultural) para tratar las dificultades eventuales en el acceso a los conocimientos.
• Seleccionar aproximaciones didácticas apropiadas para el desarrollo de las competencias a trabajar.
• Favorecer la integración de las competencias transversales (creatividad, responsabilidad, colaboración) y la transferencia de los aprendizajes con enfoques apropiados.

• En la escuela:

o Sacar provecho de la importancia del juego en el proceso de aprendizaje
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.

• En el “lycée”:

o Hacer que los alumnos adquieran métodos de trabajo que preparen para la enseñanza superior.
o Contribuir a la información de los alumnos sobre los itinerarios de la enseñanza superior.

• En el “lycée professionnel”:

o Construir situaciones de enseñanza-aprendizaje en un marco pedagógico ligado a la profesión elegida por el alumno, trabajando a partir de situaciones profesionales reales / construidas o proyectos o profesionales, culturales o artísticos.
o Mantener relaciones con el sector económico involucrado en la formación elegida para transmitir a los alumnos las especificidades propias de la profesión o del campo profesional.

P 4.- Organizar y asegurar un modo de funcionamiento del grupo favoreciendo el aprendizaje y la socialización del alumnado

• Crear con los alumnos una relación de confianza.
• Mantener un clima propicio al aprendizaje y un modo de funcionamiento eficaz y pertinente para las actividades.
• Explicitar, para los alumnos, los objetivos elegidos y construir con ellos el sentido de los aprendizajes.
• Favorecer la participación y la implicación de todos los alumnos y crear una dinámica de intercambios y de colaboración entre iguales.
• Instaurar un marco de trabajo y reglas para la seguridad en las plataformas técnicas, en los laboratorios, en los equipamientos deportivos y artísticos.
• Recurrir a estrategias adecuadas para prevenir la emergencia debido a comportamientos inapropiados y para intervenir eficazmente si se manifiestan.

• En la escuela:

o En infantil, saber acompañar al niño y a sus padres en el descubrimiento progresivo de la escuela, de sus reglas y de su funcionamiento con una adaptación de la primera escolarización, implicando, si fuese necesario, a otros “partenaires”.
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.
o Adaptar, sobre todo para los niños pequeños, las formas de comunicación en función de las situaciones y de las actividades (posturas, intervenciones, consignas, conductas de refuerzo)
o Ofrecer las ayudas necesarias para el cumplimiento de las tareas propuestas dejando a los niños la parte de iniciativa y de tanteo propicio a los aprendizajes.
o Gestionar el tiempo respetando las necesidades de los alumnos, las necesidades de los procesos de enseñanza y de otras actividades, especialmente en las clases de infantil y las aulas multinivel.
o Gestionar el espacio para favorecer la diversidad de experiencias y de los aprendizajes, con toda seguridad física y afectiva, especialmente para los niños más jóvenes.

• En el “lycée professionnel”:

o Favorecer el desarrollo de intercambios y de experiencias profesionales compartidas entre los alumnos.
o Contribuir al desarrollo de itinerarios de profesionalización favoreciendo la inserción en el empleo y acceso a niveles de cualificación más elevados.
o Implementar una pedagogía adaptada para facilitar el acceso de los alumnos a la enseñanza superior.

P 5.- Evaluar los progresos y las adquisiciones del alumnado

• En situaciones de aprendizaje, detectar las dificultades de los alumnos para asegurar mejor la progresión de los aprendizajes.
• Construir y utilizar herramientas que permitan la evaluación de las necesidades, de los progresos y del grado de adquisición de saberes y de competencias.
• Analizar los éxitos y los errores, concebir e implementar actividades de refuerzo y consolidación.
• Hacer comprender a los alumnos los principios de evaluación para desarrollar sus capacidades de autoevaluación.
• Comunicar a los alumnos y a los padres los resultados esperados teniendo en cuenta los objetivos y los hitos contenidos en los programas.
• Enmarcar la evaluación de los progresos y logros de los alumnos en una perspectiva de éxito de su proyecto de orientación.

A la vista de todo lo anterior, se puede abrir un análisis “comparativo” entre nuestros dos modelos de definición de competencias profesionales: España y Francia teniendo en cuenta que nada es exportable tal cual, sino que todo necesita una adaptación. No olvidemos que el sistema educativo de cada país es el resultado de sus costumbres, de su cultura y de su historia.
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(1)Escuela infantil-primaria
(2)Centro educativo correspondiente a nuestra ESO, independiente de los institutos
(3)Instituto de Educación posobligatorias (Bachilleratos y Formación Profesional de Grado Superior)
(4)Instituto de Educación posobligatoria que solo imparte FP de Grado Medio, independiente de los demás IES.
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Se recomienda visualizar la entrada realizada por J. Salamé Sala (2019, abril, 27), sobre “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)”
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 30). Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3117

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (1ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

La Universidad, el sindicalismo, el ministerio, las consejerías, los docentes… todos han hablado, escrito y hablan y escriben sobre las competencias profesionales ad-hoc del docente. Pero todas las ideas, todas las definiciones, todas las propuestas quedan sobre el papel de los libros, artículos, ponencias… La LOE (modificada por la LOMCE) establece, en su Artículo 91 las funciones del profesorado. En ningún apartado menciona las competencias. Las normativas autonómicas, en la mayoría de los casos, también se quedan en especificar funciones.

Una mirada más allá de los Pirineos nos muestra que otras administraciones educativas han determinado las competencias profesionales del docente. Es el caso de Francia habiendo legislado dichas competencias publicándolas en su “Journal Officiel de la République Française” en julio de 2013.

El 18 de julio de 2013, el “Ministère de l’Éducation Nationale” publica el “Arrêté” (Orden ministerial) de 1 de julio relativo a las competencias profesionales de las profesiones del profesorado y de la educación (1). Lo primero que llama la atención es el uso de la palabra “métiers”: oficio, trabajo, ocupación… También es curioso constatar competencias para los oficios de los docentes como profesores con docencia directa y de la educación. Se establece, por tanto, el concepto de varias profesiones intervinientes en la docencia y, por ende, en la vida de los centros. Son los otros profesionales. Competencias profesionales recogidas en la misma normativa, lo que favorece el concepto de equipo pedagógico.

No se pretende analizar una por una las competencias profesionales definidas por esta Orden ministerial francesa. Vamos a listarlas con el objetivo de establecer, a través de los comentarios en el blog, un debate entre todos.

La traducción pretende mantener las palabras con el sentido literal que tienen en francés para transmitir la idea principal. Por ello, algunas palabras utilizadas pueden resultar extrañas para nuestro léxico profesional. También hemos indicado las fuentes oficiales de algunos conceptos, órganos, responsabilidades para aquellos que deseen ampliar los conocimientos.

Para establecer estas competencias, el Ministerio de Educación Nacional utilizó la definición del concepto de “competencia” que establece la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento europeo: “conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes apropiadas al contexto”, implicando cada competencia del que la pone en marcha “la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de los riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”.

Debido a la extensión de este “arrêté”, hemos dividido en tres partes el documento: la primera trata de las “Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación”, la segunda “Competencias comunes a todos los docentes” y, la tercera: “Competencias específicas de los profesores-documentalistas”(2) y “Competencias específicas de los Conseillers Principaux d’Éducation” (3).

Como suele ser habitual, tanto en Francia como en España, este “arrêté” tiene unos artículos (cuatro) y un anexo con las competencias.

Artículo 1: La lista de competencias que los profesores, los profesores-documentalistas y los Consejeros Principales de Educación deben dominar para ejercer su profesión se especifican en el Anexo de este “arrêté”.

Artículo 2: El “arrêté” de 12 de mayo de 2010 queda derogado(4).

Artículo 3: Este “arrêté” entrará en vigor el 1 de septiembre de 2013.

Artículo 4: El Secretario General, el Director General de Enseñanza Escolar, y los “Recteurs”(5)son los responsables, cada uno en el marco de sus responsabilidades, de la ejecución de este “arrêté” que se publicará en el Diario Oficial de la República francesa.

En el Anexo siguiente se listan las competencias profesionales de los oficios del profesorado y de la educación, con esta divisa: “Refundar la escuela de la República, es garantizar la calidad de su servicio público de educación y, por ello, apoyarse en profesionales bien formados y mejor reconocidos”.
Las profesiones de los docentes y de la educación se aprenden progresivamente en un proceso integrante de saberes teóricos y saberes prácticos, fuertemente articulados los unos con los otros.

Este conjunto de competencias pretende:

1. Afirmar que todos los profesionales contribuyen a objetivos generales y pueden, así, referirse a una cultura común de una profesión cuya identidad se constituye a partir del reconocimiento del conjunto de sus miembros.
2. Reconocer la especificidad de las profesiones de los docentes y de la educación, en el contexto de su ejercicio.
3. Identificar las competencias profesionales esperadas. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua.

Se acompaña cada competencia con ítems que detallan los componentes y precisan el campo de actuación. Los ítems no constituyen, por tanto, una suma de prescripciones sino diferentes implementaciones posibles de una competencia en situaciones diversas ligadas al ejercicio de las profesiones. Así son definidas:

Competencias comunes a todos los docentes y otro personal de la educación (competencias 1 a 14).
Competencias comunes a todos los profesores (competencias P1 a P5) y especificas para los profesores documentalistas (competencias D1 à D4)
Competencias profesionales especificas para los “Conseillers Principaux d’éducation” (competencias C1 à C8).

Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación
Los profesores y el personal de educación implementan las misiones que la nación asigna a la escuela. En su calidad de funcionarios y agentes del servicio público de educación, contribuyen a la. Misión primera de la escuela: instruir y educar con el fin de conducir al conjunto de los alumnos al éxito escolar y a la inserción profesional y social. Preparan al alumnado al ejercicio de una ciudadanía plena y entera. Transmiten y hacen compartir, a este título, los valores de la República. Promueven el espíritu de responsabilidad y la búsqueda del bien común, excluyendo toda discriminación.

Los docentes y el personal de educación: actores del servicio público de educación
Como agentes del servicio público de educación, transmiten y hacen respetar los valores de la República: actúan en el marco institucional y se refieren a los principios éticos y de responsabilidad que sustentan su ejemplaridad y autoridad.

1. Hacer compartir los valores de la República: Saber transmitir los principios de la vida democrática y de la República: la libertad, la igualdad y la fraternidad, la laicidad y el rechazo de todas las discriminaciones; desarrollar el espíritu crítico del alumnado; saber distinguir los saberes de las opiniones o de las creencias…

2. Inscribir su acción en el marco de los principios fundamentales del sistema educativo y en el marco del reglamento de la escuela:
• Conocer la política educativa de Francia, las principales etapas de la historia de la escuela, sus retos y desafíos, la organización, comparando con otros países europeos.
• Conocer los grandes principios legislativos que rigen el sistema educativo, el marco reglamentario de los centros educativos, los derechos y obligaciones de los funcionarios, así como el estatuto de los docentes y del personal de educación.
• Para los docentes, el personal de educación, los pedagogos y educadores al servicio del éxito del alumnado, dominar las competencias pedagógicas y educativas fundamentales es la condición necesaria de una cultura compartida que favorece la coherencia de los procesos de enseñanza y de las acciones educativas.

3. Conocer los alumnos y los procesos de aprendizaje:
• Conocer los conceptos fundamentales de la psicología del niño, del adolescente y del joven adulto.
• Conocer los procesos y los mecanismos de aprendizaje teniendo en cuenta las aportaciones de las investigaciones
• Tener en cuenta las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de la enseñanza y de la acción educativa.

4. Tener en cuenta la diversidad de los alumnos:
• Adaptar su proceso de enseñanza y acción educativa a la diversidad del alumnado.
• Trabajar con los otros profesionales para la implementación de un proyecto personalizado de escolarización de los alumnos en situación de dificultad.
• Detectar los signos de abandono escolar para prevenir las situaciones difíciles.

5. Acompañar a los alumnos en su itinerario formativo:
• Participar en la construcción de los itinerarios de los alumnos en lo pedagógico y educativo.
• Contribuir a que el alumnado domine la base común de los conocimientos, de las competencias y de la cultura.
• Participar en las sesiones de los órganos del centro contribuyendo a la reflexión sobre la coordinación de los docentes y de las acciones educativas.
• Participar en la concepción y en la animación, en el seno de un equipo pluri-profesional, de las secuencias pedagógicas y educativas permitiendo al alumnado construir su proyecto de formación y su orientación.

6. Actuar como educador responsable y según los principios éticos:
• Prestar a todo el alumnado la atención y acompañamiento preciso.
• Evitar toda forma de desvalorización de los alumnos, de los padres, de los compañeros y de todo miembro de la comunidad educativa.
• Contribuir a las educaciones transversales, especialmente educación para la salud, educación para la ciudadanía, educación para el desarrollo sostenible y educación para artística y cultural.
• Movilizarse y movilizar al alumnado contra los estereotipos y las discriminaciones de todo orden promover la igualdad entre chicas y chicos, mujeres y hombres.
• Contribuir al bienestar, a la seguridad de los alumnos, prevenir y gestionar las violencias escolares, identificar toda forma de exclusión o discriminación, así como todo signo que pueda traducir situaciones de gran dificultad social o maltrato.
• Contribuir a la identificación de todo signo de comportamiento con riesgo y a su resolución.
• Respetar y hacer respetar el reglamento interior
• Respetar la confidencialidad de las informaciones individuales sobre los alumnos y sus familias.

7. Dominar la lengua francesa con fines de comunicativos:
• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a los diferentes interlocutores partícipes de su actividad profesional.
• Integrar en su actividad el objetivo de dominio de la lengua oral y escrita por parte del alumnado.

8. Utilizar una lengua extranjera en las situaciones exigidas por su profesión:
• Dominar, al menos, una lengua extranjera, nivel B2 del Marco Europeo Común de Referencia para los idiomas.
• Participar en el desarrollo de una competencia intercultural de los alumnos.

9. Integrar los elementos de la cultura digital necesarios para el ejercicio de su profesión:
• Sacar lo máximo de las herramientas, de los recursos y de los usos de lo digital, en particular para facilitar la individualización de los aprendizajes y desarrollar los aprendizajes colaborativos.
• Ayudar al alumnado a apropiarse las herramientas y usos digitales de manera crítica y creativa.
• Participar en la educación del alumnado para un uso responsable de Internet.
• Utilizar eficazmente las tecnologías para intercambiar y formarse.

Los profesores y el personal de educación, actores de la comunidad educativa forman parte de un equipo educativo movilizado al servicio del éxito de todos los alumnos en una acción coherente y coordinada.

10. Cooperar en el seno de un equipo:
• Inscribir su intervención en un marco colectivo, al servicio tanto de la complementariedad y de la continuidad de las enseñanzas como de las acciones educativas.
• Colaborar en la definición de los objetivos y su evaluación.
• Participar en la concepción e implementación de proyectos colectivos y especialmente del itinerario de informaciones y orientaciones propuesto a todos los alumnos en cooperación con los psicólogos escolares o los consejeros de orientación psicólogos.

11. Contribuir a la acción de la comunidad educativa:
• Saber conducir una entrevista, animar una reunión y practicar una mediación utilizando un lenguaje claro y adaptado a la situación.
• Participar en la elaboración del proyecto de centro e implementarlo.
• Tener en cuenta las características del centro, sus públicos, su entorno socioeconómico y cultural e identificar el rol de todos los actores.
• Coordinar sus intervenciones con los demás miembros de la comunidad educativa.

12. Cooperar con los padres de alumnos:
• Contribuir a la construcción de una relación de confianza con los padres.
• Analizar, con los padres, los progresos y el itinerario de sus hijos para identificar sus capacidades, detectar sus dificultades y cooperar con ellos para ayudar al alumno en la elaboración y conducción de su proyecto personal y/o su proyecto profesional.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos.

13. Cooperar con los “partenaires” del centro:
• Cooperar, de acuerdo con el proyecto de centro y/o el proyecto educativo territorial, con los demás servicios del Estado, de las colectividades territoriales(6), la asociación deportiva del centro, las asociaciones complementarias de la escuela, las estructuras culturales y los actores socioeconómicos identificando el rol y la acción de cada uno de estos “partenaires”.
• Conocer las posibilidades de intercambio y colaboración con otros centros y las posibilidades de “partenaires” locales, nacionales, europeos e internacionales.
• Cooperar con los equipos pedagógicos y educativos de otros centros, sobre todo en el marco de un entorno digital de trabajo y con la finalidad de favorecer la relación entre los ciclos y las etapas de la educación.

14. Involucrarse en un enfoque individual y colectivo de desarrollo profesional:
• Completar y actualizar sus conocimientos científicos, didácticos y pedagógicos.
• Mantenerse informado de los adquiridos de la investigación para poder comprometerse con proyectos y enfoques de innovación pedagógica para una mejora de las prácticas.
• Reflexionar sobre su práctica, individualmente o en grupo, y reinvertir los resultados de su reflexión en la acción.
• Identificar sus necesidades de formación e implementar los medios para desarrollar sus competencias utilizando los recursos disponibles.

Como se señala al principio, en esta primera parte de la normativa, se incluyen competencias, funciones comunes que afectan directamente a los docentes y al personal de educación. Es interesante ver como esta estructura incide en el concepto de equipo de personas que deben actuar conjuntamente, no solo para la formación académica, profesional de los estudiantes sino para la formación personal en valores, en actitudes y en ciudadanía activa y crítica.

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(1) Arrêté du 1er juillet 2013, relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. https://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000027721593&fastPos=1&fastReqId=1678649521
(2) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta Orden definía las competencias del profesorado y demás profesionales.
(5) Los Rectores son los responsables políticos de una “Académie” (amplia zona que agrupa a varias provincias de educación. Representan directamente al Ministro de Educación. No tienen nada que ver con nuestros Rectores Universitarios.
(6) Parecido a nuestras Comunidades Autónomas con una distribución de responsabilidades, no de poder.
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Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

Cómo citar esta entrada

Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

LAS PRÁCTICAS, UN APRENDIZAJE INDISPENSABLE

*Angel Guirado i Serrat. Profesor Tutor del Prácticum en el Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Girona.

Voy a iniciar este post mediante unas breves preguntas: ¿Qué recordáis de vuestros profesores en vuestra etapa de alumnos?. Y de estos recuerdos, ¿con cuáles os quedaríais?. ¿Cuáles de estos recuerdos, aceptados por vosotros como buenas prácticas, pensáis que los podéis incorporar en vuestro repertorio de conducta docente?. ¿Sabéis por qué?. ¿Qué os gustaría saber que no sabéis y qué encontráis en falta? Finalmente, si ya tenéis alguna experiencia docente, ¿que desajuste estáis observando entre lo que supone una expectativa de trabajo en la docencia y la realidad auténtica de un centro escolar? Estas preguntas, entre otras menos recurrentes, han aparecido en múltiples ocasiones en las fases de formación inicial del profesorado en las que he tenido el placer de participar. Y lo que sucede es que las respuestas, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques. Me voy a referir a cada uno de ellos.

El primer bloque de preguntas y sus respectivas respuestas se concentran alrededor de la necesidad de mayor tiempo para experimentar la puesta en práctica de todos los elementos necesarios para un buen ejercicio de la función docente. La práctica permite la reflexión de la teoría en acción. No va a ser posible mejorar la función docente si no experimentamos más en contexto y aprendemos constantemente de la realidad desde la reflexión. A menudo se solapan en el tiempo los conocimientos teóricos con las primeras experiencias docentes sin tiempo para cuestionarse si sabemos lo que precisamos para el ejercicio profesional. La formación docente inicial debe estar bien estructurada en los principios básicos de la didáctica y en el conocimiento del contexto. El acompañamiento en esta fase de cierta incertidumbre es fundamental. Nuestros alumnos nos valoran como próximos y al quite de cualquier problema surgido. Servimos de modelo, sin duda.

El segundo bloque se centra en los sentimientos encontrados entre una ilusión de compartir las primeras experiencias en los centros escolares con otros docentes experimentados y la inseguridad que provoca el desconocimiento de la realidad. Nuevamente aparece esta dicotomía “teoría-práctica” o el conocimiento tácito en una realidad inexistente en los manuales de enseñanza. La complejidad de los centros y de las aulas, con la enorme diversidad existente, solamente puede abordarse, con dudas por supuesto, desde programas específicos que empoderen a los docentes en las estrategias de enseñanza y en contextos escolares reales. Los modelos con los que se encuentran terminan ajustando aquellos otros que tienen de su etapa de alumno, un ajuste que debe actualizarse constantemente mediante modelajes positivos. De ahí que sea vital la figura del tutor en el centro docente, llamado también colaborador, con prestigio y capacidad de gestión. Deben ser los mejores, los que aceptan el reto de acompañar a los noveles en la fase más importante de su formación. Para ello hace falta su reconocimiento para que se disponga de un colectivo dispuesto, preparado e ilusionado en la formación de los futuros docentes.

El tercer bloque hace referencia a la incertidumbre para el primer día de trabajo. El tiempo que transcurre entre la finalización de las prácticas y del máster con la primera contratación o primer trabajo puede ser dilatado. La desesperanza no es en ningún caso la principal preocupación. El docente novel incrementa sus ansias de aprender, formándose en muchos aspectos fundamentales durante este tránsito entre finalizar sus estudios y el primer empleo. La diversidad, el diseño de actividades, las didácticas específicas, las metodologías por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la evaluación de la diversidad, los entornos innovadores, las altas capacidades, los trastornos del aprendizaje, entre otros, son los principales focos de interés para los recién llegados al mundo de la docencia.

Si nos queremos situar en la docencia del futuro, el empoderamiento del docente, en la perspectiva de los nuevos tiempos y de las nuevas necesidades, la formación inicial del profesor novel, debería contemplar aquellos contenidos que harán del profesor un profesional efectivo en su labor diaria y cuyo perfil podría concretarse en los puntos siguientes:

• Ha de saberse rodear de compañeros también efectivos y capacitados.
• Ser capaz de mantener un diálogo fluido y permanente con las familias.
• Se ha de formar permanentemente, actualizándose según los nuevos conocimientos en neuroeducación.
• Debe ser un buen lector que investigue sobre lo leído, experimentando conocimiento.
• Ha de ser capaz de trabajar en red y en equipo.
• Deberá reconocer y recompensar los aprendizajes de los alumnos y su esfuerzo a partir de los potenciales que aquellos tengan.
• Utilizará herramientas de trabajo distintas según los objetivos pretendidos.
• Se referirá positivamente a los alumnos evitando las referencias negativas.
• Fomentará la creatividad y el pensamiento alternativo, creativo y diferente.
• Diseñará los procesos de aprendizaje partiendo de las características de los alumnos y del tiempo que precisen para aprender según sean sus aptitudes.
• Diseñará los aprendizajes a partir del “hacer” y no escuchando solamente.
• Deberá disponer de un buen dominio de las TIC como una de las 8 competencias clave que deben estar presentes en todo profesor.
• Será capaz de atender a la diversidad y , sobretodo, a las Necesidades Educativas específicas de sus alumnos con competencias para adaptar y ajustar los procesos de instrucción a sus alumnos.
• Conocerá y aplicará los efectos que provoca la enseñanza en los aprendizajes centrándose en éstos y no solamente en los modelos de enseñanza que tenga asumidos.
• Organizará los ambientes propicios para aprender, favoreciendo un clima favorable en la clase y entre los compañeros docentes.
• Informará correctamente al alumno y le anticipará los objetivos .
• Dispondrá de un amplio repertorio de habilidades para educar en la disciplina y en la autodirección de sus alumnos.
• Será consciente de la importancia de revisar la planificación según la taxonomía de Bloom, diseñando hacia atrás y aplicando pedagogías activas e interactivas aportadas producto de los movimientos de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX actualizadas al XXI mediante la tecnología y la innovación.

En definitiva, las incertidumbres naturales que conviven con un afán de ubicación profesional como espacio de trabajo, en tiempo y forma, deberán encontrar un espacio en la formación inicial que contemple total o parcialmente las competencias necesarias para ser un buen docente en este primer cuarto de siglo. Es quizás el único camino útil para la mejora profesional i consecuentemente de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos.

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*Angel Guirado i Serrat, es doctor en Psicología, exinspector de enseñanza en la Comunidad Autónoma de Catalunya, coordinador de diversidad y orientación educativa, profesor tutor de la UNED en el Centro Asociado de Girona. Consultor de la Universitat Oberta de Cataluña-Jesuitas, es director de Postgrado sobre Altas Capacidades intelectuales a la Universidad de Girona y docente de los Másteres en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramón Llull-Blanquerna sobre Altas Capacidades, Multiculturalidad y Atención precoz. Autor de diversas publicaciones sobre estos temas (Editorial Graó). Ha sido formador docente de la Generalitat de Cataluña.
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Cómo citar esta entrada:

Guirado i Serrat, A. (2019, abril, 6). Las prácticas, un aprendizaje imprescindible. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3083

REFLEXIONES DE UN “PROFE” DE EDUCACIÓN FÍSICA, EN PRÁCTICAS. La voz de un estudiante

Sergio Rodríguez Martín. Estudiante en el CA de Talavera de la Reina. Máster Formación del Profesorado. Especialidad Educación Física. Promoción 2018-2019

A tan solo unos pocos días de concluir mi breve, pero intensa experiencia como docente en prácticas, repaso alguno de los diferentes momentos vividos en casi tres meses de estancia en el centro educativo.

Por cercanía, por comodidad y por querer trabajar con el que finalmente ha sido mi tutor de prácticas, docente de reconocida reputación tanto en el propio Instituto como en el área de influencia del centro, elegí el mismo lugar en el que cursé como estudiante la etapa de Secundaria y Bachillerato.

Los primeros días de prácticas se desarrollan con relativa normalidad. Nada más llegar comienzas a darte cuenta de la cantidad de cambios que hay respecto a cuando estuve aquí, hace unos cuantos años: más asignaturas, una ratio significativa de alumnos por aula, mayor número de asignaturas optativas, variedad de recursos y materiales… Se agradece que el resto de docentes te traten como uno más, desde el primer día hasta el último. Mi opinión cuenta y se me permite participar en las diferentes reuniones de departamento. Durante las primeras clases observas, analizas diferentes situaciones que van surgiendo y comienzas a reflexionar sobre cómo actuarías en cada una de ellas. En un contexto como el de mi especialidad, Educación Física, la inseguridad del docente aumenta por las propias características de la asignatura: las clases se desarrollan en un medio mucho más inestable e impredecible. Por suerte, cuando se actúa con motivación e interés, los alumnos responden: se me pasa por la cabeza, continuamente, esta frase de una profesora cuando cursaba el Grado: “la forma de actuar del grupo es, en gran parte, un reflejo de la personalidad del profesor”.

A medida que pasan los días, el tutor comienza a concederme más funciones: al principio, me permite dirigir la parte inicial de la clase, luego una tarea… así hasta proponerme impartir una sesión, en su totalidad (sesión no incluida en mi Unidad Didáctica). Y, cuando llega ese día y te plantas, sólo, por primera vez delante de ellos, es el momento en el que eres consciente de tu gran responsabilidad. Asumes tu nuevo rol con la lógica incertidumbre que te causa la falta de experiencia, pero a la vez te gusta enfrentarte al reto de formar a ese grupo de personas, de enseñar valores, conocimientos, habilidades y actitudes que contribuirán a su desarrollo.
Siguen pasando los días y llega el momento cumbre del Prácticum, el desarrollo de tu Unidad Didáctica. Muchas horas de preparación en cuanto a sesiones y ejercicios, intentas llevar todo preparado al detalle para que nada se escape y nada más comenzar te das cuenta de que va a tocar replantear otra vez todas las sesiones para poder adaptarlas a la totalidad de estudiantes de la clase, ya que existen diferentes niveles de aprendizaje, y no todo es como esperabas. Más bien, ¡casi nada es como esperabas! “Gajes del oficio”, dice mi tutor. A pesar de todos los contratiempos, circunstancias por las que todos tendremos que pasar por ser novatos, al finalizar cada sesión ganas confianza y seguridad; y, la incertidumbre sobre si estás actuando de la forma correcta, se ve compensada cuando, finalmente, realizas la evaluación de tu UD y ves que, efectivamente, han asumido tu trabajo y se manifiesta en los resultados: unos mejor, otros peor, pero en todos hay un cambio con respecto al día que iniciaste esta experiencia con ellos. Sin duda, todos los interrogantes y el esfuerzo realizado merecen la pena por momentos así.

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Rodríguez Martín, S. (2019, marzo 30). Reflexiones de un “profe” de educación física, en prácticas. La voz de un estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3067

El Prácticum del Máster en Formación del Profesorado: actores y escenarios del proceso de enseñanza-aprendizaje en Centros de Prácticas

El Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) de la UNED patrocina el curso de Extensión Universitaria El Prácticum del Máster en Formación del Profesorado: actores y escenarios del proceso de enseñanza-aprendizaje en Centros de Prácticas, en el Centro Asociado de la UNED, en Cantabría, Santander.

Acredita el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Facultad de Educación, UNED.

Debatiremos y reflexionaremos sobre temas nucleares sobre las prácticas en la formación inicial de los docentes. Y, podemos hacerlo de forma presencial, o en línea. Las fechas a tener en cuenta, 3-4 de mayo del 2019.

NECESIDAD Y BENEFICIOS DE LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS EN LA LABOR EDUCATIVA. La voz de una tutora de prácticas.

Diana Cardona Jiménez, es Psicóloga y Psicopedagoga, y lleva más de diez años trabajando como orientadora educativa en el Centro Concertado La Salle, en la ciudad de Talavera de la Reina, Toledo. Hace tiempo que Diana es tutora de prácticas de los estudiantes en el Grado de Pedagogía, en el Centro Asociado de la UNED, Talavera de la Reina. La hemos invitado a participar en el Blog de Prácticas y Prácticum, para que nos comente sobre su experiencia como tutora/mentora de los futuros profesionales de la Pedagogía que quieren trabajar como orientadores/as en un centro educativo. Os pasamos su relato:

“…Considero fundamentales las prácticas de los estudiantes que, posteriormente, quieren llevar a cabo la labor educativa y/ orientación educativa. Solemos decir que se “aprende haciendo” y, en este campo, no es menos cierto, quizá más o mucho más que en otros ámbitos.
Sin minusvalorar toda la formación teórica previa, tan necesaria innegablemente, hay muchos otros conocimientos que no pueden adquirirse durante la formación universitaria.

En la práctica, los estudiantes, viendo, viviendo e incluso haciendo, adquieren toda una serie de capacidades, herramientas, competencias, etcétera, que construyen un aprendizaje, que podríamos denominar colateral, de múltiples aspectos y desempeños indirectos de nuestra labor, y no por ello, menos importantes.

En el trato y convivencia con el alumno en los innumerables momentos, actividades y situaciones, aprendemos, por ejemplo, mucha psicología tan imprescindible en nuestro trabajo. Además, nos enriquecemos de estrategias cada vez más efectivas para ayudar al alumno, a cualquier nivel: académico, personal… Y esto se adquiere continua y diariamente, sepamos lo que sepamos o llevemos muchos años de experiencia.
Lo que puedo aportar a los estudiantes, por ejemplo, son vivencias o “casos prácticos” reales, es decir, una figura de la que pueden aprender y en la que pueden identificar muchos errores. Es una oportunidad para que ellos vean también las equivocaciones, para que las tengan presentes, sean conscientes de ellas e intentan evitarlas el día que ejerzan la profesión. Creo que aprender de los errores ajenos también es posible, no es imprescindible que lo sufra uno mismo siempre, escarmentar en cabeza ajena también es viable en ocasiones.

Se les da la oportunidad de conocer las fuentes de la que se extrae la normativa vigente, dónde se consultan las novedades educativas, cómo se realizan las evaluaciones al alumnado. Además, pueden aprender cómo se elaboran informes, cómo se realizan entrevistas a familias y/o discentes, ven la coordinación con otros centros educativos, el trabajo en equipo con el resto del claustro y/o comunidad educativa, petición de recursos adicionales y un largo etcétera.

Y, añadiendo una nota de humor (y/o queja), además serán conscientes de que la labor de orientación educativa es similar a un “cajón de sastre”, en el que parecen interminables las tareas a llevar a cabo. Esto nos recuerda el término de “polivalencia”, tan necesaria en nuestra labor, en la tarea docente en general y en tantas profesiones hoy en día. No solamente aprenden del tutor de prácticas, sino que se empapan de todo en lo que consiste el centro: el proyecto educativo; conocen proyectos, programas, planes y normativas. Por ejemplo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo, proyecto lector, plan de formación del profesorado, normas de convivencia, programas propios del centro y/o de la institución… Conocen y viven la propia dinámica y vida del centro: excursiones y salidas, reuniones, jornadas (de cine espiritual, de puertas abiertas, gastronómicas, deportivas, culturales…), actos (de Navidad, de fin de curso…), actividades de las distintas asociaciones vinculadas al colegio (en nuestro caso, no solo del AMPA), colaboraciones entre las distintas etapas educativas, exámenes de pruebas de idiomas, intercambios, evaluaciones internas y externas, etc.

Respecto a la pregunta ¿qué le aportan los estudiantes de prácticas? Sinceramente estimo que muchas cosas:

En primer lugar, se aprende mucho enseñando, afianzas conocimientos, contrastas información cuando te realizan alguna consulta en la que dudas, tomas más consciencia de algunos aspectos, como por ejemplo, no descuidar la coordinación con los tutores para un buen funcionamiento y cumplimiento del PAT, revisar las fuentes en las que se consultan las novedades educativas, etc.

Como segundo punto, podemos referir que siempre es necesaria una óptima planificación de las tareas, porque si no es así, es muy fácil que se pasen plazos, no se atiendan a las necesidades correctamente, haya desorganización que, en la mayoría de las ocasiones, están implicadas muchas personas de la comunidad educativa. Que el estudiante “dependa de ti”, es decir, esté a nuestro cargo, nos obliga y ayuda a cuidar al máximo lo dicho: una adecuada planificación.

En tercer lugar, sin lugar a dudas, en muchos momentos nos ayudan en nuestras tareas. Por ejemplo, cuando registramos las entrevistas realizadas, podemos indicarles que redacten las entrevistas relacionadas con un caso concreto en el que se puede centrar o implicar más. Ellos/as aprenden, y a nosotros nos aligeran esa labor.

Como cuarto punto, podemos alegar que no solamente nos ayuda a aprender de manera indirecta, sino que evidentemente nos pueden dar conocimientos, estrategias, opiniones y sugerencias tanto o más válidas que las que nosotros solemos seguir. El claustro aprende a diario tanto de los alumnos del propio centro como de los alumnos de prácticas.

Hay otro matiz positivo, menos relevante quizá, en relación a la incorporación del alumnado en prácticas: aportan “un aire nuevo”, tanto al claustro como a los alumnos. Seguramente estos son los que más se “benefician” de ello, los suelen recibir con buena actitud y agradecen “caras nuevas”.

Y, uno de los puntos fuertes de estos alumnos es, precisamente eso, su fuerza, motivación, ilusión, implicación, es decir, sus ganas de aprender, hacer, ayudar, trabajar, etc. al menos en mi experiencia como tutora.

Aunque debes dedicarles tiempo, elemento del que siempre carecemos, la experiencia resulta satisfactoria por todo lo indicado anteriormente. Insisto, reconozco que los alumnos que han trabajado conmigo han sido excelentes. Para nosotros resulta satisfactorio, pero para ellos resulta imprescindible porque: aprendemos viviendo…”

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Cardona Jiménez, D. (2019, marzo 24). Necesidad y beneficios de las prácticas formativas en la labor educativa. La voz de una tutora de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3032

El papel de los niveles de dirección en la formación de los futuros docentes

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

Muchas veces, cuando hablamos en la UNED del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, nos centramos en los estudiantes, en el Profesor-Colaborador del centro educativo de acogida y en el Profesor-Tutor del Centro Asociado. Pero, no nos paramos en la dirección del centro y/o en el equipo directivo, en la Inspección de Educación.

El profesor-colaborador acompaña al estudiante en el descubrimiento de la práctica docente, de la clase, del grupo, de los alumnos… Puede descubrirle aspectos, momentos de la vida diaria del centro. Más allá de esta labor importantísima, quedan muchos otros aspectos como el funcionamiento, la organización del centro, las relaciones estructuradas que deberían ser atendidos, en la medida de lo posible, por el director y/o el equipo directivo.

Ya hemos señalado, en otro post, que el diseño actual del Máster de Educación debe ir más allá de la función docente, mucho más compleja de lo que se suele pensar. Y uno de los elementos que se debería introducir es la aportación de la dirección (gestión administrativa, liderazgo y relaciones), de Jefatura de Estudios (gestión pedagógica, gestión de la convivencia), de Inspección de Educación (supervisión, asesoramiento y control). La visión que adquieren nuestros estudiantes durante el Prácticum es una visión limitada a la función docente, enfocada a la elaboración de una programación didáctica (además por competencias) y la preparación e impartición de una Unidad didáctica. Estas son las actividades básicas exigidas, básicas pero muy importantes. Veamos una por una.

El curso pasado se introdujo una modificación: de la elaboración pura y dura de una programación didáctica al análisis y valoración de la programación. Análisis comparativo entre el modelo ofrecido por el equipo docente y la programación didáctica del Departamento del centro y valoración realizada por el estudiante. Con esta modificación, se ha ganado en conocimiento de este documento institucional imprescindible. Pero el contenido es docente, es tarea docente, es práctica docente. Y así debe ser. En cuanto a la Unidad Didáctica es el ejercicio práctico por excelencia que debe realizar el estudiante. Una actividad, resultado de la programación didáctica. Podemos hablar de la escasez de tiempo para su impartición, del momento para ello (depende del tutor-colaborador) y de su posterior análisis y reflexión.

La última actividad para desarrollar es el Diario, instrumento importantísimo pero complejo para unos estudiantes que descubren el mundo de la docencia y cuya formación académica (en la mayoría de los casos) no los ha preparado para esta función docente. Documento complejo porque exige una reflexión sobre todo lo realizado y adquirido durante el Prácticum. Hay que decir que la técnica de la reflexión no es una técnica fácil si no se ha tenido un aprendizaje y rodaje de esta, siendo, además, una reflexión sobre un aprendizaje totalmente nuevo.

Pero, otros aspectos de los centros educativos quedan marginados o vistos de manera superficial, entre ellos la labor desarrollada por el director y el equipo directivo. Conocer las funciones de cada miembro del equipo directivo debe ser un objetivo para cada estudiante. Analizar roles como el liderazgo pedagógico, las tareas administrativas y organizativas, las relaciones multidireccionales (profesores, personal no docente, alumnos, familias, entidades u organismos externos), la representación oficial dual (representante de la administración en el centro y representante del centro ante la administración) debería ser objeto de una actividad diseñada para que el estudiante adquiera estos conocimientos complementarios de la función docente.

La relación más directa que un docente tiene en un centro, además de las relaciones en su Departamento, es la relación con Jefatura de Estudios. Jefatura de Estudios, por delegación de la dirección, es responsable de todos los aspectos pedagógicos, metodológicos del centro, incluidos los temas de convivencia. Por tanto, no se puede obviar esta figura del organigrama organizativo del centro. Conocer las funciones establecidas por la normativa no es suficiente. Hay que profundizar más, conocer, analizar, reflexionar sobre las múltiples y variadas actuaciones de Jefatura de Estudios mediante una actividad reflexiva.

Cuando nuestro estudiante, tras la superación del Máster, se incorpore a un centro como docente, puede encontrarse ante dos situaciones administrativas distintas. Una es la de funcionario interino y otra, funcionario en prácticas. Centrémonos en esta última. Esta situación administrativa supone que el estudiante ha superado el proceso de selección y va a vivir un periodo de prácticas que implica su evaluación por la dirección, la Inspección de Educación y, de manera simultánea, la impartición de sus clases con la responsabilidad de ser, además, tutor de un grupo. Para esta situación, nuestro estudiante, ya docente en ejercicio, “afronta” una realidad desconocida, a pesar de la posible información recibida, la presencia de una persona ajena (el Inspector, superior jerárquico y autoridad pública) en sus clases y estar, en definitiva, bajo la lupa de varias personas.

¿Y nuestro funcionario interino? No tendrá un periodo de prácticas y, por tanto, no será evaluado (cosas de nuestro sistema), pero, sí, podrá ser “visitado” por el Inspector, preguntado, controlado… En ambos casos, ¿están preparados nuestros estudiantes para estas “visitas”? ¿Conocen las funciones y la práctica de la inspección educativa? También hay que profundizar más, conocer, analizar, reflexionar sobre las múltiples y variadas actuaciones de la Inspección de Educación mediante una actividad reflexiva.

Evidentemente, la duración de este Máster no favorece la multiplicación de actividades. Tampoco lo anteriormente descrito debe suponer un incremento de estas. Los seminarios que se realizan antes del inicio del Prácticum, desde el curso pasado, pueden ser un campo adecuado para explicar estos aspectos que afectan directamente a la función docente de manera complementaria. Los contenidos de este Seminario pueden ser, las funciones establecidas por la normativa vigente, el análisis de los diversos roles de cada nivel, intercambio de impresiones y reflexión. Una actividad final podría abracar los tres niveles señalados (Dirección, Jefatura de Estudios e Inspección de Educación) con un máximo de tres ejercicios. Recordemos que los Seminarios se realizan durante el primer trimestre del curso y no suponen una carga suplementaria durante el desarrollo del Prácticum.

La UNED y sus Centros Asociados, organizan cursos sobre dirección y supervisión de los centros educativos como el que se va a impartir en el Centro Asociado de Sevilla. Estos cursos deben ofrecerse a los estudiantes del Máster siendo una formación complementaria, no solo a los posibles Seminarios sino al Máster en su conjunto.

La trayectoria del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas ya es larga y se ha ido transformando. Debemos seguir este camino de transformación, de adaptación a una realidad cambiante día a día. Se dice que la escuela es el reflejo exacto de la sociedad. No olvidemos que la escuela también es sociedad, una sociedad específica.

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Salamé Sala, J. (2019, marzo 1). El papel de los niveles de dirección en la formación de los futuros docentes. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3019

Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

Proyecto de investigación en sala de clases “Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO” (Metodología de Investigación en Sala de Clases: el impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI16-0046), un proyecto de investigación y de desarrollo que -en Chile desde el año 2006- se desarrolla en una red iberoamericana de innovación en educación que promueve la investigación con encuesta de opinión utilizando la metodología clásica de investigación cuantitativa pero integrando sentidos, cultura, interpretaciones significativas de los resultados (www.nepso.net). ¿Cómo se vincula esta metodología a las prácticas profesionales preparatorias para la inserción en el mercado de trabajo o en la producción?

Temuco, Chile, Universidad de La Frontera-UFRO. Estudiantes de pedagogía, durante sus prácticas pedagógicas en establecimientos de enseñanza media (secundaria), humanista-científica y técnico-profesional, implementan la metodología de proyectos a través de la investigación en sala de clases con encuesta de opinión, sobre temas y preguntas de investigación elaboradas por los propios alumnos de sus cursos: temas ciudadanos, de preocupación juvenil, asociados a diversas asignaturas, de interés de las comunidades educativas, de orientación vocacional. A fines de cada año, en un Congreso anual, los alumnos presentan y debaten los resultados de sus investigaciones: el año 2018 se realizó el XI Congreso Nacional del Polo NEPSO Chile. ¿Cómo aprendieron estos estudiantes de pedagogía sobre la concepción curricular y pedagógica por proyectos y la didáctica de investigación en sala de clases? En la práctica misma como ayudantes, desde que ingresaron a la universidad hasta que egresaron (varios se mantienen años después), de un equipo de profesores que impulsa este proyecto, y que los incorpora como parte de los equipos académicos que experimentan, desarrollan e investigan la metodología en los establecimientos educacionales con profesores y profesoras del sistema educacional. Los ayudantes aprenden y se preparan en este proyecto para gestionar actividades (hay que organizar y ejecutar reuniones mensuales de comunidades autogestionadas de aprendizaje de las que participan docentes de aula, académicos y estudiantes ayudantes, de modo voluntario, una mañana de sábado al mes; el Congreso anual con asistencia de 200 estudiantes de varias regiones del país y sus profesores; un Seminario Pedagógico anual de formación); para tener diálogos y conversaciones con sus futuros pares docentes pero en un ambiente de debate horizontal pues, en su práctica profesional ejercen como profesores; para fortalecer el conocimiento de sus disciplinas específicas, pero y esa es la diferencia con otras prácticas profesionales, asociadas a otras disciplinas pues el proyecto y la metodología incentivan la integración curricular; para desarrollar su personalidad, carácter, capacidad de comunicación y conocimiento de los procesos cognitivos y socioculturales de sus alumnos; para aprender in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva. Los ayudantes, que hoy son profesores, se encuentran trabajando en muy buenas condiciones. No se puede asegurar que ello sólo se deba a su participación en el proyecto, pero sí reconocen el gran aporte a su formación profesional pues, les permitió aprender a investigar de modo serio y aplicado, a organizar lógicamente el pensamiento, a actuar con racionalidad, paciencia y persistencia, a hacer buenas preguntas para encontrar buenas respuestas, a producir conocimiento de modo cooperativo y dialógico, a conocer tempranamente la cultura organizacional y educacional de los colegios, a comprometerse con la conciencia y práctica de una pedagogía cooperativa, crítica y transformadora.

Talavera de La Reina, España, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. Se invita al autor de este texto a participar en un módulo sobre educación de adultos en Chile para un grupo de profesionales que participaban de un proceso de capacitación para su inserción laboral o productiva. Al momento de iniciar el curso y conocer la realidad de los participantes: el desempleo especializado (y la necesidad de actualizarse para tratar de insertarse al mercado de trabajo formal) y el fracaso de sus negocios como microempresarios (y la necesidad de retomar sus actividades productivas a su propia escala), se visualizó que lo que se tenía preparado para trabajar (leyes, normas, procesos, experiencias de educación formal de jóvenes y adultos en Chile) era poco o nada pertinente a esa realidad: la conceptualización de lo que se entiende como educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en Chile y España eran diferentes. ¿Solución? Cambiar todo, olvidar lo preparado y proponer algo nuevo: la investigación con encuesta de opinión para determinar los requerimientos de nuevos perfiles de trabajo o actualizarlos, para aquellos(as) cuya vocación es el trabajo profesional o asalariado y de nichos de mercado no cubiertos o de dimensiones en los negocios conocidos que no han sido desarrolladas, para quienes eran microempresarios. Para ello se trabajó con la metodología NEPSO, esta vez combinando aprendizaje de investigación con investigación de mercado. Se les enseñó a diseñar investigaciones, a preparar la gestión de un proyecto simple, plantearse hipótesis y preguntas, elaborar encuestas de opinión, determinar la muestra de encuestados, tabular y analizar la información, generar conclusiones prácticas y viables. Se trabajó con simulación: los estudiantes fueron elaborando su propio proyecto de investigación en relación a sus necesidades e intereses precisos. No se cuenta con una evaluación de impacto real posterior al módulo, pero la evaluación del momento, de fin del módulo, fue positiva: declararon los participantes que había sido muy interesante, oportuno y práctico el aprendizaje de la conceptualización y la metodología para repensar su proyecto de vida inmediato, así como que les había levantado la esperanza.

Dos experiencias que conectan:dos continentes, dos espacios educativos, uno de jóvenes y otro de adultos, uno escolar formal y el otro de capacitación formal no escolar, uno de jóvenes que se preparan para insertarse al sistema laboral y otros que han sido expulsados de éste, uno que ensayó la metodología y otro que la aprendió por transferencia gracias a la red de articulación de dos universidades. ¿Nada nuevo bajo el sol? Quizás, pero lo interesante es que el vínculo de la investigación con encuesta de opinión en dos contextos educativos diferentes, ambos asociados a las prácticas laborales (empleabilidad) o de micro-negocios (emprendimientos) muestra que la pedagogía por proyectos y la investigación en sala de clases permiten articular procesos pedagógicos al desarrollo de competencias, conciencia, conocimientos preparatorios para el futuro desempeño profesional o en micronegocios, con autonomía, orientación a objetivos que responden a intereses y necesidades muy específicos y sentidos. Por otra parte es necesario destacar que se pudo hacer la transferencia de un saber generado en Brasil, desarrollado en Chile, extendido a España, gracias a una red de articulación entre universidades preocupadas por las mismas cuestiones pedagógicas y de formación de estudiantes diversos. Sin duda que la cooperación entre universidades y académicos(as) está en los trasfondos y bases de las posibilidades de resolver cuestiones prácticas de la formación profesional y su inserción laboral o en la producción, a través de las prácticas profesionales en este caso, sea directas o simuladas y del conocimiento de experiencias de buenas prácticas.

Referencias

Proyecto NEPSO. Recuperado de http://www.nepso.net

Stecanela, N.y Williamson, G. (2013). A educação básica e a pesquisa em sala de aula. In: Acta Scientiarum. Education. doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20649. http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20649.

Williamson, G.; Espinoza, F. y Ferreira, S. (2015). Aprendizaje con servicio voluntario en la formación inicial docente. Estud. pedagóg. [online]. 2015, vol.41, no.2, p.271-286. http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000200016&lng=es&nrm=iso

Williamson, G.; Abello, E.; Ferreira, S. y Espinoza, F. (2015). Formación Inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos N°29. Año 15, Volumen XV, 2015. Pág. 90-105. http://www.dialogoseducativos.cl/index.php/using-joomla/extensions/components/content-component/article-categories/160-revista-n029-indice

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2015). Flexibilidad curricular en la implementación de proyectos de investigación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El caso de NEPSO Chile. In: Revista Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 15, Número 2, Mayo-Agosto. Pp 1-21. Index: Scielo, Redalyc. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/18955/19063

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. In: Arellano Obreque, Ana Elisa (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 11-25. http://humanidades.ufro.cl/index.php/publicaciones/892

Willianson, G.; Torres B.I. y Durán M.N. (2011). Investigación en aula en Educación de Adultos: El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-Nepso. Educacao em Revista Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.3, pp. 125-144. http://www.scielo.br/pdf/edur/v27n3/v27n3a07.pdf

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Williamson, G. (2019, febrero 17). Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3009

Experience is the Best Teacher

Maria Ramila I. Jimenez
OJT Coordinator (Computer Science)
IT Coordinator (Department of Information Technology)
College of Computer Studies
Xavier University Ateneo de Cagayan. Philippines

All incoming senior BS (Bachelor of Science) Computer Science students are required to undergo OJT(on-the-job-training). This is part of the BSCS Curriculum so this is a requirement for graduation. They will learn how to apply for a job, immerse themselves in the culture of the company they work for, learn how to do a job/task, in other words apply what they have learned in the classroom. In doing this, the program also hopes that they will learn to acquire people skills. We know that “Experience is the best teacher” (Xavier University – Ateneo de Cagayan. Philippines)

Pre OJT

The student can undergo OJT if he/she has only 50 units left in his/her curriculum. During the student’s third year in the college, he/she is required to submit a plan of study. In it he/she will list down the subjects he/she is taking up for the current semester, and for the remaining semesters. The student will submit this to the OJT coordinator.

The coordinator will then evaluate the student whether he/she has indeed 50 units left in the curriculum. If he passes the evaluation, he is required to join an orientation seminar where he listens to invited speakers. Topics range from showing good manners and right conduct in the workplace, to how to apply for OJT. Some speakers are from companies who are longstanding partners of the college and they will invite students to undergo their OJT with them. If they fail to attend the orientation, they cannot enroll OJT in the summer. Though they can join OJT orientation given by the other colleges in the university. They will just present their attendance slip to the coordinator prior to enrolment in OJT.

After orientation, the student can start applying to the company/organization/office they want to undergo OJT in. They will be responsible for gathering all the needed documents which will also be compiled and submitted after their OJT. The process of their OJT including all documentation will be discussed during the pinning ceremony.

The pinning ceremony is usually held before the students undergo their OJT, sometime during the first week of April. During this ceremony, they will be awarded with a pin by the faculty and staff of the college. This pin signifies that they can undergo their OJT and that they carry with them the name of the university and the college while working.

When enrolment starts, the students will need to enroll their OJT which is CS50.1. They need to enroll the subject in order to be credited. This is a 2-unit load and they need to render 240 hours of work. Roughly one and a half months. In the new curriculum though, it is equivalent to 9 units and 486 hours of work. It is one semester, roughly 4 months. Even though the length of time is different in the new curriculum, the same process will be applied.

During OJT

Students will go do their OJT to the company they applied and got accepted in. They should apply to only one company at a time. They should wait for acceptance or rejection for one week. If accepted fine, if not then they can apply for OJT at another company. This is repeated until they get accepted.

Once accepted, they go to the company as if they are real employees. They have a DTR (daily time record) which will also be submitted after their stint. They will also inform the coordinator by filling up a google form, where they will undergo their OJT, name of the company, location, contact person/supervisor, contact number/company number, email address.

The coordinator will visit them once and during the visit, the coordinator will talk with the supervisor/manager about how the student is doing his/her job/task at the company. This is also the time to meet the partners of the college in training our students for the future. The coordinator will also talk with the students asking them how they are doing. If they are happy with their work and if they are also learning something.

Here are some photos of the visit last year: (May 2018)

(left to right): Supervisor, Coordinator, Student at Garena Philippines Makati City
(left to right): Supervisor, Student, Coordinator at AUB Mandaluyong City
(left to right): Coordinator, Student, Supervisor at FICCCO Malaybalay Bukidnon

Post OJT

The students need to compile a lot of documents for completion of the OJT program. Their final grade will be 50% documentation and 50% from the supervisor (based on rubrics). The complete list of documents is in our college website.

Some of these students may be absorbed in the company they have undergone OJT in. In this we know that the OJT program we have is successful.

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Ramila I. Jimenez, M. (2019, febrero 11).Experience is the Best Teacher. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2990

La asignatura de Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: una oportunidad para el crecimiento profesional y personal del estudiante.

Carmen Victoria López de Scals-Centro Asociado de la UNED, en Elche, España.

La asignatura de Prácticas Profesionales III, desde mi visión como estudiante del Grado de Educación Social, es una experiencia de crecimiento tanto profesional como personal. Profesional, porque el trabajo en la entidad te aporta una infinidad de conocimientos que complementan y contextualizan los contenidos trabajados en las asignaturas del grado y, personal, porque es el momento en el que ratificas que tu elección profesional ha sido la correcta aportándote una nueva visión de futuro.

Todos llegamos al centro con muchas inseguridades, preguntándonos si la elección de la institución habrá sido la más acertada, cómo será el equipo de trabajo que te acompañará durante esta experiencia y, sobre todo, con muchas dudas sobre si estarás lo suficientemente capacitado para desarrollar una intervención de calidad como tanto tiempo llevas soñando.

En mi caso, para el desarrollo de las prácticas elegí el área de atención a menores, concretamente un centro de día de apoyo educativo y convivencial de la provincia de Alicante. Se trata de un centro que realiza una labor preventiva, proporcionando a adolescentes una serie de servicios de apoyo socioeducativo y familiar, con el objetivo de potenciar su desarrollo personal e integración social para favorecer su proceso de normalización y autonomía personal.

En este centro he tenido la gran suerte de trabajar con un equipo de grandes profesionales que me han enseñado las funciones que desarrolla un educador social en un centro de día, desde la programación, desarrollo y evaluación de actividades de intervención directa con los usuarios del centro, hasta la cumplimentación de los documentos burocráticos necesarios para el funcionamiento de la institución. Además, mi posición como estudiante no ha sido la de simple observador, sino que me han permitido participar, proponer y opinar en todo momento, valorando mis aportaciones. Así pues, gracias a la posición adoptada por mi tutor profesional como guía y orientador mi experiencia ha sido muy satisfactoria, haciéndome sentir muy segura de mí misma.

No obstante, lo más gratificante del desarrollo de las prácticas ha sido el trabajo con los usuarios del centro. Trabajar con personas no es fácil. Para poder intervenir y ayudar a que esa persona adquiera las herramientas para poder cambiar y dirigir su vida es fundamental desarrollar competencias de escucha, empatía, respeto y comunicación, entre otras. Pero con esto no es suficiente. Durante el periodo de prácticas me he dado cuenta de lo importante que es la regulación emocional para poder implicarte en tu trabajo pero que ciertas circunstancias no te sobrepasen. Dada mi inexperiencia he pasado por muchos momentos emocionales durante este periodo como impotencia, frustración y tristeza de vivir en un mundo a veces tan injusto, pero me llevo la alegría de haber contribuido con mi granito de arena a mejorar las experiencias de estas personas.

En definitiva, el periodo de prácticas en educación social además de ayudarnos a construir y enriquecer nuestra figura profesional, conectando los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera con un contexto de intervención real y desarrollando las competencias que requiere esta profesión; nos aporta un gran enriquecimiento personal y emocional que nos empujan a continuar y luchar por una sociedad más justa y equitativa. Definitivamente esta asignatura ha superado todas mis expectativas.

Cómo citar esta entrada

López de Scals, C.V. (2019, febrero 8). La asignatura de Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: una oportunidad para el crecimiento profesional y personal del estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2984

“Aprender haciendo”: sobre el modelo de la práctica profesional como instancia de aprendizaje

Jaime Rodríguez Alba
Director de la Licenciatura en Administración Pública
Universidad Siglo 21, Argentina

El diseño instruccional de las carreras de grado en la Universidad Siglo 21, Argentina, considera central en la producción de aprendizajes significativos la dimensión práctica. El lema “aprender haciendo” se concreta a lo largo del cursado de las carreras –que ahora estamos haciendo transitar hacia un Modelo de Aprendizaje basado en Competencias- en sus diversas materias. Cada materia que el alumno cursa, tanto en sus modalidades presenciales –Presencial y Presencial Home (modalidad en que el alumno tiene parte del recorrido en un espacio áulico y el resto en el aula virtual)- como a distancia (Educación Distribuida –en el que concurre a un Centro de aprendizaje cada 15 días a practicar mediante Teleclases- y Educación Distribuida at Home), incorpora trabajos prácticos y diversos objetos de aprendizaje que suponen el desarrollo de competencias.

Además de esta dimensión práctica que está implícita en cada una de las materias, nuestro diseño instruccional tiene otras instancias prácticas: el Seminario de Práctica Profesional, la Práctica Solidaria y la Práctica Profesional. A lo que se añade que para la obtención de su título ha de optar entre la producción de un trabajo final de grado orientado hacia una investigación aplicada (Proyecto de Investigación Aplicada) o bien hacia una intervención en una organización generando algún impacto significativo y mejora en la misma (Proyecto de Aplicación Práctica)

Me centraré en la Práctica Profesional, sin dejar de comentar la centralidad que tiene en nuestro modelo la Práctica Solidaria, mediante la que el alumno se inserta en una organización de la sociedad civil con el objetivo de colaborar en sus metas, buscando beneficios para la comunidad.
La Práctica Profesional es una materia que se cursa en periodos en que el alumno ha adquirido herramientas conceptuales, metodológicas y prácticas (en el nuevo modelo diríamos competencias) para poder desempeñarse con éxito en una organización de su selección con la que la universidad establece convenios. Las prácticas son evaluadas por un docente experto de nuestra institución, pero también la organización elabora un informe de desempeño sobre la acción del alumno que forma parte de la evaluación de las prácticas.

En el caso de la Licenciatura en Administración Pública, que actualmente se oferta en modalidades a distancia, los alumnos cursan en el tercer año, durante el 5° semestre, el Seminario de Práctica Profesional, en el que aprenden herramientas de abordaje de políticas públicas, así como otras herramientas específicas de la disciplina, vinculadas a la gestión pública. La Práctica Profesional la cursan durante el séptimo semestre, en el 4° año de cursado.

Práctica Profesional es una materia que se articula en cuatro módulos de cursado: el primero meteodológico y profesional –en el que se abordan cuestiones de procedimiento y los documentos que ha de conformar junto con la organización y el tutor de prácticas que esta le asigna; el segundo aborda estrategias y características del diagnóstico que el alumno ha de elaborar; el tercero se centra en la producción de una propuesta profesional para la organización y en el cuarto se presenta un informe final. La evaluación se realiza de modo procesual sobre cada módulo, teniendo importancia central el informe final, así como la valoración de desempeño que el tutor de prácticas (asignado por la organización) le otorga.

El objetivo central de las prácticas es que el alumno pueda reconocer y diagnosticar situaciones profesionales. En nuestro caso se abordan diversos ejes posibles de trabajo con las distintas organizaciones públicas. Así:
1) Innovación en políticas públicas
2) Diagnóstico de procesos de gestión en administración pública
3) Reconocimiento de necesidades sociales y propuestas de políticas públicas tras estudios de caso
4) Políticas para el desarrollo económico local
5) Gestión del desarrollo territorial
6) Presupuestos públicos
7) Formulación de proyectos públicos
8) Evaluación e innovación de proyectos
9) Diseño y evaluación de proyectos públicos de gestión ética
10) Comunicación de políticas públicas y construcción de ciudadanía
11) Innovación en prácticas de gestión previsional o en prácticas de gestión tributaria
12) Análisis legislativo y su impacto en el diseño e implementación de políticas públicas
13) Políticas públicas y gestión para la construcción de ciudadanía democrática
14) Análisis organizacional y políticas públicas
15) Gestión democrática del cambio social

Mediante las prácticas el alumno no sólo aplica aprendizajes previos, sino que desarrolla nuevas destrezas e indagaciones que orientarán el cursado siguiente. Como comentario de éxitos podemos situar unas prácticas realizadas el año pasado por un alumno que generó un sistema de gestión ética para la dirección de rentas de la provincia de Córdoba. El mismo alumno con posterioridad orientó su trabajo final de grado en perfeccionar este sistema con el objetivo de que la organización pueda mejorar sus procesos en la dirección de la transparencia, la colaboración y la rendición de cuentas, ejes de cualquier gestión éticamente sustentable de las organizaciones públicas.

En resumidas cuentas la Práctica Profesional permite al alumno un aprendizaje situado, potenciando no sólo habilidades y conocimientos, sino también disposiciones y actitudes que serán elementos importantes para la cristalización de competencias que permitirán su inserción en el mundo profesional con mayor solvencia, contribuyendo así a la, para nuestro caso, creación de valor público.

Cómo citar esta entrada:

Rodríguez Alba, J. (2019, febrero 5). “Aprender haciendo”: sobre el modelo de la práctica profesional como instancia de aprendizaje. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2975

Realizar el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en un IES con Programa de FP Dual


José Antonio Moreno Santos
Ex Jefe de Estudios
Ex Director
Ex Orientador Educativo y Profesional
Del IES “Zurbarán” de Navalmoral de la Mata. Extremadura.

Reconozcamos que no es fácil para el alumno del Prácticum el aterrizaje en un centro educativo para realizar sus practicas.
El encuentro con la realidad educativa, su acomodo en el claustro, su papel de profesional-aprendiz, las exigencias administrativas inherentes a la práctica docente con una cantidad considerable de leyes a manejar a diario, la interacción con los alumnos…
Y si además el centro elegido es un Instituto con ESO, Bachillerato, FP Básica y varias Familias Profesionales, con Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior, la dificultad aumenta.
Por último, si a lo dicho le unimos que el Instituto elegido desarrolle un Proyecto de Formación Profesional Dual, tendremos un marco complejo que el estudiante del Prácticum del Master de Formación del Profesorado ha de tener en cuenta a la hora de elegirlo para sus practicas.

De todas estas características, la más desconocida para los estudiantes del Prácticum suele ser la Formación Profesional Dual, a pesar de llevar ya implantada en nuestro país desde el año 2014.

No es éste el sitio adecuado para explicar todo lo concerniente a la Formación Profesional en una modalidad que puede recibir distintas denominaciones, muchas veces dependiendo simplemente de la Comunidad Autónoma en que nos situemos:
– Formación profesional en alternancia
– Alternancia con formación dual
– Formación Profesional Dual
Este último es el nombre que más se está adoptando cuando hablamos de la Formación Profesional que alterna (no solo complementa) actividad formativo-laboral en la Empresa, con formación en el Centro Educativo.

Simplemente me voy a limitar a proporcionar al alumno del Prácticum unas cuantas recomendaciones básicas que le sirvan de orientación a la hora de aterrizar en un IES con un Proyecto de Formación Profesional Dual.
Por ello voy a reseñar muy escuetamente las principales características de estos Proyectos, siguiendo el modelo utilizado por el IES Zurbarán de Navalmoral de la Mata, en Extremadura.
Centro en el que he desarrollado mi vida profesional y en el que he permanecido como Jefe del Departamento de Orientación hasta mi jubilación y que, por ello, conozco de primera mano.

Recomendación Principal:

– Consultar el Proyecto de Formación Profesional Dual, que el IES debe tener elaborado para comenzar con el Programa de FP Dual.
En el caso del Proyecto del IES Zurbarán ( y de otros muchos) se da la circunstancia de que el Proyecto fue presentado también ( y aprobado) a la Fundación Dualiza Bankia , que colabora en el Proyecto con una ayuda económica.

Aprovecho este momento para resaltar la importancia de la colaboración que diversas Fundaciones Empresariales e Institucionales tienen con la FP Dual.

Recomiendo encarecidamente que se visiten, al menos, dos de las que más útiles me parecen, por la cantidad de información, material y de manuales que aportan a la FP Dual:

– la Fundación Bertelsmann. En https://www.fundacionbertelsmann.org/
– la Fundación Dualiza Bankia. En https://www.dualizabankia.com/

Siguiendo con nuestra recomendación, los principales apartados de un Proyecto de Formación Profesional Dual donde el estudiante del Prácticum puede encontrar la información más relevante son:

A/ Contextualización

Donde se describe la situación del Centro Educativo, las Empresas con las que establece convenio de formación, el contexto socio-laboral de la zona donde ambos están enclavados y una cantidad de detalles relevantes sobre el alumnado, sus familias y la situación socioeconómica de la zona.

A modo de ejemplo, transcribo una pequeña parte del contenido del proyecto del IES Zurbarán en este (y en los demás apartados), donde se nombra la empresa colaboradora (CNA, la Central Nuclear de Almaraz) con la que se establece la colaboración.

“…La falta de tejido industrial en el norte de Cáceres y en concreto en nuestra zona, hace difícil la inserción profesional de los alumnos de formación profesional en general y de nuestra familia profesional en particular.
La CNA brinda la posibilidad de trabajos directos y eventuales que permite a nuestros alumnos, no solo establecer contacto con empresas locales. En los periodos de mayor carga de trabajo hay empresas contratistas, de actividad a nivel nacional en la que nuestros alumnos trabajan y establecen vínculos laborales que les pueden facilitar la continuidad de su carrera profesional.
En este contexto, se inicia el diseño de un proyecto de Formación Profesional Dual (modalidad de proyecto dual de Empresa Pro-formadora) entre nuestro centro, I.E.S Zurbarán de Navalmoral de la Mata y la Central Nuclear de Almaraz.
Pretende, este proyecto, la ampliación y el compromiso de incluir a la empresa, no solamente en el periodo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), recogido en los títulos profesionales de 400h, sino que además, CNA a través de su escuela de formación, imparta también, módulos de la formación reglada pertenecientes a un Ciclo Formativo de Grado Superior de Automatización y Robótica Industrial (2000h), sumándole también, una formación específica en tecnologías de Centrales Nucleares, que aporte un elemento diferenciador a la formación y competencia del título reglado.
La infraestructura de CNA en su escuela de formación, permite el desarrollo de una actividad formativa con las suficientes garantías de seguridad, medios, espacios y personal formador cualificado…”

B/ Objetivos

Sin duda el objetivo principal de cualquier proyecto de Formación Profesional es la empleabilidad y el principal indicador, que a lo largo de la vida del proyecto nos anima a continuar prolongando nuestra colaboración, es tener un alto grado de inserción profesional de los alumnos que ya han finalizado el programa formativo de ese proyecto.

En el caso del Proyecto del IES Zurbarán, estos son sus objetivos:

– Facilitar la empleabilidad.
– Mejorar la cualificación profesional.
– Establecer vínculos profesionales en el desarrollo de programas formativos entre empresas y centros educativos, encaminados a adaptar los perfiles formativos a los de los puestos de trabajo demandados en la actualidad.
– Conocer metodologías y operativas de funcionamiento de la actividad de las empresas para mejorar las aplicaciones didácticas en los centros educativos.
– Formar a los alumnos en entornos reales de trabajo, fomentando las relaciones profesionales y el trabajo en equipo.
– Dar a conocer el funcionamiento y características de una instalación nuclear.

C/ Plan de trabajo

Donde se incluye el Diseño del proyecto y la Metodología que se empleará.
Fundamentalmente se basa en incluir la participación de la Empresa en el proceso de enseñanza. Por lo general la empresa participa en la Formación Profesional reglada, en el módulo de FCT, siendo este periodo en el cual los alumnos toman contacto con las estructuras y metodología de trabajo de las mismas.
Este hecho, da lugar muchas veces, a que los alumnos no tengan tiempo suficiente para desempeñar una labor activa dentro de las empresas y no puedan mostrar todas sus competencias y capacidades profesionales y personales, que permitan a la empresa valorar su perfil para una futura contratación. Esto cambia con la FP Dual.

En el proyecto del IES Zurbarán, se explicita:

“…con el método de FPDUAL de empresa pre-formadora, establecemos un periodo de evaluación del perfil del alumno, que se extiende a lo largo de todo el periodo de formación, que tiene una duración de dos cursos de la formación reglada más un trimestre de formación específica aproximadamente.
Con dos partes bien definidas, una reglada que aporta un Título de FP de grado superior de Automatización y Robótica Industrial de 2000h. Y una parte de formación específica de Tecnología de Centrales Nucleares de unas 250h….”

“…El módulo de Formación en Centro de Trabajo (FCT) se realiza en su totalidad en CNA. Con un programa formativo diseñado en colaboración Centro Educativo-Empresa, en el cuál se hace, mediante un programa de rotaciones, pasar a todos los alumnos del proyecto por cada una de las unidades funcionales de la empresa relacionadas con la especialidad y que reúnen los perfiles objetivo para futuras contrataciones….”

D/ Coordinación

Anualmente y al inicio del curso escolar se nombra un coordinador para el seguimiento del proyecto en el ámbito del centro educativo, y una persona responsable de la empresa con las mismas atribuciones.
Existe un contacto permanente de cualquier aspecto que referente a la organización y funcionamiento del proyecto.
Naturalmente en cada Centro esta coordinación con las empresas está ajustado a las peculiaridades del convenio que se establece.

En el Proyecto del IES Zurbarán se establece, entre otras, que:

“…se inicia la coordinación y el contacto incluso en el procedimiento de acceso y matriculación reglado, consistente en una prueba de conocimiento de nivel 3 (Bachillerato o CFGS) y una prueba de aptitud psicotécnica y médica propuesta por la empresa, que garanticen la capacidad en el desempeño de las actividades en este perfil de empresa a los alumnos candidatos….”

“…Una vez iniciadas las actividades el desarrollo de las clases se hace con el calendario propuesto y quincenalmente se realizan comunicaciones o visitas a la planta para el seguimiento del proceso formativo.
Para cada módulo compartido o total, impartido por los instructores de empresa, se nombra un tutor de módulo con el fin de asesorar, a estos, en los aspectos pedagógicos y desarrollo de las programaciones didácticas que se han de llevar a cabo en esta formación reglada.
Aspecto este fundamental para dar validez a la formación impartida por la empresa.
Se realizan trimestralmente y de manera ordinaria evaluaciones conjuntas, donde se califica a los alumnos en función de la ponderación atribuida, al centro educativo o a la empresa en los módulos compartidos.
Actualmente los dos módulos compartidos, el 60% de la calificación, corresponde a la empresa y el 40% al centro educativo.
El módulo que imparte al 100% la empresa de segundo curso, lo califica en la misma proporción. El resto de módulos impartidos por el centro educativo se califica en base a los criterios establecidos en las programaciones didácticas y desarrollo curriculares de la FP del Centro Educativo…”

E/ Limitaciones

La Formación Profesional DUAL tiene unas exigencias en su desarrollo y aplicación que no la hacen aplicable a cualquier estructura de empresa; se precisa de una infraestructura, organización y medios que no todas las empresas poseen.
El mantenimiento de proyecto requiere de un gran esfuerzo de coordinación, planificación y económico, principalmente por parte de la empresa, que tiene que incluir en su planificación de funcionamiento lo referente a la formación y práctica de los alumnos del proyecto.
En el caso de CNA cuenta con una ventaja y es que ya dispone de una Escuela de Formación para sus propios empleados.
No se debe olvidar que, los instructores dedicados a la tarea principal de formar a nuestros alumnos son trabajadores que tienen su actividad ordinaria y que además cubren una dedicación extraordinaria docente, que requiere de una atención continuada y centrada, que les demanda en algunas ocasiones, debido a las actividades ineludibles de la empresa, reprogramaciones de su trabajo diario.
Convienen que estén explicitadas. Y en este apartado el alumno del Prácticum puede encontrar las peculiaridades que en cada Proyecto de FP Dual se hacen.

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…En este aspecto, nosotros contamos con las estructuras necesarias en CNA y la flexibilidad, a la hora de la planificación, por parte de la Administración Educativa para llevar adelante nuestro proyecto…”

“…Otro aspecto importante a la hora de llevar a cabo este proyecto, es que la actividad formativa queda supeditada en su programación a la actividad de la empresa.
Periódicamente se programa recargas de combustible de las dos unidades de reactor de planta, lo que motiva que durante periodos que varían en 20 y 40 días dependiendo de las tareas propuestas, no se puedan tener actividad formativa de nuestro programa.
Lo que no da un carácter estable a la programación de la actividad docente, que puede variar de unos años a otros…”

F/ Resultados Esperados

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…en lo referente a la actividad reglada, el número de alumnos que han finalizado el programa de formación de nuestro proyecto y titulan está sobre un 95%.
Realizamos un seguimiento anual de las promociones para ver el índice de inserción.
La empresa, a través de su oficina de recursos humanos registra el número de alumnos del programa que se insertan profesionalmente en CNA o empresas contratista que tiene actividad en Almaraz…”

“…el resultado que esperamos poder conseguir con el proyecto es la plena inserción.
Con contrastada eficacia a la vista de los datos de inserción, en la propia empresa que promueve el proyecto DUAL y todas aquellas empresas contratistas y del sector que demanda el perfil de alumnos que formamos…”

G/ Beneficiarios
En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…Principalmente los alumnos de entre 18-35 años de nuestra comunidad autónoma y limítrofes que pueden optar a una formación de alta cualificación técnica en su zona, sin tenerse que desplazar para recibirla, con el desembolso económico que ello supone.
Esta alta cualificación permite a nuestros alumnos optar a un puesto de trabajo no solamente limitado al sector Nuclear, al proporcionarles también, formación en un Ciclo Formativo de Grado superior de Automatización y Robótica Industrial una de la titulaciones profesionales de mayor proyección de la actualidad.

El Centro Educativo se beneficia al relacionarse con los centros de producción en constante actualización de sus tecnologías que garanticen su competitividad, trasladando esa información a la actualización de los sistemas de enseñanza, para así proporcionar una formación profesional actual y de calidad.

La Empresa, que al participar en el proceso de formación, tiene un mayor conocimiento de la capacidades de los alumnos para definir el puesto de trabajo para el que mejor se adaptan, además de proveerse y proveer personal a las empresas contratistas de una nueva generación de profesionales con alta cualificación…”

H/ Relevancia social

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…el entorno social se ve beneficiado en la posibilidad de que los alumnos encuentren trabajo en la zona, evitando la despoblación de la misma, factor que más nos perjudica en la actualidad.
Un trabajador formado en nuestro programa, es un trabajador disciplinado y responsable, conocedor de las implicaciones que conlleva el trabajo en una actividad profesionalmente expuesta.
Por esta circunstancia y por el arraigo que personalmente tiene en la zona, es el primer interesado en que esta actividad se desarrolle en las más altas exigencias de seguridad y sostenibilidad posibles.

En una zona como la nuestra, que principalmente su actividad económica, salvando la actividad en CNA, es la agrícola, una cualificación profesional como la que reciben nuestros alumnos permite que otras empresas que tengan interés en establecerse en la zona puedan contar con estos profesionales para su implantación y funcionamiento.

La participación de nuestros alumnos en trabajos en una empresa como CNA, le pone en contacto con otros trabajadores, de distintas procedencias del territorio nacional y otras nacionalidades. De esta interacción laboral pueden surgir aprendizajes y contactos con empresas que permitan el mejor desarrollo de su carrera profesional….”

I/ Transferibilidad
En este apartado se examina el grado de transferibilidad que pueda tener este Proyecto concreto del IES Zurbarán a otros Centros Educativos.

Entre otras cosas se reconoce que:

“…nuestro modelo, tiene muy definidos los ámbitos de competencia tanto del centro educativo como el de la empresa.
No todas las empresas cuentan la infraestructura organizativa y de recursos de CNA, pero teniendo en cuenta el modelo este es escalable en función del grado de compromiso que esté dispuesto a adquirir la empresa y los recursos a invertir para poder beneficiarse de un perfil de trabajador adaptado a sus necesidades específicas….”

Otras recomendaciones:

Para que el alumno del Prácticum tenga una idea ajustada de los que supone un Proyecto de FP Dual en un Instituto, conviene que realice las siguientes entrevistas, como toma inicial de contacto:

– Entrevista con la Jefatura de Estudios Adjunta para la F.P. Dual
– Entrevista con el Coordinador de FP Dual del Centro
– Entrevista con el Coordinador de FP Dual de las Empresas

Referencias

Fundación Bertelsmann. Revisado en https://www.fundacionbertelsmann.org/
Fundación Dualiza Bankia. Revisado en https://www.dualizabankia.com/
Proyecto DE FORMACIÓN PROFESIONAL DUAL. I.E.S ZURBARÁN NAVALMORAL DE LA MATA / CENTRAL NUCLEAR ALMARAZ-TRILLO. Revisado en https://ieszurbarannav.educarex.es/

Como citar esta entrada

Moreno Santos, J.A. (2019, febrero 1). Realizar el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en un IES con Programa de FP Dual. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2967