MODELO SIC: reflexión para la transformación

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” Paulo Freire

La educación más que nunca requiere de profesores/as que sean permanentes aprendices, profesionales flexibles ante “los emergentes” y con la capacidad de crecer ante la incertidumbre y los múltiples desafíos que hoy se enfrentan en el campo educativo, producto de la pandemia. En lo particular, se apunta a docentes en permanente evolución, construcción y reconstrucción que sean resilientes (Haas, 2021; Fuentealba e Imbarack, 2014; Day y Gu, 2015) y que comprendan que nada está dado per se y todo se va construyendo y evolucionando; y, ello implica una constante reflexión en pro de la debida acción.

Hablar de reflexión en la docencia es como hablar del motor del desarrollo profesional continuo (Zeichner, 1996), junto a la necesaria profesionalización de la tarea educativa en el ser y quehacer docente (Haas, 2020). Sin duda, es la reflexión en y sobre la acción (Schon, 1998), la génesis del saber pedagógico (De Tezanos, 2015), el corazón de la experiencia, la vertiente de los repertorios de actuación profesional y con ello, el crecimiento permanente. Por ello jamás un/a docente puede permitirse dejar de tener interrogantes, preguntas, cuestionamientos y desafíos. El piloto automático es simplemente el principio del fin del crecimiento y la mejora. Un fin que en una educación llamada a ser cambio, alas y transformación, no tiene cabida.

Sin embargo, la reflexión tiene sentido desde lo propio, nuestras creencias, conocimientos, teorías y lo que validamos o proyectamos como necesario y correcto. Lejos está el hecho de que alguien cambie de manera profunda pues se lo indicaron, siendo este solo un cambio transitorio para responder a lo que el otro espera. Si se desean cambios que perduren en el tiempo, solo lo serán en la medida que cada uno los erija como indispensables y perentorios. Aquellos que mueven del preocuparse al ocuparse.

Por consiguiente, uno de los mayores errores al buscar generar reflexión en otro/a es que esta sea impuesta, lo que suele darse en los procesos de práctica. De allí la relevancia y el aporte del Modelo SIC. Este modelo de retroalimentación reflexión denominado SIC se sustenta en los principios del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2000), bajo una perspectiva cognitivo social de interacción de procesos personales, conductuales y contextuales (Bandura, 1986), que buscan a través de un modelo recursivo (Korthagen, 2010; Monereo, 2010) relevar el sentido de eficacia (Zimmerman, 2000) y autogestión favoreciendo a través de preguntas gatilladoras (Domingo y Gómez,2014) la reflexión. Se trata de posicionar al docente que reflexiona como centro, protagonista y responsable de su propia mejora, favoreciendo con ello su autogestión, autonomía, empoderamiento y proactividad (Haas y Luci, 2018; Luci et al., 2021).

El modelo construido tiene tres fases recursivas: fase de sentido, fase de intervención y fase de cierre (Haas, 2018). Cada fase presenta las siguientes características:

Tabla Nº1. Adaptación de Luci et al., 2021. p. 5- 6

En lo concreto, el modelo promueve , a través de cada una de sus fases, una autorreflexión o reflexión sobre los dilemas de la propia práctica docente, entregando herramientas al profesor/a que le permitan modificar los elementos que le provoquen dudas, al tiempo que alimenta la permanente inquietud por cuestionar las propias prácticas en un proceso dinámico de perfeccionamiento y eficacia(Luci et al., 2021). Esto tanto desde la propia reflexión activada con preguntas que cada uno puede hacerse sobre sus aciertos, desafíos, proyecciones; o bien desde las preguntas gatilladoras que otro/a (mentor/a, tutor/a, amigo/a crítico/a) nos va planteando sobre la manera de orientar la búsqueda de las propias respuestas que guiarán las decisiones.
Es un modelo que ha demostrado resultados positivos tanto en la formación inicial, particularmente en procesos de acompañamiento de prácticas (Haas y Luci, 2018) como en el trabajo con profesores principiantes o nóveles en su inserción profesional (Haas y Martin-Cuadrado, 2021). Entre sus aportes a cada una de las etapas de la vida de un profesor (Marcelo y Vaillant, 2001) se encuentran los siguientes:

Tabla Nº2. Adaptación de Haas, 2020. Extraído de https://practicareflexiva.pro/modelo-sic-de-la-reflexion-a-la-accion/

Finalmente, y desde una perspectiva más transversal, dentro de sus contribuciones se destacan:

• Propiciar el tránsito hacia practicante reflexivo, abandonando el oficio de estudiante, convirtiéndose en actor de su formación, aceptando formas de implicación, de incertidumbre, de riesgo, de complejidad que implica el hacer o aprender a aprender (Martín-Cuadrado y González, 2021)
• Establecer ciclos de acción- reflexión- acción que aúnen la teoría y la práctica, estimulando la construcción de conocimiento práctico (Martín-Cuadrado y González, 2021)
• Favorecer en el profesorado el cuestionamiento permanente frente a sus acciones y decisiones pedagógicas siempre en pro de la mejora (Luci et al., 2021)
• Fomentar la creación de saber pedagógico (De Tezanos, 2015) a través de sus propios repertorios de actuación profesional y la búsqueda de respuestas a la incertidumbre (Alliaud y Antelo, 2017)
• Alimentar la reciprocidad entre reflexión y práctica como motor del quehacer y la mejora docente (Nieva Chaves y Martínez Chacón, 2016)
• Incorporar la reflexión es un factor de influencia positiva sobre los procesos de desarrollo profesional (Correa y Gervais, 2013) y de inserción profesional de los docentes (Haas y Martín-Cuadrado, 2021)
• Permitir la evolución del saber profesional en cuanto se actúa y reflexiona en función de las particularidades del contexto en el que se actúa, movilizando y adaptando saberes teóricos (Correa y Gervais, 2013) s
• Enfrentar proactivamente las dificultades, en busca de respuestas a la incertidumbre (Alliaud y Antelo, 2017), asumiendo la docencia como un desafío de permanente mejora (Luci et al., 2021)
• Permitir que el docente actúe como agente activo en la construcción de saberes (Haas y Reyes, 2021)
• Favorecer el crecimiento del docente a nivel de autonomía, valoración, profesionalismo junto a una postura crítico constructiva frente a lo que puede transformar, asumiendo las problemáticas como permanentes instancias de compromiso y mejora en un claro compromiso educativo/formativo tanto en lo individual como profesional (Haas y Reyes, 2021)

La apuesta de este modelo es el de llevar la reflexión desde un hecho fortuito o un hito aislado, al de una conducta y constante en el ser y quehacer docente en el cual la pregunta abre al desafío y éste, a la mejora.

Referencias bibliográficas

Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 13(1), pp. 89-100.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs.

Bolam, R. & McMahon, A. (2004). Literature, definitions and models: towards a conceptual map. En C. Day & J. Sachs (Eds.). International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. Open University Press.

Cerecero, I. (2018). Propuesta de un nuevo modelo: Práctica Reflexiva Mediada. Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation. Vol. 4. (1), 44-53. DOI: http://dx.doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i1.3595.

Ciga, E., García, E., Rueda, M. I., Tillema, H., & Sánchez, E. (2015). Self-regulated learning and professional development: How to help student teachers encourage pupils to use a self-regulated goal-setting process. In Mentoring for learning (pp. 257-282). Brill Sense.

Correa Molina, E. (2015). La alternancia en la formación inicial docente: vía de profesionalización. EDUCAR, 51(2), 259-275.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=342141427003

Day, C. y Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener la calidad educativa en tiempos difíciles. Narcea.

de Tezanos, A. (2015). Oficio de enseñar- saber pedagógico: la relación fundante. Revista Educación y Ciudad, (12), 7-26. https://doi.org/10.36737/01230425.n12.175

Domingo, A. y M. Gómez (2014). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Narcea.

Fuentealba Jara, Rodrigo, & Imbarack Dagach, Patricia. (2014). Compromiso docente, una interpelación al sentido de la profesionalidad en tiempos de cambio. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40 (Especial), 257-273. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200015

González, G. & Barba, J.J. (2013). La perspectiva autobiográfica de un docente novel sobre los aprendizajes de Educación Física en diferentes niveles educativos. Cultura, Ciencia y Deporte, 8(24), 171-181. DOI: https://doi.org/10.12800/ccd.v8i24.355.

Haas Prieto, V. y Martín-Cuadrado, A.M. (2021). Desarrollo y aprendizaje(s) docente(s) en su fase de inserción a la docencia. Adquisición de buenas prácticas (cap.. 6). En A.M. Martín Cuadrado, B. Campos Barrionuevo y L. Pérez Sánchez (coord.), El desarrollo de la profesión docente. Una nueva visión desde la acción pedagógica, (pp. 309-356). UNED. ISBN: 978-84-362-7677-0

Haas, V. & Reyes, P. (2021). La autobiografía como estrategia activadora de la reflexión docente: desafíos y oportunidades. Zona Próxima, 34, 49-77.

Haas, V. & Luci, G. (2018). Reflexión, acción y crecimiento de los docentes en formación en las aulas de matemática. Revista Transformación, 14 (2), 1-10.

Korthagen, F. (2010). La práctica, la teoría y la persona en formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(24), 83-101. Matos, J. F., Blum, W., Houston, S. K. & Carreira, S. P. (Eds.) (2001). Modelling and mathematics education: ICTMA 9 – Applications in science and technology. Horwood.

Luci-Arriagada, G., Haas Prieto, V., & Cárdenas Berrio, M. K. (2021). Autorreflexión en la trayectoria docente: propuesta para su desarrollo desde el modelo SIC.

Marcelo, C. y Vaillant, D. (2001). Las tareas del formador. Aljibe

Martín-Cuadrado, A.M. y González Fernández, R. (2021). Las prácticas profesionales en la formación inicial del profesorado en las distintas etapas escolares (cap.. 5). En A.M. Martín Cuadrado, B. Campos Barrionuevo y L. Pérez Sánchez (coords.), El desarrollo de la profesión docente. Una nueva visión desde la acción pedagógica, (pp. 247-356). UNED. ISBN: 978-84-362-7677-0

Monereo, C. (2010). La formación del profesorado: Una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, 149-178.

Torrano, Fuentes y Soria, (2017). Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y retos psicopedagógicos. Perfiles Educativos, Vol. XXXIX (156), IISUE-UNAM.

Zimmerman, B. J. (2000). “Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective” en M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation, (pp. 13-39). Academic Press

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Haas Prieto, V. (8 de enero del 2022). MODELO SIC: reflexión para la transformación. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4533

Reflexión de una profesora tutora novel de prácticas en el período “postconfinamiento”

Aranzazu Guzmán Guzmán.
Docente en el IES Jardín de Málaga. Profesora Tutora CA de la UNED de la provincia de Málaga.

Llevo algo más de un año como Profesora-Tutora del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED, y creo que es un buen momento para hacer retrospectiva y reflexionar acerca de esta experiencia.

El inicio no fue fácil, por la complejidad de la labor, por supuesto, pero también por el momento histórico en el cual nos encontrábamos: en España habíamos estado confinados varios meses por la pandemia y nos enfrentábamos, por primera vez de manera presencial, a la experiencia educativa en la época COVID.

Afrontaba, de forma simultánea, el trabajo como tutora universitaria (con la enormísima responsabilidad de tramitar las prácticas de mis alumnos en el Centro Asociado de la UNED de Málaga), y mi labor como profesora de Secundaria y Bachillerato en el IES Jardín de Málaga: sentía incertidumbre sobre cómo gestionar la docencia en los centros educativos en tiempos tan convulsos.

Creo que fue muy acertado por parte del equipo docente del Prácticum dedicar el seminario, denominado “El profesorado ante la Enseñanza Secundaria. Retos y oportunidades”, al inicio de curso: se aprendieron diferentes posibilidades para reducir la ratio de los alumnos en el aula, ya fuera de manera asíncrona mediante flipped classroom, o síncrona por vídeo conferencia, y los estudiantes se familiarizaron con este tipo de posibilidades organizativas de tiempos y espacios. Hubo que informarles sobre protocolos COVID regionales y por cada centro educativo; garantizarles que realizarían sus prácticas porque la universidad tenía planificadas casuísticas variadas, gestionar documentación, mediar con los centros educativos (algunos de los cuales asistían, temerosos, a la inclusión de un nuevo miembro en el aula o “grupo burbuja”), etc. Al mismo tiempo que ellos aprendían, yo me iba formando para mi labor por medio de cursos dedicados a la enseñanza en línea, a la tutoría en la UNED o al tutor(a) supervisor(a) del Prácticum. Fue un período realmente agotador porque sentía que no llegaba a todo.

Y, finalmente, empezaron las prácticas, con sus pruebas de antígenos y con una gran dosis de motivación y mucha ilusión. Les indicaba que los centros educativos eran seguros, que la educación no se detiene bajo ningún concepto y que sus alumnos tenían derecho a recibir una formación adecuada y de calidad. Fue una suerte conseguir que todos pudieran realizar su periodo formativo en centros educativos de su interés, ya fuera por el tipo de formación que ofrecían (educación de personas adultas, grados profesionales) o porque el horario fuera compatible con sus responsabilidades familiares o laborales. Al mismo tiempo, fue una suerte encontrar a grandes profesionales de la educación, que de manera desinteresada formaron a los que serán los docentes del futuro. Quiero agradecer desde aquí el apoyo a mis compañeros docentes, a los centros educativos, a la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Málaga y a la UNED, porque lo que ahora vislumbro con perspectiva no estaba tan claro en esos momentos de vorágine: el temor, fundado, en una época todavía sin vacunas, a que un miembro extraño se introdujera en ese mundo de incertidumbres.

Ajustamos el periodo de prácticas y comenzamos lo que, para mí, fue la época más importante de la tutoría: el seguimiento del diario de prácticas, el periodo de desaprender para volver a aprender sobre la profesión y su incursión en un ámbito complejo, difícil e indescriptiblemente bello. Sin vocación no hay profesión, y mucho menos en los niveles obligatorios. Les insté a “abrir mucho los ojos”, a observar el aula en su dimensión única, analizar el comportamiento de los alumnos, la metodología docente, cómo cambiaba esta con un grupo u otro, a preguntarse, a reflexionar, a aprender. Conocieron todas las piezas del puzle que compone un centro educativo, siendo el Departamento de Orientación el que más les llamó la atención. También tuvieron la oportunidad de asistir a claustros y reuniones de departamento, y es que, 215 horas bien aprovechadas dan para mucho aprendizaje.

Fui alternando el seguimiento con los tutores de los centros colaboradores y el seguimiento a los mismos alumnos. Asumí ser el engranaje del famoso cuarteto de la UNED, nexo de unión entre el tutor profesional y el futuro profesional en prácticas, sin olvidar al docente. En este periodo, conceptualizado como la segunda fase del Máster, me sentí mucho más cómoda ya que las iniciales reticencias por la enseñanza presencial se habían superado y porque estaba más familiarizada con mi papel de facilitadora del aprendizaje. Es cierto que en un inicio la tarea reflexiva que implica el diario se les hizo cuesta arriba a los alumnos, ¡era mucho más fácil hacer un trabajo descriptivo! Finalmente entendieron que se pretendía un trabajo introspectivo, en el que se aunaran los conocimientos científicos propios de su materia adquiridos en el Grado, y los propios de la didáctica educativa que estaban recibiendo en el Máster.

Sus sensaciones, tras la finalización del Prácticum, fueron satisfactorias, aprendieron, trabajaron y descubrieron la complejidad de la profesión. Era importante que se enfrentaran a la labor que podrían desempeñar en el futuro y decidieran si era la profesión a la que querían dedicarse; pues, como ya he dicho, la enseñanza es claramente vocacional. Los tutores de prácticas me transmitieron felicitaciones por su trabajo y sentí que, dentro de unos lógicos límites, había conseguido salvar dignamente el curso.

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Guzmán Guzmán, M.A. (03 de enero del 2022).Reflexión de una profesora tutora novel de prácticas en el período “postconfinamiento”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4521

El aprendizaje horizontal a través de las redes profesionales. La RedTicPraxis, la oportunidad.

Ana María Martín Cuadrado.
Profesora Titular de Prácticas Profesionales. Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, UNED

A las puertas del 2022, con la incertidumbre sobre lo que traerá y la forma de afrontarlo, con la ilusión puesta en los cambios tan necesarios que puedan surgir para retomar la vida que se nos quedó congelada en el 2020, quería realizar la última entrada anual en el blog y comentar sobre la RedTicPraxis, creada como un grupo de trabajo de la Comunidad de conocimiento REPPE

¿Por qué esta entrada? Primero, porque ya lo tendría que haber realizado desde hace tiempo. Segundo, porque creo que es un hito importante en mi vida profesional y, por ende, en la del Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (GID PiP) que coordino. Tercero, porque siento que el escenario creado supone una oportunidad de aprendizaje entre investigadores noveles y expertos. Cuarto, porque el tema de unión son las prácticas profesionales universitarias, y se abre un mundo de posibilidades para compartir, investigar, innovar…

Esta aventura se inició en el mes de septiembre. Por parte de la coordinación de la RedTicPraxis me ofrecieron la oportunidad de coordinar el Bienio 2021-2023.

Implicaba presentar y llevar a cabo un proyecto de trabajo por dos años que permitiera abordar alguna temática innovadora, relacionada con las prácticas, y presentar los resultados durante el próximo Simposyum sobre Prácticum (Poio, 2023).

Rápidamente pensé en el GID PiP y en Lourdes Pérez Sánchez para que coordinara este reto conmigo. Pedagogía y Tecnología juntas. Quedará más claro, a continuación.

El Proyecto presentado se denomina “Documentos personales: el e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas”. Nos interesa conocer las estrategias que utiliza el estudiante para construir conocimiento práctico durante su periodo de prácticas externas. La puesta en común por los actores/agentes intervinientes, en cuanto al proceso de aprendizaje que ha seguido el estudiante y su relación con el programa diseñado para tal fin, podría ser enriquecedora siempre que todos se comprometieran a recoger, compartir y contrastar la información. Por cada uno de los actores /agentes se experimentan variedad y diversidad de actuaciones durante la estancia práctica, y en cada una de las fases: inicial, desarrollo y valoración-reflexión final. Pensamos que la utilización de documentos personales/narrativos, como los diarios, facilitan esta actividad. Diarios a realizar por los tres agentes, sobre una misma práctica: la del estudiante, en cuestión.
La utilización de las TIC en el uso de los diarios es habitual en las asignaturas de prácticas. Conocer cuáles serían los recursos tecnológicos de más y mayor utilidad para el desarrollo de las diferentes actividades y tareas que suceden en estas fases y por cada uno de los participantes, sería de gran interés para la comunidad de prácticas.

De este modo, los objetivos marcados:

Objetivo 1. Analizar los e-diarios de los agentes del prácticum para comprender el proceso de aprendizaje seguido por el estudiante, desde un planteamiento holístico (estudiante, tutor de prácticas-profesional  y académico-supervisor).
Objetivo 2. Conocer las TIC que se utilizan para la creación, comunicación, evaluación y reflexión sobre los e-diarios en el prácticum.
Objetivo 3. Compartir las experiencias a nivel institucional de los objetivos del presente proyecto mediante anotaciones de vídeo.
Objetivo 4. Conocer el nivel de satisfacción de la metodología de los e-diarios, lo vivido a través de la red y la utilización de coannotation.com.

En la infografía del mismo, se recoge las fases y actividades del proyecto. Los participantes de la red son numerosos, al igual que las universidades que representan (europeas y latinoamericanas).

Se ha empezado a caminar de forma planificada, distribuyendo las tareas que suponen la realización de las actividades. Del profesorado e investigadores participantes se solicita colaboración, y para ello se requiere motivación, entusiasmo, ganas de aprender y ofrecer lo que se sabe. La participación es voluntaria y altruista. Cada participante aporta lo que conoce/tiene, aprende lo que necesita y contribuye con su esfuerzo al desarrollo de las fases del proyecto. Supone un aprendizaje horizontal, claramente. Porque todos aprendemos de los otros. Nunca se sabe/conoce todo. Actitudes, destrezas y valores son componentes competenciales de utilidad y, en ocasiones, no se tienen. El intercambio y la interacción contribuyen a un aprendizaje más sólido y enriquecedor. Descubrir aquello que desconocías o que considerabas como “top”, es muy valioso en esta red: participar con colegas de otras latitudes, con visiones diferentes y/o complementarias sobre tus temas de investigación, engrandece/amplifica el área de conocimiento.

Considero que el aprendizaje está asegurado. Y, esperamos conseguir el objetivo marcado y compartir con una comunidad más amplia nuestros descubrimientos.

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Martín-Cuadrado, A.M. (30 de diciembre del 2021).El aprendizaje horizontal a través de las redes profesionales. La RedTicPraxis, la oportunidad. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4494

Más de 30 años como profesora tutora en la UNED, toda una vida de cosechas.

Habitualmente, las personas de mi entorno me conocen como Ana-UNED. Y, tiene su explicación como no podría ser de otra manera.

A los 17 años descubrí la UNED en mi ciudad, Talavera de la Reina. Era la opción, la única opción que tenía si quería iniciar estudios universitarios. En aquellos momentos, quería estudiar Filosofía, pero no era posible. Y, dudé entre Pedagogía y Psicología. Me decanté por la Pedagogía. No tenía claro lo que suponía ser pedagoga, pero sonaba bien, y visionaba a docentes, estudiantes, escuelas,… ¿por qué no? Y, ahí empezó todo.

A lo largo de mi trayectoria como estudiante, conocí a muchos profesores tutores con diferentes formas de ser y estar. Sin duda, fueron modelos de orientación y acompañamiento que facilitaron mi trayecto educativo en una universidad a distancia, en esos momentos, yo diría “tan a distancia”. Algunos de ellos, hoy colegas y amigos, influyeron en la toma de decisiones sobre el camino que tomaría una vez finalizada la formación inicial. Propiciadores del autodescubrimiento personal y de la incipiente identidad profesional, a través de su escucha atenta y su enorme paciencia, durante la tutoría y en otros espacios más informales, como los pasillos del centro asociado, los bares del entorno, etc. La cercanía del profesorado tutor de la UNED se percibe en la forma de comunicación con su estudiante; el saber estar cuando se necesita; su contestación directa y “cuidada” supone que le conoce y le trata desde su singularidad. Contesta a la persona, no al número, y le ayuda a resolver su dificultad, a entender aquello que parece irresoluble. Facilitador de logros personales de estudiantes que acuden a la UNED por miles y variadas de circunstancias, que necesitan de esta universidad una titulación que les permita avanzar, crecer en su vida personal y profesional. Durante mi vida como estudiante, descubrí mis fortalezas y mis debilidades. El esfuerzo personal que supone estudiar en la UNED es ímprobo. Si no lo has vivido, no podría entenderse. Bueno, la familia y otras personas cercanas, sí que lo saben.

Siguiendo con el hilo de la tutoría. Era el recurso de orientación y apoyo más preciado. La sentía así. Siempre iba a tutoría. Jamás hacía planes para no ir. Cuando acabé mis estudios, y se convocaron plazas, no lo dudé. Me presenté como candidata. Y, obtuve tres tutorías. Fue algo mágico. Sentí que era la/mi oportunidad para aplicar todo lo que había aprendido. Me apoyé en los mejores modelos tutoriales que había tenido y siguiendo su estela, he construido el mío. Después de 31 años, he incorporado cambios debido a la evolución de la metodología UNED, en cuanto a la incorporación de recursos TIC como apoyo tutorial. Pero al ser recursos no deben modificar la esencia de la tutoría. El profesorado tutor es el orientador académico del estudiante, facilitador del avance por las asignaturas, constructor de identidades personales, académicas y profesionales, recurso motivador en situaciones difíciles y complejas, apoyo continuo del estudiante en su trayectoria académica, etc.

Después de tanto tiempo, percibí que las tutorías relacionadas con el Prácticum era el lugar preciado para desarrollarme como tutora y ofrecer más y mejor a los estudiantes. Creo que se debe a mi vena profesional como orientadora educativa y profesional. Sin duda, mi paso por el Centro de Orientación y Empleo (COIE) tuvo mucho que ver.

Con el Prácticum fue cuando más vibré y sentí la importancia de la tutoría. Hace más de 25 años que tutorizo estas asignaturas. En la actualidad, además he conseguido ser Profesora Titular Universitaria de Prácticas! Coordino asignaturas de Prácticas en el Grado de Educación Social y en el Máster de Formación del Profesorado. Y, desde ahí, persigo que la función tutorial sea uno de los elementos más importantes y significativos en los planes de estudios. No podrían concebirse las asignaturas de prácticas en la UNED sin el recurso tutorial. Ni de broma. Si la tutoría es necesaria en las asignaturas teóricas/teóricas-prácticas, es en las asignaturas de prácticas cuando la tutoría brilla tanto como el faro en una tormenta.

Pero, la tutoría importa y es significativa siempre que el profesorado tutor crea en esta figura, y sienta su necesidad y apueste por los estudiantes. Somos uno de los recursos principales de los estudiantes. Diría que el más necesario. Y, considero que la selección del profesorado tutor debería ser más exigente, y solicitar su historia de vida o autobiografía, además de su CV. No es cuestión de logros obtenidos, si no que merecería la pena conocer cómo lo ha conseguido, para descubrir sus actitudes, intereses y valores. Ahí radica la esencia del profesorado tutor de la UNED.

Querría apuntar algunos de los comentarios que he recogido estos días, al anunciar en las redes sociales sobre el reconocimiento recibido por el Centro Asociado de la UNED en Talavera de la Reina por los 30 años como profesora tutora, pero han sido tantos que no sabría cuáles de ellos debo señalar. Si que quería indicar que me he emocionado con algunos más que con otros, pues vienen de egresados que, tras años sin saber de ellos, al leer esta noticia me escriben e indican que han encontrado trabajo y que diariamente se acuerdan de todas mis orientaciones; otros, provienen de colegas que indican la importancia que tuvo trabajar juntos, del aprendizaje compartido, etc.

Debo indicar que si recojo la impresión que tienen las personas sobre mí, sobresalen las siguientes características: empuje, constancia, motivación, escucha activa, animosidad, creatividad, dinamismo, fuerza interior, afán de superación, etc.

Y, finalmente, un apunte para las personas que dirigen los centros asociados: a estos centros, les hace grande la profesionalidad de los profesores tutores y los egresados que, con su formación se convierten en profesionales de las comarcas donde viven. Ahí está la grandeza de la UNED. Somos semillas que bien plantadas y regadas, damos unos frutos ricos y jugosos.

Y, siempre, GRACIAS a todas las personas que han creído en mí. Pues es lo que me ha llevado a ser lo que soy. Sin vosotras/vosotros no hubiera llegado tan lejos.

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Martín-Cuadrado, A.M. (14 de noviembre del 2021). Más de 30 años como profesora tutora en la UNED, toda una vida de cosechas. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4474

Revista Prácticum. Monográfico EL PRÁCTICUM Y LAS PRÁCTICAS EXTERNAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL, diciembre 2022

Editores
Ana María Martín-Cuadrado, UNED (España)
(https://orcid.org/0000-0001-7579-3701)
Raúl González-Fernández, UNED (España)
(https://orcid.org/0000-0001-5683-685X)
Suzete Terezinha Orzechowski, UNICENTRO (Brasil)
(https://orcid.org/0000-0001-8368-0117)

FECHAS IMPORTANTES
– Fecha de inicio de aceptación: a partir del 1 Enero 2022
– Fecha de cierre de aceptaciones: 30 Septiembre 2022
– Publicación: 7(2) Diciembre 2022

Presentación:
El desarrollo de procesos de investigación y de innovación educativa en la materia de prácticas profesionales ha permitido el conocimiento y la evaluación de experiencias significativas entre los docentes, tutores supervisores, tutores de prácticas y alumnado de la titulación de Educación Social en las universidades. Las investigaciones desarrolladas desde la materia de prácticas en la disciplina de la Educación Social han permitido desarrollar modelos pedagógicos innovadores en la materia, que han demostrado una mejora en la calidad formativa e identitaria del alumnado en prácticas, verificándose un empoderamiento tanto personal como profesional, y el desarrollo de conocimiento práctico al finalizar este periodo formativo. La innovación educativa facilita un verdadero acercamiento y mejora de las relaciones entre los agentes pedagógicos participantes en el proceso práctico, fortaleciendo en los territorios el vínculo entre la universidad y la empresa; al tiempo que permite garantizar mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado en formación.
Este monográfico pretende facilitar la visibilización de investigaciones y experiencias en torno a dos líneas: la primera, la formación inicial del profesional de la Educación Social a través de modelos de formación de prácticas innovadores, híbridos e inclusivos; la segunda, la profesionalización de la Educación Social, visibilizando el Prácticum como una de las variables potenciadoras de las relaciones de la universidad con el entorno profesional.
Las propuestas que se reciban, esperando que sean de ámbito nacional e internacional, supondrían una reflexión para la acción en cuanto a los retos que planteamos.

Descriptores o cuestiones que se plantean:

Primer reto. Prácticas presenciales versus prácticas a distancia (híbridas, virtuales) en contextos de Educación Social. En esta profesión ¿Qué tipo de prácticas son las adecuadas para asegurar el aprendizaje experiencial y el aprendizaje situado de los estudiantes, así como la contribución al desarrollo de la profesión y de los profesionales? Experiencias.

Segundo reto. La incorporación de la materia de Prácticas externas en los títulos académicos de Educación Social. ¿Existen indicaciones institucionales generales? ¿Cuál es la propuesta más adecuada por parte de las universidades, en cuanto a considerar el Prácticum como núcleo del resto de materias, como eje transversal de aprendizajes teóricos y prácticos, etc.? Experiencias.

Tercer reto. Los agentes: el tutor de prácticas sería profesional, a la vez que formador. Su relación principal se centra en el desarrollo de la identidad profesional del estudiante. Su modelo de formación está basado en el acompañamiento y mentoría, como experto. ¿Qué funciones y competencias son necesarias para seleccionar a los mejores tutores? ¿Existe un protocolo de acercamiento desde la universidad? ¿Qué plan de capacitación sería el más adecuado? ¿Indicadores de calidad para la selección del centro de prácticas?

Cuarto reto. Los agentes: el tutor supervisor sería un académico a la vez que profesional (o lo habrá sido). Su relación se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo del estudiante y en la unión de conocimiento teórico y práctico. Supervisión y seguimiento del proceso de prácticas en la institución acogedora y en la tutoría académica. ¿Qué funciones y competencias son necesarias para seleccionar a los mejores tutores? ¿Existe un plan de actuación desde la universidad? ¿Qué plan de capacitación sería el más adecuado?

Quinto reto. Los agentes: el docente y/o coordinador de la asignatura de prácticas en el ámbito de la Educación Social. Liderazgo pedagógico compartido. ¿Qué funciones y competencias definen al docente de estas materias y/o asignaturas?

Sexto reto. Los agentes: el estudiante de prácticas en el ámbito de Educación Social. ¿Quién es? ¿Qué necesidades tiene? ¿Se prepara al estudiante para el desarrollo de esta asignatura? ¿Primeros pasos? ¿Se dispone de herramientas e instrumentos de acercamiento? ¿Se dispone de herramientas e instrumentos de orientación y tutoría?

Séptimo reto. Modelos formativos de prácticas en Educación Social: ¿Aprender técnicas de actuación o aprender a reflexionar sobre los procesos? ¿Modelos de prácticas progresivas? Aportes desde diferentes países ¿de qué profesional estamos tratando?

Octavo reto. Diseño de experiencias formativas por ámbitos de intervención socioeducativa. ¿Se establecen diferencias y/o similitudes en los planes de prácticas? ¿Se cuenta con el profesional y las entidades colaboradoras? Aportes o experiencias con el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES).

Noveno reto. La evaluación de las prácticas en Educación Social. Plan de evaluación integral, por etapas, por agentes,… Fases, técnicas e instrumentos. Utilidad de herramientas TIC para asegurar la recogida y análisis de la información, para propiciar la objetividad en los resultados, …

Décimo reto. La investigación en las prácticas de Educación Social. ¿Cuáles son las líneas que han propiciado mayores descubrimientos? ¿Existen diferencias entre países?

Palabras Clave:
(Prácticum a distancia, agentes formativos, modelos formativos de prácticas, evaluación de las prácticas, investigación educativa)

Para participar con un artículo en el monográfico:

Alta y envío por la plataforma: https://revistas.uma.es/index.php/iop/user/register

Normas editoriales:

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PRÁCTICAS PROFESIONALES III EN EDUCACIÓN SOCIAL: UN PLAN B PARA NO PERDER EL AÑO (NI LA CORDURA)

Rosaura Pérez Sanz. Estudiante Grado Educación Social. UNED- México.

La mayoría de compañeras y compañeros coincidimos, no me dejarán mentir, en un entusiasmo y una motivación desbordante a la hora de iniciar las prácticas. Y de pronto, ¡ZAS! ¡COVID-19!
A menos de un mes de la fecha de presentación de todos los documentos necesarios para iniciar el proceso de prácticas, con el proyecto de trabajo redactado y demás papeles preparados, el centro seleccionado me informa sobre la lamentable noticia: …durante este curso no harán convenios de prácticas por razones de protocolo sanitario ante la pandemia mundial… Cabe decir que actualmente no vivo en España y me disponía a realizar las prácticas en mi país de residencia: México.

No hay tiempo para la frustración, hay que pasar al PLAN B. Consiste, por un lado, en la realización de una serie de fichas a modo de ensayo para interiorizar y reflexionar acerca de cuatro seminarios impartidos por diversos profesionales de la Educación Social; y por otro, el informe diagnóstico de un contexto y diseño de un plan de intervención en torno a un caso seleccionado previamente. Hago esta precisión para dar a conocer el nivel de trabajo de mesa frente al práctico y para exaltar la basta teoría, profesionales y estudios de los que disponemos y a los que deberíamos dedicar más tiempo para refrescar nuestras ideas y sacudir un poco nuestros esquemas mentales. Inicialmente mi actitud al zambullirme en la teoría, fue la de aquella a quien no le queda más remedio, pero a medida que iba descubriendo estudios de diversas autorías y temporalidades, cambió a la de reflexiva compulsiva.

Si bien la teoría puede resultar apasionante, también puede ser abrumadora, más en una profesión que se rige por la acción, como lo es la Educación Social. Esta experiencia me ha proporcionado una serie de inquietudes y descubrimientos que quiero compartir con la intención de ayudar a aquellas personas que deban afrontar un trabajo de tanta dedicación, pero eminentemente de mesa, menos activo y más reflexivo.

LOS OBSTÁCULOS PREVIOS

-Rechazo en el Centro de Prácticas. Con la consecuente decepción, habiendo sido tan meticulosa en su elección, por ser una institución en primer lugar, de representación española en mi país de residencia; en segundo lugar, dedicarse preferencialmente a la cultura y divulgación educativa y científica, y por último, ser puente de comunicación hacia otros programas, organizaciones, profesionales, universidades y demás entidades dedicadas al arte, la cultura, la educación y la ciencia.
-Al límite de las fechas para presentar parte del Plan B. La precipitación en el trabajo dificulta la integración del aprendizaje cuando se trata de una actividad reflexiva de análisis y redacción.
-Bajo estado de ánimo ante la situación. Varios factores condicionan este estado: parón laboral por la pandemia, congelamiento económico, sensación de incertidumbre y las consecuencias psicofísicas causadas por el confinamiento (baja interacción en vivo con otras personas, muchas horas delante de la pantalla, poca energía ante la falta de luz del sol y aire fresco, sedentarismo, horarios descolocados…etc.)

ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLOS

-Actitud optimista ante las adversidades. Es frecuente sentir banal todo el esfuerzo invertido para desarrollar una propuesta de prácticas si la han rechazado, por la circunstancia que sea. De la misma manera, es importante tomar conciencia de la cantidad de información y nuevos contenidos que dicha tarea previa sobre el Centro nos ha aportado.
-Comunicación inminente en la Universidad, el Equipo Docente y la profesora tutora. Mantener una relación de confianza, sobre todo con tu tutora, para poder resolver dudas y avanzar más rápido en las tareas pendientes. El intercambio de información ayuda a enfocar el proceso de prácticas y priorizar las entregas de los documentos correspondientes. Apóyate del equipo universitario, porque tratarán siempre de hacértelo más fácil.
-Hazte las cosas más fáciles: escoge un caso que, en la medida de lo posible te agrade y te identifique. De esta manera hay un compromiso e interés consciente más allá de la asignatura, al estar satisfecha con las funciones y objetivos correspondientes a tus tareas. Adaptar tus habilidades y mejores herramientas profesionales al caso, te aportará seguridad a la hora de desarrollarlo.
Decidí estructurar y planificar mejor la segunda parte de las prácticas y presentar el Portfolio final en septiembre, para poder organizar el pequeño caos con el que había iniciado la asignatura.
A la hora de seleccionar un caso para realizar un Informe diagnóstico y un plan de intervención encontré dos motivos principales por los que elegir “Desarrollo de un Programa de dinamización cultural para la población juvenil rural”. El primero, porque se desarrolla en mi comunidad y a pesar de llevar mucho tiempo sin habitarla, llevo tiempo queriendo llevar algún proyecto cultural. Y el segundo, porque la cultura es uno de mis campos de interés y mayor desarrollo profesional.

LOS OBSTÁCULOS DURANTE EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS

-Procrastinación. Retrasar las tareas o dejar demasiado tiempo entre las sesiones de trabajo, complica su desarrollo, porque se pueden perder ideas importantes y ser más tardado, en lo que relees los documentos para entender las líneas que ya se habían dibujado. En el fondo, trabajas el doble.
-Bloqueo físico y mental ante la necesidad de tantas horas frente a la pantalla. Creatividad mermada. Las consecuencias de pasar mucho tiempo frente a una pantalla son de sobra conocidos: dolor de espalda y cuello, insomnio, ansiedad, bajo estado de ánimo, falta de motivación, introversión..
-Falta de datos en la investigación por la distancia geográfica. Los informes diagnósticos vienen de técnicas de recopilación de información como la observación y el uso de otros instrumentos relacionados con la comunicación en directo (no disponible durante mi investigación), además de toda la información estadística y análisis previos (disponible).

ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLOS

-Desarrollar estrategias para evitar la desconcentración y reafirmar siempre tus objetivos. Evitar distracciones con notificaciones de redes sociales, usar la regla de los 10 segundos, hacer listas de tareas. A la hora de abordar el trabajo, antes de zambullirme de lleno en la escritura, leía algún artículo actual de Educadoras y educadores sociales relacionado, escuchaba algún podcast o leía tesis de diferentes profesionales para buscar inspiración y calentar motores.
-Encontrar casos de éxito similares a los de tu propuesta. Tener referentes aporta solidez y una base a la que recurrir o transformar.
-Recopilación exhaustiva de información. Cuando no puedes acceder a la información desde el trato directo con la población, al menos trata de que sea exacta y proporcionada por fuentes fiables y de expertos en el tema y apóyate de los contenidos que el centro u organización hayan recaudado para desarrollar su función.

Algunas sugerencias para afrontar el trabajo analítico reflexivo:
-Compartir algunas de tus reflexiones o descubrimientos con colegas de otras áreas. Permite conocer otras perspectivas que complementen tus análisis o refresquen tus ideas, y es que, cuando pasamos muchas horas dando vueltas a un tema, nos embotamos en nuestros pensamientos.
-Tener una hoja y un bolígrafo a mano siempre. Vas a escribir mucho y es fácil que las ideas se diluyan, para evitar esto, escribe todo lo que se te vaya ocurriendo y más tarde, con perspectiva, selecciona las ideas de mayor valor y observa si guardan relación.
-Ante la duda, regresar a la teoría. Es muy posible que alguien antes que tú, haya reflexionado acerca del tema y sus reflexiones pueda ayudarte a deducir las respuestas que necesitas
-Compara autores a la hora de empaparte acerca de un ámbito determinado. No te quedes sólo con una perspectiva, muchas se parecen y van complementando ideas.
-Mantener una mente despejada. Parece una obviedad, pero una mente despejada es más receptiva. Al pasar mucho tiempo realizando una actividad motriz pasiva nuestro cerebro se agota y nuestro cuerpo necesita otro tipo de rendimiento. Hacer descansos para salir a caminar, escuchar música, cantar, dibujar, estirar, hacer ejercicio y comer saludable, son algunas de las recomendaciones para permitir el esparcimiento psicofísico sin perder la concentración necesaria para continuar con nuestro objetivo de trabajo.

DESCUBRIMIENTOS/ CONCLUSIONES

A nivel personal encontré diversos patrones a la hora de realizar un trabajo o cualquier tipo de práctica, lo que me ayuda a entender mi comportamiento y actitud en determinados momentos. Esto permite adelantarme a ciertos problemas que puedan surgir y organizar mejor mi rutina de trabajo. Parte de estas prácticas es hacer una auto revisión profunda precisamente, para conocer tu propio estilo a la hora de abordar la acción. Descubrí el gusto de trabajar bajo presión pero por mí misma, no solo por una fecha. Es un placer organizar mi rutina académica e ir conociendo mis logros y exponer mis debilidades para tomar conciencia de ellas. Soy de esas personas que encuentran satisfacción en tachar tareas en la lista de prioridades del día y esta simplicidad me ayuda a mantener un mínimo de constancia en el trabajo de mesa. Las Prácticas Profesionales III me han exigido un cambio de organización mental y búsqueda de tácticas para encontrar el equilibro adecuado desde el cual iniciar el proceso de análisis, reflexión y escritura. Considero esencial que cada quién logre encontrar sus propias rutinas, estructuras y estrategias que le ayuden a profundizar en su materia.
También esta investigación conllevó el afloramiento de sensación de arraigo, identificación con el territorio y motivación para formar parte del desarrollo de mi comunidad. Pertenezco a ese porcentaje de jóvenes que salieron en busca de oportunidades y mayores ofertas formativas. Llevo más de 7 años fuera de España y más de 10 fuera de Castilla y León, pero darle un giro a la mirada desde la que observo mi comunidad, despertó un impulso de intentar mejorarla con las herramientas adquiridas a modo de devolución.

Desde un punto de vista académico y social, se ha puesto en evidencia de forma abrupta durante este curso 2020-2021, que las tecnologías están transformando la vida humana sobre todo en términos de educación, comunicación, cultura y economía. Las consecuencias de esta transformación son de todos los colores, ya que mientras abre un mundo de posibilidades en los lugares más desarrollados, supone el aumento de la brecha digital e intergeneracional. Como educadora, no voy a negar la realidad inminente, pero debemos encontrar las herramientas necesarias y difundirlas, para ejercer un consumo tecnológico ético y saludable para todas las generaciones.

La respuesta tan activa del equipo docente ante una situación tan inesperada, pone de manifiesto el esfuerzo de todos los profesores al desarrollar un plan de emergencia, con la misma sensibilidad y detalle que una práctica in situ. El seguimiento siempre es un apoyo para saber que no estás sola ante la inmensidad. Qué buena gente, realmente sí vienen de la Educación Social. Y es que, la educación social nos define en muchos más aspectos que el profesional, de la misma forma que a nivel profesional tenemos otras aptitudes e instrumentos que favorecen nuestra práctica.

Sin embargo, la teoría y la práctica son complementarias y una no puede sustituir a la otra. Un Plan B que te cuestiona y profundiza en tu acción profesional, integrándola como resultado de diversos acontecimientos y experiencias de la vida, reafirma tu identidad profesional y le da base, pero, también es cierto, nunca llega a ejecutarse la práctica propiamente hablando y me sigue manteniendo expectante ante el enfrentamiento y la convivencia de la acción en vivo. La contundencia de las Prácticas radica en esa concentración y dedicación a un tema concreto con el que te vas a involucrar un tiempo. Durante este proceso, te enfocas en la investigación y todas aquellas herramientas que permitan profundizar en ella. Entonces, muchas dimensiones humanas salen a la luz relacionadas con la auto práctica profesional, las costumbres personales y las relaciones sociales. Es nuestra labor tomarlas y aprender de ellas.

Cómo citar esta entrada

Pérez Sanz, R. (2021, septiembre, 5). Prácticas Profesionales III en Educación Social. Un plan B para no perder el año (ni la cordura).Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4455

II JORNADAS DE VISIBILIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. La supervisión de las prácticas en el Centro Asociado: el papel del profesorado tutor de Prácticum (24 y 25 de junio, 2021)

¿Quiénes son los agentes que intervienen en las asignaturas de Prácticas Profesionales? Desde el Grupo de Innovación Docente de Prácticas de la UNED (GID PiP) defendemos que la respuesta depende de la tipología de la universidad, en cuanto a presencial/a distancia. En las universidades presenciales encontramos tres agentes (triada): estudiante, tutores supervisores y tutores de prácticas (Haas, 2019); en las universidades a distancia encontramos cuatro agentes (cuarteto): estudiantes, equipo docente (tutores académicos), tutores supervisores y tutores de prácticas (Biurrun, 2019; Martín-Cuadrado et al., 2020; Martín-Cuadrado, 2021 ).

El tutor académico es una de las figuras que menos visible está en la definición del Prácticum, aunque todos sabemos que su importancia reside en la planificación, supervisión y evaluación de la asignatura. En las universidades presenciales existe una fusión entre el tutor académico y el tutor supervisor. Suelen ser las mismas personas o pertenecer al mismo equipo docente.

En las universidades a distancia, como es el caso de la UNED, la separación de ambos está definida y es necesaria. La UNED, universidad de los grandes números, el tutor académico (equipo docente) no podría supervisar el plan formativo de centenares de estudiantes. Y, es cuando aparece la figura del profesorado tutor de centro asociado al que se le asignan funciones supervisoras (orientación, seguimiento y evaluación)en estas asignaturas. Supone el enlace entre el tutor académico y el tutor de prácticas; entre el estudiante y el resto de figuras tutoriales. La coordinación es la clave en todo el proceso, así como la comunicación y la colaboración.
La definición y desarrollo del proceso depende en gran parte del papel del profesor tutor de prácticas en el centro asociado. Sus funciones, competencias y actividades tutoriales son clave para que el plan formativo que ha diseñado el tutor académico sea un hecho.

En las II Jornadas de visibilización de las prácticas profesionales que se han celebrado en Centro Asociado de la UNED en Santander durante el 24 y 25 de junio del 2021 se coomentó sobre el tutor supervisor de la UNED, sobre la importancia de su figura en el desarrollo de la materia y en las asignaturas de prácticas profesionales.
Ha sido un hito importante para comprender su actividad tutorial, para su reconocimiento como figura propia en los centros asociados de la UNED y como miembro del equipo del Prácticum en las asignaturas de prácticas profesionales.

Álbum de imágenes
Repositorio grabaciones

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/3810

Haas Prieto, V. (2019, noviembre 1). Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/3395

Martín-Cuadrado, A.M. (07 de abril del 2021). Perspectivas de los agentes del Prácticum respecto a sus funciones y competencias. El caso de la UNED. [Archivo de vídeo] CANAL UNED, https://canal.uned.es/video/6094ea85b60923764a129a14

Martín-Cuadrado, A.M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L. y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Revista Prisma Social, (28), 176-200. https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

REPORTAJE-Seminario Internacional de Educación Social y Comunitaria en Contextos diferenciados: avances y desafíos en tiempos de pandemia


En la Revista de Educación Social, en su número 32, dedicado La Educación Social en Latinoamérica: cartografía de oportunidades, https://eduso.net/res/revista/32 han publicado el reportaje que realizó Susana M García Vargas dedicado al Seminario Internacional de Educación Social y Comunitaria (abril, 2021) que realizamos entre Facultad de Educación-UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia, Capacidades y Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales

El reportaje: https://eduso.net/res/revista/32/actualidad/seminario-internacional-de-educacion-social-y-comunitaria-en-contextos-diferenciados-avances-y-desafios-en-tiempos-de-pandemia

En Canal UNED: https://canal.uned.es/series/605324b2b609232d9e255c83

(Tercera parte) El efecto COVID. ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer?

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El 16 de marzo de 2020 España, todo el país echó el cierre. Servicios, empresas, centros educativos, todos, salvo algunos esenciales cerraron. La sorpresa, el encogimiento de todos nosotros fue indescriptible. ¡Las escuelas infantiles, los colegios, institutos y universidades! Nadie se lo podía creer, parecía un mal sueño, una pesadilla. ¡Todo cerrado! Los símbolos de la normalidad, del día a día, señalaban una nueva realidad que todos pensábamos y queríamos que fuese temporal. En verano…
María Julia Rubio, en sus dos entradas “Enseñanza post pandemia: Efecto COVID, (primera), (segunda) ha señalado, de manera clara y precisa, las implicaciones que el efecto COVID ha supuesto en el mundo organizado, estructurado y ordenado de la educación. En este texto, buscamos abordar otra implicación: la reacción del sistema educativo: administración, docentes, alumnos, familias desde el punto de vista de estructuras e infraestructuras. ¿Qué pasó al día siguiente del 16 de marzo? ¿Cuáles fueron las reacciones, las primeras decisiones? ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer?

Tras unos cuantos días de “shock”, empezaron las reacciones para que este cierre de los centros no fuera un cierre total y definitivo hasta el mes de septiembre siguiente. No había tiempo para una reflexión pausada, comunitaria. La presencialidad desapareció pero el curso, junto con los días, las semanas y los meses, pasaban. Las primeras reacciones vinieron de muchos de los propios docentes: no cortar, no anular todo contacto con los alumnos, en definitiva no desaparecer. Desde sus casas, desde sus ordenadores, contactaron con los alumnos y empezaron a decir “estamos aquí, debemos seguir, contad con nosotros”. Y se inició la educación digital, que no “on-line”. Las TIC’s cambiaron de orientación: ya no solo eran unas herramientas al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje sino que eran el instrumento imprescindible para mantener un hilo con el alumnado y, por ende, con el proceso de enseñanza-aprendizaje evitando el colapso total del mismo. Todo esto debía ser además combinado con la realidad de cada casa pues los docentes también son padres, madres, hijos, hijas, hermanos, hermanas, de otras personas y el COVID se infiltraba en sus vidas con esa capacidad demoledora que se demuestra cada día con la fatal información diaria de contagiados y fallecidos.

Pero no solo los docentes mantuvieron el contacto sino que, en muchos casos, debieron “echar mano” de plataformas gratuitas de grandes empresas. En muchos casos, los centros educativos (especialmente los de titularidad pública) no disponían de ninguna plataforma facilitada por las administraciones educativas. No consiste en generalizar a todos los centros, pero sí para una mayoría de ellos. Una vez más, fueron los docentes los que dieron estos primeros pasos y, por ello, hay que reconocer este esfuerzo inicial para que la maquinaria educativa no se parase definitivamente. Gracias a todos ellos porque entendieron que la educación no es solo enseñanza y se mantuvieron cercanos. Era muy complejo hacer seguimiento a quienes no tenían dispositivos, a quienes vivían el temor que provoca la enfermedad dentro de sus casas, quienes tuvieron que dejar de expresarse y comunicarse… y muchos profesores pusieron sus teléfonos y todo su entusiasmo al servicio de la educación más que de la enseñanza.

Las administraciones, en este mundo normativizado, tardaron algo más en reaccionar, lo que puede ser comprensible, también, viendo la amplitud de la gravedad de la situación. Esta forma de continuidad de la docencia debía contar con un respaldo razonable normativo. Así, se publicaron dos textos esenciales: uno que acordó que el tercer trimestre no sería evaluado y, por tanto, la evaluación final englobaría los dos primeros trimestres y un secundo texto “anulando” de alguna manera los contenidos de este tercer trimestre reforzando lo aprendido anteriormente. En lenguaje coloquial “no avanzar materia”. Pero también señala un compromiso para el primer trimestre del curos 2020-2021 programar teniendo en cuenta los contenidos del trimestre anterior y reforzar estos contenidos. A nivel curricular, poco más podían hacer las administraciones. Consistía en una salvaguarda de la salud por encima de las pretensiones curriculares, pero ¿cómo ajustarse a una realidad que podía variar entre un docente y otro? Había docentes que continuaban, había docentes que ni siquiera podían hacerlo. ¿Cómo la administración educativa podía generalizar de forma que nadie saliera perdiendo en la situación?

Otro aspecto imprescindible para las administraciones es la respuesta técnica que debía dar estas administraciones ante situaciones complejas como: falta de plataforma no privadas, apoyo tecnológico a los docentes, a las familias para evitar la brecha digital que se ha abierto como una sima. Es verdad, y hay que reconocerlo, que las administraciones hicieron un esfuerzo económico importante con la compra de dispositivos, de tarjetas para las familias que facilitasen las conexiones. Si bien la dotación de tarjetas para las familias fue ágil, los dispositivos comprados tardaron en llegar y, en algunos casos, llegaron a partir de septiembre 2021. Muchas veces eran los propios centros los que activaron préstamos de portátiles. Esfuerzos insuficientes teniendo en cuenta el alto porcentaje de familias que solo disponían de un Smartphone para todos, carencia de impresoras… La situación era compleja como ocurrió en otros países. Pero, este cierre por la COVID-19 puso en evidencia las carencias tecnológicas de nuestro sistema educativo y, especialmente, la carencia de una o varias plataformas educativas dependientes de las administraciones. ¿Qué pasará si seguimos utilizando estas plataformas privadas? ¿Asistiríamos a un proceso de “privatización encubierta de la escuela pública”? **(LECTURA) ¿Al usar plataformas públicas estamos haciendo accesibles datos privados de los alumnos?”.

En cuanto a las familias, hay que reconocer que han llevado la carga más pesada ante esta situación no sólo por la falta de dispositivos, ordenador, impresora, buena o alta conectividad sino también por la posibilidad de poder ayudar a sus hijos y adoptar una modalidad de enseñanza para la que no se estaba preparado ni se había elegido. No solo la pandemia ha puesto en evidencia la brecha digital, sino, también, problemas de conciliación, de apoyo en las tareas, de disponibilidad cuando muchos padres y madres también tenían que atender a sus obligaciones mediante el teletrabajo o aquellos padres o madres que sufrieron y sufren ETE, ERE… Hay que reconocer todo lo que estas familias han realizados, sus esfuerzos. ¡Gracias!
El curso terminó con la sensación que lo peor había pasado por lo que se diseñaron inicios de curso normalizado. No fue así y, con rapidez, se pusieron en marcha organizaciones diferenciadas: grupos reducidos, grupos alternos, semipresencialidad para determinados grupos, horarios de entrada, de recreo, de salida diferenciados, ventanas abiertas… Y funcionó relativamente bien. Los centros educativos no han sido, en general, focos de contagios. Muchas personas no confiaban que los centros llegaran abiertos hasta Navidad y estamos a escasas semanas de acabar demostrando que los centros escolares han sabido adaptarse a la lucha contra la propagación de la pandemia.

Pero, también se ha perdido un tiempo precioso para eliminar las carencias surgidas en el 2º trimestre del año 2020. Así, no se han dotado suficientemente a los centros de dispositivos, aunque se está en ello; no se ha mejorado la conectividad en las zonas rurales, esencial para un normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. No se está creando ninguna plataforma potente para los centros (algo se está haciendo, pero insuficiente), no se han creado becas, ayudas para que las familias dispongan de lo necesario para que sus hijos puedan utilizar estas “nuevas” herramientas. Muchos estudiantes viven en la paradoja de dejarse fascinar por las redes y el consumo de contenidos on line, pero son incapaces de abrir y elaborar un texto sencillo de Word. ¿Quién les adentra en esto?

Pero lo más necesario y, ya, imprescindible, es la formación de los docentes en estas herramientas. Una formación distinta a la que se ha dado hasta ahora. No se trata de enseñara a utilizar estas herramientas (que también) sino de incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos aparece una realidad fuerte, insistente: la educación on-line ha llegado para quedarse. Aún no se determina el marco de utilización, pero aquí está. ¿Educación on-line? No exactamente. Se trata de implementar la “educación digital”, concepto distinto. En consecuencia, las administraciones, con el apoyo de las Universidades, deben plantearse una formación específica que facilite esta educación digital. Formar para lograr la unión de lo presencial con lo no presencial, unión en la que estos dos tipos de enseñanza no son ni paralelos, ni opuestos sino complementarios de tal manera que permitan la adaptación de los alumnos a sus realidades y necesidades. Los docentes han vivido clases en la que la mitad e los alumnos están físicamente presentes y la otra mitad lo están virtualmente, pero todos han de conseguir aprender lo que corresponda en esa nueva metodología. Esto requiere redefinir la formación tanto inicial como continua de los docentes, y ayudar a los estudiantes a autorregularse en un contexto de aprendizaje diferente porque, aunque todos estuvieran presentes, ya fuera de forma virtual o física, ¿quién de verdad ha aprovechado la clase? Eso sigue dependiendo de las mismas variables: atención vs. distractores; aprendizaje activo vs. pasivo, etc.

En conclusión, se ha perdido un tiempo importante pensando que septiembre supondría la vuelta a la casi normalidad. Es imprescindible impulsar la dotación de dispositivos a los centros, una política de becas/ayudas para dispositivas destinadas a las familias, creación, con carácter urgente, de plataformas educativas dependientes de las administraciones que garanticen la inviolabilidad de los datos confidenciales y, sobre todo, diseñar una formación inicial y continua para los docentes para esta educación digital que ha surgido por la pandemia sea un apoyo al aprendizaje, a la educación y a la adquisición de competencias mejor y de más calidad y no una razón para incrementar la desigualdad.
__________________________
**El artículo de las profesoras ADRIÃO, Theresa y DOMICIANO, Cassia Alessandra de la Universidade Estadual de Campinas, Campinas- SP, Brasil y de la Universidade Federal do Paraná, Curitiba- PR, Brasil, “Novas formas de privatização da gestão educacional no Brasil: as corporações e o uso das plataformas digitais”. http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1223

Entradas complementarias

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4404

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4408

Para citar esta entrada

Rubio, MJ. y Salamé, J. (2021, mayo, 13). (Tercera parte). El efecto COVID. ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer? Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4414

(Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

En el anterior post reflexionábamos sobre algunas implicaciones de las decisiones educativas, escolares y académicas que se han derivado de la situación establecida por la extensión del Sars-Cov-2.

Citamos de forma eminente algunas de la primera categoría: Implicaciones sobre el desarrollo académico y fueron las siguientes:

– Reducción de la motivación.
– Escasos recursos autorregulatorios.
– Incremento de la vulnerabilidad social.
– Culpabilización del avance de la epidemia.
– Hipersensibilidad emocional.
– (Des)Atención a la diversidad.

Ahora es el momento de profundizar en las demás categorías en las que se podrían clasificar estas implicaciones del “Efecto COVID” que venimos abordando. 2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia), 3. Sobre las realidades sociofamiliares, 4. Sobre la brecha digital. Comencemos:

2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia):
Menor rendimiento en la obtención de evidencias tangibles de aprendizajes: El seguimiento a los alumnos se ha vuelto más complejo. Hay que evitar pasar papeles, hay que procurar que todo sea desde plataformas, hay que promover un sistema de aprendizaje diferente del que se ha hablado mucho pero para el que casi nadie estaba preparado. Vino de pronto y muchos docentes no han podido generar mecanismos de evaluación lo suficientemente válidos y fiables como para recabar tantas evidencias de aprendizaje como a lo que estaban habituados en un sistema 100% presencial. Esto sumado a mecanismos demasiado personalizados de contacto que multiplicaban cada explicación y cada feedback por casi el total de alumnos del grupo. El periodo de confinamiento supuso tal cantidad de cambios, que las evidencias que los docentes tenían programadas debieron ser reprogramadas con carácter inmediato (y urgente, por supuesto), sin orientación ni apoyo en muchos de los casos. La implicación evidente es que tener menos mecanismos de génesis de evidencias en la distancia, la garantía de aprendizaje se ha visto comprometida.
Promoción de curso o incluso obtención de títulos dadas diversas circunstancias. La consecuencia evidente ha sido la promoción o incluso titulación con lo que se llama “poca base” de conocimientos esenciales para construir aprendizajes ulteriores. Incluso al finalizar el curso 2019-2020 algunos estudiantes y familias se preguntaban si iba a haber aprobado general. Esto está repercutiendo en el curso 2020-2021 en el que, quien todavía no había mostrado dificultades relevantes parece que repentinamente las tiene; quien tenía suficiente con la asistencia a clase pero no había desarrollado mecanismos autorregulatorios, cae en el nuevo paradigma educativo post-COVID en el que se espera una nueva laxitud en las exigencias a causa de la pandemia. Son estudiantes que iban bien, que tenían una vida y aprendizajes equilibrados, pero tal vez un equilibrio inestable porque de pronto se han visto adoleciendo de las bases necesarias para continuar en la construcción de aprendizajes pese a lo que sus calificaciones indicaban que tenían. La toma de conciencia de su realidad es ambigua y se hace necesario un reajuste de expectativas. Si bien este momento de reajuste siempre ha existido entre los cursos de 3º y 4º ESO, la implicación es que esta situación se ha extendido en toda la etapa (en Bachillerato también, pero eso sería para otro post) y la cantidad de estudiantes en esa situación se ha multiplicado.

3. Sobre las realidades sociofamiliares
– La presencialidad se ha manifestado como factor igualitario ante los procesos de aprendizaje que antes nunca se había comentado tanto; la existencia de un docente que trata de asegurar la atención del estudiante es un recurso metodológico nunca tan bien valorado como ahora. Sin embargo, en procesos de no presencialidad/semipresencialidad se desplaza a las familias quienes no pueden ostentar esa responsabilidad. De pronto los responsables de que un alumno atienda en clase no son los profesores, si no aquellos que están más cerca de los estudiantes de manera física. A veces, hay progenitores que supervisan la asistencia y aprovechamiento de los menores, sin embargo en la mayoría de los casos esa responsabilidad delegada no es asumida por las familias por motivos de diversa naturaleza. La implicación es que, al no asumir esa responsabilidad, hay un incremento de sensaciones abandónicas en los estudiantes: el estudiante se sabe solo ante su responsabilidad y de hecho con frecuencia lo está. Asistimos al hecho de que los tutores y jefes de estudios avisan a las familias de los bajos resultados que todavía podrían mejorar con una mayor supervisión y, entonces, en lugar de recibir la esperada respuesta de compromiso familiar con el rendimiento de los estudiantes, se aprecia el incremento de una respuesta indulgente con el rendimiento de los alumnos y las familias comienzan a aceptar la repetición como solución necesaria para compensar los desfases de diverso tipo que se están produciendo. Aunque se han establecido algunos programas de apoyo, estos funcionan como si fueran el equivalente a colocar tiritas a una operación a corazón abierto. El cuerpo docente lo hará lo mejor posible, pero el propio alumno tiene sus limitaciones y no funciona como si a un manguito de plástico se le cubriese de cinta americana para que no proliferen las fugas. El estudiante tiene muchas necesidades que antes a duras penas llegábamos a cubrir, y ahora… No hace falta ser más redundante.
Incremento del tiempo de convivencia: Esto no es un hecho inocuo; hay familias que lo superan e incluso se fortalecen, pero aquí hablamos de aquellas que no logran afrontar sus debilidades y se descomponen de forma definitiva sumiendo al adolescente en un mundo de inseguridades aún mayor. No hablo de divorcios todavía, pues a veces no pueden materializarse por la falta de recursos y también por los confinamientos, sino más bien nos referimos a la tensión familiar intensa cuando además de haber adolescentes en casa, no hay suficiente armonía y cohesión familiar. La implicación en los casos que abordamos consiste en consolidación de la sensación de abandono y desatención, de soledad en un mundo que hay que reinventar. A esto hay que sumar las consecuencias que ha tenido para las familias la reorganización de los recursos sanitarios (No sólo ha sido el COVID, sino otras enfermedades como el cáncer, enfermedades autoinmunes, problemas cardíacos o renales…) y las notables pérdidas que han tenido a su alrededor. No ha habido una guerra en el sentido de conflicto armado, pero hay familias que han perdido muchos seres queridos en un contexto de emergencia como si se tratase de un frente bélico. A veces han estudiado u oído sobre grandes enfermedades en la historia, pero era “Historia” ahora hay que encajar que ellos y las pérdidas que han vivido forman parte de la “Historia” esa que jamás creían que les tocaría vivir.

4. Sobre la brecha digital y su relación con la desigualdad educativa, es un tema sobre el que ciertamente ya hay bastante escrito sin embargo es muy importante mencionarlo porque se ha evidenciado de una forma palpable en este último año; tanto como para que muchas administraciones hayan hecho un esfuerzo increíble por asegurar el acceso a soportes para el uso de redes, y sin embargo todavía no esta resuelto el problema de la conectividad o de las habilidades tecnopedagógicas de los estudiantes, que también han de tenerlas, para poder aprovechar su estudio. Como si estuviéramos sumergidos en medio de la Selva Central del Perú, miles de estudiantes, aunque logren un dispositivo, no alcanzan a poder financiarse el acceso a las redes, o aunque saben jugar a video juegos no son capaces de elaborar un texto en un procesador.

Estamos hablando, por tanto, de un incremento de necesidades en personas (en su condición de estudiantes) vulnerables, y también de un incremento de personas en riesgo. Ambos tipos de personas se están perdiendo en su proceso académico y formativo; no saben qué ha pasado, pero ya no son como eran, ni tienen el éxito que tenían, ni viven como vivían… y dado que la conciencia de su participación social todavía está en construcción, tampoco saben dimensionarlo para expresarlo e incluso pedir ayuda. Los departamentos de orientación, tal vez el único espacio de un IES con la responsabilidad de ir más acá de lo curricular, han contado con los recursos de siempre y sin embargo constituyen la primera línea de atención ante las implicaciones de lo que ha sucedido y las decisiones que se han tomado en materia escolar, académica y educativa. Los departamentos de orientación combaten para evitar que los estudiantes configuren su vida como una “infravida”, procuran acompañar para que puedan expresar qué sucede, y derivar si fuera necesario porque a veces lo curricular se vuelve secundario y hay que proteger el núcleo, la persona misma y últimamente ese departamento se asoma a complejos abismos en una juventud que hay que re-adaptar.

(Nota):En la revisión del post, han colaborado Moisés García Crespo (PT y Embajador e-Twinning); Begoña Mora Jaureguialde (UHU), Amancio Moreno Rodríguez (UCIII) y Jesús Cabrerizo Diago.

Para citar esta entrada

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4408

(Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

Llevamos más de un curso escolar después de un extenso confinamiento y meses y meses de medidas de emergencia que dieron al traste con la consecución de algunos de los objetivos y competencias esenciales de aprendizaje para una horquilla de edad entre los 2 y los 25 años. La enseñanza de todos los niveles educativos se ha visto afectada por muchísimas decisiones a nivel macro (gobiernos nacionales y transnacionales), meso (gobiernos regionales) y micro (centros y familias) que han puesto los modelos educativos en una nueva deriva.

En este texto y en el siguiente vamos a exponer esas implicaciones que el “efecto COVID” ha supuesto en la vida cotidiana de la enseñanza obligatoria. Por ello, ¿Cómo se podría definir el “efecto COVID” en el marco de la enseñanza y la educación? Propongo entenderlo como: un contexto que, motivado por una realidad sumamente extraordinaria, pone en evidencia debilidades del sistema socioeducativo fruto de un conjunto de decisiones tomadas de manera forzada por un deseo de aparentar normalidad en un contexto que claramente no lo es.

¿Qué implicaciones han tenido estas decisiones? En primer lugar es necesario aclarar que en los contextos socioeducativos nada se encuentra aislado por completo, por lo que todo se ve profunda e intensamente interrelacionado. Cualquier gestor educativo que lo pretenda interpretar como aspectos independientes, ha de ser consciente de que falla por la base. Las dificultades económicas y/o de conciliación familiar repercuten en la brecha digital en un contexto en el que la metodología a distancia se ha convertido, paradójicamente, en la forma de enseñanza por excelencia sin haberse realizado una transición ni un entrenamiento para ninguno de los agentes educativos implicados. Esto ha supuesto que muchas de las decisiones académicas que se han tomado e incluso se siguen tomando, pretenden compensar las carencias que se han evidenciado tanto en los estudiantes, como en sus entornos y en sus rendimientos académicos. Algunas de estas medidas han consistido en adaptar los objetivos de aprendizaje necesarios para promocionar o titular, dividir los grupos de 3º y 4º de la ESO en subgrupos con asistencia presencial/distancia alternante. Todas estas medidas, por supuesto han implicado multiplicar exponencialmente el trabajo docente tanto en lo relativo a la adaptación de recursos y materiales didácticos y de evaluación como en la organización del feed-back,…

Vamos a tratar de poner el acento y observar más de cerca algunas de las implicaciones del “efecto COVID” en el marco socioeducativo.
1. Sobre el desarrollo académico
2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia)
3. Sobre las realidades sociofamiliares
4. Sobre la brecha digital

Obsérvese que vamos a reflexionar de lo que sabemos y vemos todos los días en nuestros centros por el hecho evidente de que es información que se ha de saber, se ha de conocer y sobre la que se ha de actuar.

1. Sobre el desarrollo académico
Es lo relativo al contexto escolar y a todo lo que ha sucedido tras las decisiones tomadas. Vamos a comenzar por analizar las medidas adoptadas: además de reducir la ratio en las aulas, los cursos de 3º y 4º ESO debían realizar lo que se ha llamado una asistencia “semipresencial”, que se traduce en que unos días asiste medio grupo y los otros el otro medio. No vamos a entrar en temas organizativos (que por supuesto han afectado notablemente) porque no es objeto de estas líneas realizar una crítica sobre unas decisiones que siempre iban a ser imperfectas, sino describir las implicaciones de tales medidas a las que ahora hay que hacer frente. Algunas implicaciones que destaco son:
Reducción de la motivación: Los estudiantes en edad adolescente no aceptan una motivación exógena parental y por supuesto en nuestra cultura son muy escasos los jóvenes con capacidad motivacional endógena. Los docentes prestan un papel esencial en el seguimiento del alumnado asumiendo un papel exógeno pero no parental que puede verse refrendado en el desempeño exitoso de otros compañeros. Es decir, todos los docentes procuran que los buenos ejemplos cundan e intentan con ahínco que ninguno de sus estudiantes se pierda… La implicación esencial es que la autopercepción de logro es mucho más baja que en condiciones normales.
Escasos recursos autorregulatorios: Por un lado la inmadurez inherente que se da entre los 12 y 16 años acompaña también este contexto en el que se encuentran solos ante sus responsabilidades sin antes haber sido entrenados para asumirlas íntegramente. Esto supone, en el mejor de los casos, les cuesta muchísimo, permanecer conectados al ordenador todas las horas al día que deberían sin tener la interacción directa con sus compañeros ni caer en la tentación de entrar en otras webs o distracciones. El hecho de atender a las clases pudiendo ver la televisión, chatear por el móvil, entrar en canales de video, jugar a videojuegos, etc. es prácticamente imposible. La implicación asociada es que aunque “asisten” e incluso pudieran responder cuando se les menciona, no saben seguir la clase desde la visión cognitiva, mantener los razonamientos del docente y lo que es más grave, no saben formular las consultas necesarias para asegurar su aprendizaje: su nivel esperado de aprendizaje queda comprometido y el docente debe idear nuevas formas de llamar su atención más allá de las habituales. ¿O tal vez no debe ser el docente?
Incremento de la vulnerabilidad social: Los centros educativos son los ejes sociales esenciales en el tramo de edad sobre el que estamos hablando. Abundar en esto es una obviedad. El momento de los grandes amigos, las etapas del desarrollo moral en las que exploran otras posibles realidades… el contacto con modelos educativos distintos personalizados en las vidas de sus amigos, enemigos y conocidos es un emocionante carrusel de opciones y oportunidades que experimentan junto a personas que eligen para ello. Todo eso se ha visto cercenado o al menos notablemente reducido y no pueden indagar, conversar, conocer, explorar, cuestionar… ni decidir qué opciones vitales tomar. No pueden comparar cómo otros resuelven los mismos problemas con la misma facilidad que antes, que hace solo unos meses y todo lo viven como si fueran únicos. Esta soledad les convierte en personas hipersensibles a lo que les afecta directamente a la vez que al no poder adquirir aprendizajes vicarios se insensibilizan ante las realidades de otros. Implicación: hipersensibilidad y labilidad emocional más allá de la habitual en la adolescencia.
– Quiero mencionar un agravante emocional muy importante y consiste en culpar al alumno (adolescente) del avance de la epidemia. Viven una edad en la que no tienen conectada el área prefrontal del cerebro con todo lo que ello implica y no pueden, por tanto controlar adecuadamente muchas de sus conductas que en otros contextos no eran graves, pero ahora son tildadas de “mortales”. ¿Cómo ser un adolescente emocionalmente saludable si te creen un asesino (en potencia)? -Ahí lo dejo y que reflexione sobre ello quien más conozca.- El hecho está en las aulas, sus emociones les invaden o son anestesiadas (a veces depende del día…) Implicación: Se acrecienta un sentimiento de culpa contra el que es imposible combatir. Sólo una conducta intachable, por otro lado impropia de su edad, sería lo que les podría salvar de una censura tan grave.
Hipersensibilidad emocional: La falta de aprendizajes experienciales propios ni vicarios implica que no han podido desarrollar la capacidad de dimensionar las emociones, los sentimientos y los deseos. Eso les convierte en mucho más vulnerables y expuestos a eso que no conocen de sí mismos y por tanto corren el riesgo de convertirse en sus propios peores enemigos. Tal vez por eso haya visto crecer de forma importante los casos de adolescentes con conductas autolesivas. Si bien este tipo de conductas ya existían antes, percibo un incremento de facto y también se han multiplicado las ocasiones en las que observo que temen la intensidad de sus emociones, sentimientos, dudas, inquietudes y no saben manejarse con ello. Ya casi no pueden contárselo a nadie porque no hay tiempos de encuentro suficientes. Estas circunstancias han existido siempre, incluso en periodos de guerra, pero en aquellas épocas las familias tendían a ser más numerosas y los grupos vecinales establecían relaciones más cercanas. Es decir, la realidad evolutiva era la misma pero el contexto social no lo era, por lo que las soluciones al mismo conflicto en la actualidad han de ser necesariamente distintas.
(Des)Atención a la diversidad: Las medidas planteadas han obviado toda diversidad. El único criterio para saber si los alumnos de PMAR, ACNEES, etc. podían recibir un tratamiento diferente estribaba en la ratio y en la cantidad de m² de su aula. Alumnos que para poder combatir todo lo que acabo de describir no cuentan con sus recursos cognitivos y, a veces, ni siquiera las familias pueden atenderles porque las implicaciones económicas y familiares del “efecto COVID” les superan, tampoco pueden contar con un apoyo organizativo excepcional. Finalmente la atención que requieren depende de las posibilidades del equipo docente y la capacidad del alumno para permanecer cerca. Así, las implicaciones han sido en ciertos casos, abandono de facto (más allá del absentismo) de los procesos de aprendizaje. El docente hacía un trabajo de acompañamiento que en muchos casos no ha logrado superar la distancia digital que hay que superar para que un docente y su estudiante, para que un maestro y su pupilo se encuentren. Los recursos a los departamentos de orientación han sido los mismos. Sí, los alumnos son los mismos, pero las dificultades mucho más acuciantes, nuevas, sorprendentes y diversas. Entonces convocaron un programa para que cada centro hiciera lo que pudiera, y está por ver si es lo suficientemente efectivo porque todavía hay curso por delante.
Nos queda por profundizar en las siguientes categorías que hemos anunciado más arriba (Sobre los resultados académicos, sobre las realidades sociofamiliares y sobre la brecha digital), pero será mejor dejarlo para otro post.

(Nota):En la revisión del post, han colaborado Moisés García Crespo (PT y Embajador e-Twinning); Begoña Jaureguialde Mora (UHU), Amancio Moreno Rodríguez (UCIII) y Jesús Cabrerizo Diago.

Para citar esta entrada

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4404

Una sociedad que invita y después castiga…

Patricia Pérez Galiñanes.
Estudiante Grado Psicología. UNED- A Coruña.

…Y, por fin llegaba el momento, después de cuatro años de carrera, de comenzar las ansiadas prácticas. Tras un mes de incertidumbre y de idas y venidas sobre la mejor opción decidí que UTACA sería mi primera elección, había más, pero mi preferencia era clínica y UTACA con dos psicólogos clínicos en plantilla y más de 20 años de experiencia, facilitaba la elección.

En un breve acercamiento a la información proporcionada por la entidad en las redes, puedo ver que se trata de la Unidad de Tratamiento del Alcohol y Conductas Adictivas, que tiene un convenio con el Servicio Gallego de Salud (SERGAS) del cual depende funcionalmente y que da cabida, para su tratamiento, a toda el área sanitaria de La Coruña, si bien puede solicitar tratamiento cualquier persona de cualquier lugar. La atención proporcionada a los usuarios es multidisciplinar y desde una perspectiva biopsicosocial, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas interviniendo desde todos los ámbitos. La asistencia es universal y gratuita gracias a un convenio firmado anualmente con el SERGAS.

Aquello era lo que yo quería, podría ver trabajar a todos los profesionales que forman el equipo y aprendería muchísimo, así que con un saco de ilusión y otro de nervios me dirijo a mi primer día. Iba a conocer a Manuel Lage, un referente en lo que a las conductas adictivas se refiere, y yo ¡yo iba a poder estar en su consulta y en sus sesiones de terapia!. Tenía que aprovechar la oportunidad…

Por fin entra el primer paciente, después el segundo y acto seguido terapia de grupo, y el tercer paciente… y para cuando entró el cuarto, la realidad ya me había abofeteado. Aquellas personas tenían grabado en sus ojos las señales inequívocas de un sufrimiento que los hace vulnerables. Sus palabras expresan emociones ahogadas por la incomprensión y la frustración, denotando la melancolía de alguien que lucha y pierde, que se levanta y vuelve al infierno tantas veces. Aunque duele escucharlo, antes de terminar la mañana, ya me habían conquistado.
Ante esta realidad, me plantee una pregunta de la que quisiero compartir
¿pensáis que todos nosotros, como sociedad, somos responsables de alentar la adicción a una droga que forma parte de nuestras celebraciones, fiestas, reuniones…en fin, de nuestras vidas?

El informe del Observatorio Español de la Droga y las Toxicomanías de 2020, sitúa la edad media de inicio en el consumo de alcohol en los 14 años y lo señala como la droga psicoactiva más consumida entre los 14 y los 18 años. No deberían extrañarnos estos datos cuando el alcohol forma parte de prácticamente todas las actividades sociales del adulto. La mayoría de nosotros tenemos una baja percepción del riesgo al que estamos expuestos cuando consumimos alcohol, esto junto con algunos estudios que informan sobre el uso “beneficioso” del alcohol hacen que se considere su consumo como algo natural, inherente a situaciones agradables y divertidas que hacen que el consumo sea, cuando menos, atractivo. Anuncios, vallas publicitarias, siempre unido a la belleza y al éxito, siempre alentando su consumo, desde las burbujas doradas navideñas hasta los valores proyectados a través de una cerveza, la sociedad te invita a consumir.

Pero… ¿Qué sucede si abusas? Entonces, la misma sociedad que te inició y te invitó un día, ahora te castiga dándote la espalda, regalándote incomprensión, vergüenza, intolerancia y un largo etc. de barreras que derrotar, eso sí, es una lucha que te corresponde a ti.

No estamos hablando de un problema menor, ya que UTACA, en sus casi 50 años de historia, atiende a más de 1000 pacientes al año, más de 1000 historias que son únicas, más de 1000 historias que merecen ser escuchadas y comprendidas, más de 1000 vidas que un día la sociedad invitó y luego castigó.

# Hablemos de adicciones # Tu opinión nos interesa # Déjanos tus comentarios

Como citar esta entrada

Pérez Galiñanes, P. (2021, marzo 15). Una sociedad que invita y después castiga… Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4396

Cuando eliges una asignatura de prácticas y da un giro de 180 º. ¿o 360º?

Raquel Alemán Liza. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Cartagena.

“Van tus pies sobre los míos”. Vanesa Martín.

Sin duda hay frases, palabras, que nos llegan al oído y se nos quedan ahí, en algún lugar de nuestra cabeza dando vueltas y en el momento adecuado las relacionas con algo o alguien.
Quizás lo importante no es realmente que estén ahí, sino la interpretación, relación y significado que le queramos dar en un lugar y espacio determinado. A estas seis palabras les voy a dar una interpretación diferente, generalizando su significado a través de la asignatura de Prácticas Profesionales III y la acción del profesorado para la consecución del desarrollo de esta asignatura.

Toda práctica que se realice sea cual sea su temática es sin duda una acción desde la cual ponemos todos aquellos conocimientos, técnicas, metodología, habilidades, destrezas y aptitudes que hemos ido aprendiendo anteriormente. Así cuando nos matriculamos en la asignatura de Prácticas Profesionales III es porque tenemos un nivel académico en el Grado en Educación Social, suficientemente amplio para poder llevarlas a cabo.

Soy estudiante de este grado pues mi intención es la de ampliar conocimientos y servirme de guía en mi actual profesión. Desde hace 15 años trabajo como auxiliar educativo en un centro para personas con discapacidad intelectual que pertenece a la Comunidad Autónoma de Murcia. Para ir accediendo por promoción interna a cuerpos superiores de funcionariado de esta administración pública, necesito la titulación del Grado en Educación Social. Barajé varias universidades y entre ellas elegí la UNED por su modalidad de estudios a distancia que puedo compaginar con mi horario laboral, por ser una Universidad Pública y por recomendación de otras compañeras que también están cursándola. Es la segunda carrera que estudio pues en la Universidad de Murcia estudié la licenciatura de Pedagogía en la especialidad Social, lo que me ha ayudado para convalidar algunas asignaturas.

En el caso de esta asignatura (Prácticas Profesionales III) tenía muchas ganas de cursarla por el interés y la motivación que me despierta. Hemos contado con un Equipo Docente muy involucrado en la materia, comprometido con el alumnado y con las dificultades que nos hemos encontrado para la realización de las prácticas en los centros colaboradores, dada la triste situación actual de pandemia que nos ha tocado vivir. Tanto las/los tutores/as se han volcado en intentar solucionar el problema, guiarnos en la realización de las fichas de seminarios, diseño de proyecto de intervención y demás tareas que hemos ido realizando, con muchas dudas e incertidumbre, pero con mucha ilusión. También el Equipo Docente ha establecido un Plan B, con el fin de paliar esta situación, y que particularmente me ha sido muy enriquecedor, pues la labor de investigación, adquisición de conocimientos, comparación y combinación entre ellos ha sido ardua y lenta, pero ha merecido la pena.

Uno de los requisitos que desde la UNED se ponía, era que no se podía cursar esta materia en el mismo lugar de trabajo (y creo que acertadamente). Sin embargo y de forma excepcional este año sí era posible que esto pudiera ser así. Solicité realizar las prácticas en mi centro, dada la población con la que trabajo, pues son personas grandes dependientes, con discapacidad intelectual grave-severa, y muy vulnerables ante esta terrible enfermedad que es el covid-19 y que nos está cambiando la vida a todos/as de una o de otra manera. Pero en mi centro me comunicaron que no podía ser, pues tenemos unas medidas muy estrictas de seguridad en materia de salud. Al personal se nos ha dividido en equipos y trabajamos varios días las mismas personas con el fin de detectar cualquier incidencia. La realización de las prácticas no era posible, pues comprendía ir al centro cuando trabajasen los otros equipos y no podía mezclarme con ellos.
Puse en conocimiento de mi situación a mi tutora, María del Carmen García Arnaldos, de mi Centro Asociado UNED Cartagena, quién fue consciente de esta situación. También de mi tutora del Equipo Docente, Genoveva Levi, quién me dio el visto bueno para que pudiera realizar las prácticas acogiéndome al Plan B que nos ofrecía dicho equipo. Y a la coordinadora de la asignatura Ana María Martín Cuadrado, por su implicación en dicho Plan para no dejarnos sin la realización de esta materia.

Dicho Plan estaba formado por varias actividades a realizar y que las entregamos en el portfolio de la asignatura, en este portfolio tenemos también cuatro subcarpetas o tareas de realización, algunas son comunes con las prácticas presenciales.

En la primera carpeta nos encontramos con la autobiografía, que nos permite una reflexión (una mirada hacia atrás), de todas las experiencias vividas hasta ahora, en especial la familia de pertenencia, las amistades elegidas y los estudios realizados. Fruto de todo ello nos decantamos por una profesión u otra. También influye nuestro microsistema donde nos relacionamos, vivimos, trabajamos y nos comprometemos (o no) en su buen funcionamiento, participando en él, eligiendo una u otra profesión.

La segunda carpeta y la que más guerra nos ha dado (o por lo menos a mí), ha sido la formada por los cuatro seminarios que nos ha ofrecido el Equipo Docente con el gran elenco de profesionales que han formado parte de ellos, abriéndonos los ojos hacia las diversas áreas de intervención de la Educación Social y ámbitos de acción. Así como un abanico de información, conocimientos, investigación, técnicas, diseño de proyectos, valores, ejemplos, aptitudes y actitudes hacia la materia con el fin de hacer de nosotras/os futuros profesionales de la Educación Social. Este análisis de los seminarios, ha sido sin duda de gran utilidad, para poder desarrollar las otras carpetas, pero sobre todo para enriquecernos como profesionales y como personas.
Esta carpeta ha estado compuesta de 4 seminarios donde se han tratado entre otros, los siguientes temas de acción:
Seminario 1. Contextualización de las Prácticas en los Centros Profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales.
Seminario 2. La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones. El diario de prácticas.
Seminario 3. Detección de necesidades. Importancia antes de la toma de decisiones.
Seminario 4. Proyectos en Educación Social desde diferentes ámbitos.

La tercera carpeta está formada por el diseño y planificación de un proyecto de intervención en Educación Social. La temática de este proyecto surge del seminario 4, donde se nos exponen diferentes proyectos y desde diversas áreas de intervención. Como no encontré ningún ejemplo sobre la actuación con personas con discapacidad intelectual y también estoy matriculada de la asignatura de Educación Ambiental, decidí unir ambas y dar un giro de 180º a la temática que pretendía tratar cuando me matriculé de esta asignatura. A veces, los estudios como la vida, te sorprenden y para bien.

Cuando me matriculé en septiembre de Prácticas Profesionales III nunca hubiera pensado que mi proyecto sería relativo a un Centro de Educación Ambiental, principalmente porque es una temática que no domino. Y me hubiera sido más fácil hacerlo sobre otra. Sin embargo, ha sido enormemente gratificante, donde he aprendido mucho sobre conocimientos, teorías, autores, actividades, técnicas, pero sobre todo de la materia pendiente que tenemos las personas con y en el Medio Ambiente.
Con nuestro proyecto de intervención intentamos dar solución a algunos de los problemas que se le plantean al centro y el conocimiento de la Educación Ambiental, pues el medio natural es el origen de la vida. Y también el final. Si no lo respetamos, cuidamos y entendemos como parte nuestra, su declive será el nuestro, sus enfermedades provocadas por el ser humano, serán también las nuestras, como las inundaciones, calentamiento global, tornados, etc. fruto de ese maltrato que le estamos dando al planeta. Esta temática tan actual, debe estar y concienciar a toda la población, (no solo en la educación formal, y en las etapas obligatorias, a través de temas transversales), sino en toda la educación en general, ya sea formal, no formal e informal. Así como al resto de la población, a través de la publicidad, asociaciones y sobre todo de las entidades e instituciones públicas que tienen el deber de velar por el bien de toda la ciudadanía y el medio en el que habita.

Sabemos que la Educación Ambiental se encuentra inmersa dentro del área de intervención socioeducativa de la Educación Social, que se constituye con la finalidad de dar unos servicios y recursos educativos, a los ciudadanos participantes, dentro de la comunidad y a través de ellos a la sociedad en general. Así, podemos delimitar en la Educación Ambiental los siguientes ámbitos de actuación (aunque se pueden y deben entrelazar con otros):
 Proyectos de educación ambiental y de desarrollo sostenible.
 Programas de educación para la salud.
 Programas de promoción social y desarrollo comunitario.
 Organismos para la promoción de derechos humanos.
Así desde esta asignatura vamos a tratar a profundizar, investigar, buscar nuevas opciones de cuidar y sentir el medio natural como principio básico en nuestra vida, participando activamente en la concienciación de la población a través de la Comunidad de Madrid en un Centro de Educación Ambiental, donde se desarrollan actividades en y con la naturaleza. Potenciando el enriquecimiento y transmisión de conocimientos entre los participantes y generaciones, a través de la agricultura ecológica, los talleres de reciclaje y actividades de senderismo, entre otras.

La cuarta y última carpeta es una actividad reflexiva sobre la realización de la asignatura, un análisis de los cuestionarios (inicial-final), de las expectativas y resultados tras la realización de ella. A través de esta reflexión he sido consciente (más aún), de lo que implican y cuales con las actuaciones de la Educadora y el Educador Social. Tenemos que adquirir la capacidad de analizar, diagnosticar, diseñar, planificar, realizar y evaluar proyectos educativos a través de actuaciones en el contexto, de mediación y formativas. En toda intervención de la Educación Social se dan las tres actuaciones. Y en nuestro proyecto también, pues está delimitado en una zona geográfica, se interactúa con muchas personas, colectivos, entidades e instituciones en la que la mediación es fundamental y trata de formar educando en una temática concreta como es la Educación Ambiental.
He aprendido conocimientos pero sobre todo el compromiso de los principios deontológicos que guían nuestra acción y praxis como educadores/as, y que son afines a los principios morales personales que debemos tener como profesionales.

En la asignatura de Prácticas Profesionales III, los principios de la profesionalidad y la acción socioeducativa son básicos, pues no entendemos la Educación Social sin una formación acorde a su nombre y su intervención en la educación. También el principio de respeto a los sujetos de la acción socio-educativa, información responsable y de la confidencialidad, justicia social o participación comunitaria deben regir cualquier proyecto de intervención con el fin de facilitar la autorrealización, autonomía y libertad de las personas a las que hacemos destinatarias de la intervención. Cuando trabajamos con un equipo formado por diversos profesionales, los principios son: el principio de formación permanente, solidaridad profesional, coherencia institucional, complementariedad de funciones y coordinación.

Por último, como profesional de la educación (a nivel auxiliar) y futura educadora social, la realización de esta asignatura, aun siendo a través del Plan B, me ha permitido, quizás incluso más que presencialmente, aprender una gran diversidad de conocimientos, temáticas nuevas, áreas de intervención y diferentes destinatarios de nuestra acción, entrelazando unos con otros, haciendo de la Educación Social una red que nos sostiene y que lleva al ser humano por la línea de los derechos humanos fundamentales. Siendo mi identidad profesional más y mejor que al principio.

Sin duda, son los profesionales de la EDUCACIÓN, que hemos tenido durante nuestra vida escolar, académica y universitaria; la guía de nuestra acción (“van tus pies sobre los míos” como dice Vanesa Martín). Pues de ellos/as depende en gran medida nuestra vocación, motivación, adquisición de conocimientos y escala de valores con los que nos presentamos. En la práctica es desde donde se construye el saber, todo conocimiento cuenta, se encuentra y se reinventa.

Cómo citar esta entrada

Alemán Liza, R. (2021, febrero, 21). Cuando eliges una asignatura de prácticas y da un giro de 180 º. ¿o 360º? Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4388

Prácticas formativas en tiempos de Covid-19: vivencia experiencial

Mar Estrada Alonso. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Tenerife.

Con este relato pretendo mostrar mi vivencia como alumna de Educación Social en la UNED, durante el transcurso de la asignatura formativa Prácticas Profesionales III y los aprendizajes adquiridos en la misma. Primero de todo, me gustaría reflejar mis motivaciones e intereses personales a modo de facilitar y adentrar al lector a mi experiencia personal.

Como antecedentes, he de reseñar que soy diplomada en Logopedia y especializada en Atención Temprana, con experiencia con colectivos de infancia y diversidad funcional. Desde mis inicios formativos, nunca he dejado de formarme y especializarme, razón por la cual decidí emprender los estudios de Educación Social, motivados mayoritariamente por mi interés en las TAA (Terapias Asistidas con Animales) y mi pasión por incidir en la mejora y bienestar en la calidad de vida de las personas. Tiempo después, todo cobraría sentido al pasar por un proceso de terapia personal en el 2018 que supuso una evolución personal relevante; un camino de autodescubrimiento y gracias a la cual, he adquirido herramientas importantes en la gestión y autorregulación emocional y mucha confianza en mí misma, de la que carecía en años anteriores. Fui consciente del papel fundamental que tienen las emociones y la importancia de adquirir competencias en la gestión emocional, lo que me motivó a interesarme por la Educación Emocional como un aliciente y objetivo futuro profesional. Como opinión personal, considero necesaria la incorporación de la Educación Emocional como contenido fundamental y necesario a impartir en el sistema educativo y desde las primeras etapas educativas; no como contenido transversal sino de manera integral, con un espacio único para ello. De esta manera, no sólo se convierte en una medida preventiva para la salud mental de los alumnos, también significa la obtención de diversas herramientas que facilitan el autoconocimiento, fortalecimiento de la autoestima, etc., que están implícitas en la adquisición de competencias emocionales y que van a incidir bondadosamente en su vida presente y futura.

Empecé este curso 2020/2021 muy motivada, ya que tras muchos años cursando los estudios formativos del grado de Educación Social, me encontraba a las puertas de finalizar y concluir otra etapa más en mi formación académica. La situación en la que me hallaba en ese momento era totalmente favorecedora, disponía de tiempo y flexibilidad para poder realizar las prácticas y trabajos complementarios, ya que estaba en un ERTE. A pesar de que no era el panorama más idílico, supe ver la parte positiva que acarreaba esa situación.

Fue en octubre cuando me movilicé y empecé a contactar con diversos centros e instituciones para realizar las prácticas formativas; ante tanta negativa y el panorama tan desolador que se me presentaba, me invadió la preocupación y la frustración. Ya no tenía preferencias para elegir el área y ámbito donde quería realizar las prácticas, tan sólo me conformaba con que me aceptara cualquier institución o centro.

En todo ese proceso plagado de incertidumbre, me sentí realmente apoyada por el Equipo Docente que nos invitaban a la calma y paciencia y me sentí confiada porque sabía que estaban trabajando por buscar una solución y alternativa para aquellos alumnos que como yo, no teníamos centro.

A finales de noviembre, conseguí contactar con el IASS (Instituto de Atención Sociosanitaria) dependiente del Cabildo de Tenerife y aceptó la propuesta de acogerme como alumna en prácticas. Como consecuencia de esto, le puse en contacto con la coordinadora de la UNED en mi centro Asociado (Tenerife) para establecer el pertinente convenio de colaboración entre ambas instituciones.
De nuevo, los sentimiento de alegría e ilusión me invadieron pero no por mucho tiempo, ya que el 14 de Diciembre, la responsable del Servicio Administrativo de Régimen Jurídico, Relaciones Sindicales y Sector Público del Cabildo que estaba gestionando el convenio, me comunicó que aún estaba en proceso de cerrarlo y que como pronto, no podría comenzar las prácticas hasta febrero.

Acordamos con mi tutora Ana María Vidal, a la que le agradezco enormemente la implicación que se ha tomado en mi caso personal, la opción de acogerme al Plan B. En esos momentos, las medidas tomadas en la isla de Tenerife se endurecían debido a las restricciones del Covid-19, por lo que muy a mi pesar, no tuve más remedio que aceptar esta alternativa.

Mi actitud ante el desarrollo del Plan B estuvo caracterizada en un principio por la resignación, ya que era plenamente consciente de la importancia y el peso que tienen las prácticas en el desarrollo formativo. La Educación Social en particular, es una profesión que se aprende haciendo y era la oportunidad idónea de experimentar la práctica profesional en primera persona y en contacto real.Durante el proceso del mismo, remonté hacia una actitud abierta motivada por estos tiempos, aceptando que era una situación que estaba fuera de mi control. Adaptarse a las diversas situaciones es algo crucial en la vida y así lo hice, organizando mi tiempo y planificando cada actividad planteada en la estructura del Plan B; con mucha disciplina, constancia y ganas de aprender.

La actividad propuesta de los Seminarios fue sin duda alguna, de las actividades más enriquecedoras y más significativas de esta asignatura. Unos seminarios que conllevaba para los alumnos acogidos al Plan B, un trabajo laborioso, pero del que pude extraer interesantes opiniones y aprendizajes del ámbito de la Educación Social, facilitando la práctica continua en los procesos reflexivos en torno a mi propia identidad profesional.Es evidente la planificación y estructuración de los distintos seminarios ofrecidos por el Equipo Docente de la asignatura, conformando 4 Seminarios en total y que contaron con la intervención de varios Educadores Sociales de gran reputación, entre los que destaco las aportaciones de Javier Caballero y Rubén Jiménez.

En general, me han reafirmado la importancia que implican las Prácticas Profesionales en nuestro desarrollo formativo, facilitando y guiando el recorrido a través de este complemento de apoyo. Estos Seminarios me han mostrado una visión y un acercamiento a los orígenes y concepción de la Educación Social, haciendo hincapié en la importancia de la profesión y la actuación de los profesionales, la relevancia del contexto y análisis de la realidad como factor fundamental para establecer un buen diagnóstico como la base que nos va a permitir elaborar un proyecto socioeducativo coherente y único, el uso de las diferentes técnicas e instrumentos más acordes, así como la relevancia de los procesos reflexivos y la pertinente planificación, como labores esenciales en la profesión del Educador/a Social.

Los Seminarios contribuyeron a acercarme a la praxis profesional del Educador Social, donde la experiencia de cada uno de los invitados, supuso en mí, una reafirmación en mi elección de estudiar esta carrera. Allí donde no veía relación alguna entre la logopedia y la educación social, me abrió la posibilidad de crear sinergias; las aptitudes requeridas entre ambas especialidades y los conocimientos y experiencias que la logopedia me ha aportado, estoy segura de que me valdrán como futura Educadora Social.

Otra aportación valiosa que pude extraer de esta actividad, fueron las palabras de Rubén Jiménez, que destacó la importancia de incluir Programas de Educación Emocional vinculados a la convivencia, la intervención de Javier Caballero donde explicó una de las experiencias que lleva acabo en los centros educativos, donde realiza Terapia con Animales con alumnos con diversidad funcional y problemáticas complejas, así como Carlos Sánchez, quién mencionó la importancia del “ámbito clínico” de la persona tras la identidad profesional como Educador Social, lo que me abrió a explorar otras opciones dentro de la Educación Emocional que no me había planteado hasta entonces, como: “La Educación Emocional en los Educadores/as Sociales: la mejora en las intervenciones socioeducativas”. Escuchar estos seminarios me dio mucha motivación, ganas de innovar e impulso, ya que mi interés por las TAA y por la Educación Emocional, sé que pueden conjugar bien con mi futura práctica profesional.

La siguiente actividad que tuve que desarrollar, fue el diseño de una intervención socioeducativa a partir de un caso práctico. El Plan de Trabajo consistió en la elección de un caso práctico real de entre 6 supuestos, cedidos por Educadores Sociales de diversos ámbitos de intervención (Sistema Educativo, Servicios Sociales Comunitarios y Educación Ambiental).

Me decanté por escoger el caso 4: Diseño de la Intervención Socioeducativa con la unidad familiar. Los motivos de mi elección se basaron en un primer lugar, en la dureza que refleja el caso, una derivación por parte de los Servicios Sociales Comunitarios de una familia desestructurada, objeto de participar en el Programa de Intervención Familiar y en la que urgía la protección de los menores integrantes y en segundo lugar, porque era un ámbito que se salía de mi zona de confort, convirtiéndose en una oportunidad de aprendizaje.

Añadir que, en un intento de previsión y de cara a la realización en el segundo cuatrimestre de Prácticas IV, (a la espera de establecer definitivamente convenio con el Cabildo de Tenerife y el IASS), me pareció que podía ser interesante desarrollar este caso práctico que va en consonancia con dicha institución, ya que en la Unidad Orgánica de Infancia y Familia, llevan a cabo Programas de Intervención Familiar.

Esta actividad significó la oportunidad para desarrollar y comprobar los conocimientos y aprendizajes adquiridos en todos estos años formativos y que me permitió conocer a fondo los Programas de Intervención Familiar y sus objetivos, los protocolos de actuación que utilizan, las funciones del Educador Familiar como agente de cambio que potencia la autonomía y bienestar de las personas, la importancia del trabajo interdisciplinar y colaborativo, las funciones, recursos y servicios que se prestan desde los Servicios Sociales Comunitarios, etc.

A pesar de que es una experiencia simulada, te prepara para el ejercicio profesional futuro, a ser consciente de que estamos trabajando con personas y la repercusión que tienen nuestras decisiones en la vida de los sujetos; así como la necesaria revisión de mis propios prejuicios para el adecuado ejercicio profesional.

Puedo decir abiertamente que mi experiencia ha sido más enriquecedora de lo que pensé en un primer momento. Las prácticas me han aportado el sentido de pertenencia y a sentirme realmente educadora. Me he dado cuenta que en los años que llevaba cursando los estudios, estaba alejada totalmente del mundo de la Educación Social, ajena a lo que implicaba la profesión y el propio profesional en sí. Me ha ayudado a ser consciente de los valores con los que ya partía y ya tenía adquiridos, en relación a los Principios y normas deontológicas de la profesión. Me ha permitido conocer muchos de los problemas y necesidades existentes en el ámbito profesional y el compromiso y la responsabilidad por ayudar al cambio, dignificando la profesión.

También han propiciado una nueva perspectiva o visión hacia el Educador Social, siendo plenamente consciente del papel tan fundamental que ejercen en el bienestar de la sociedad en general, generando sentimientos de orgullo hacia la profesión que anteriormente no se habían gestado.

En definitiva, me han ayudado en el fortalecimiento de mi propia identidad y autoimagen, con una evolución mucho más positiva que he podido constatar con la comparación de los cuestionarios. A pesar de que no tengo experiencia como Educadora Social, no estaba valorando en un principio, el voluntariado que había hecho en APANATE (Asociación Canaria del Trastorno del Espectro del Autismo), donde además de realizar prácticas dentro del gabinete logopédico, también presté ayuda en salidas de ocio que se realizaron.

Del mismo modo, tampoco estaba valorando la experiencia profesional que llevé a cabo en la F.D.B (Fundación Doctor Barajas), donde participé en un Proyecto con el Servicio Canario de Salud sobre la Exposición de los Jóvenes al Ruido, ni tampoco estaba contando mi experiencia a la hora de trabajar con niños y colectivo con diversidad funcional, motivada por mi profesión de logopeda.

Al final, todo suma y contribuye y pude constatar que tengo más conocimientos, aptitudes y herramientas de las que pensaba, por lo que me siento más confiada, con más seguridad en mi misma y más cerca del ideal de Educador Social que quiero llegar a ser.

Como citar esta entrada

Estrada Alonso, M. (2021, enero 31). Prácticas formativas en tiempos de Covid-19: vivencia experiencial. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4377

Prácticas profesionales alternativas durante la pandemia

María Daniela Prada Lacayo. Estudiante Grado Educación Social. UNED-Santa Coloma de Gramanet

Entrando en contexto

Llegó el primer cuatrimestre del curso 2020-2021 y el momento de matricularme en la asignatura de Prácticas Profesionales III del Grado en Educación Social. Llena de dudas, preocupaciones, inseguridades y mucha incertidumbre decidí continuar con el camino ideado y me matriculé de la asignatura.

Pese a la gran incertidumbre y la sensación inicial de desasosiego, emprendí con muchísimas ganas este empeño, una sensación positiva plagada de gran ilusión y de motivación me acompañó a lo largo de su desarrollo. Siendo vital a la hora de enfrentar todas las dificultades que me iba a encontrar a lo largo del camino.

A continuación, aporto una narrativa de los sucesos acontecidos.

Llegado septiembre del 2020, inicié el primer paso, fundamental a la hora de enfrentar unas prácticas profesionales presenciales, buscar un centro de prácticas para poder realizar las 120 horas de prácticas que se requería en la asignatura. Empecé por hacer una búsqueda exhaustiva de todos los posibles centros en los que cabía la posibilidad de realizarlas. Una vez que tenía los sitios claros empecé a tocar puertas, a través de diferentes medios como emails, visitas, búsqueda de forma informal por medio de amigos y contactos profesionales, con la esperanza de que alguna de esas puertas, tarde o temprano, se abrieran.

Las semanas fueron pasando y las respuestas negativas de los centros se acumulaban. Vivo en un pequeño pueblo de Cataluña, y las entidades colaboradoras que se ofrecían en mi centro asociado de Barcelona no eran viables, debido la gran complejidad operativa que me suponía desplazarme decenas de kilómetros cada día para cumplir con las 120 horas presenciales que se exige en la asignatura. Como la gran mayoría de estudiantes de esta universidad, compatibilizo mis estudios con mis responsabilidades laborales, trabajo a tiempo completo para una institución educativa; y mis responsabilidades familiares, soy madre de dos niños de corta edad, que demandan muchísima atención.

Situada ya en este punto y al ver que el tiempo corría y el panorama no mejoraba, contacté a la profesora tutora de prácticas del Centro Asociado, así como al equipo docente de la asignatura; les expliqué mi situación e imploré su guía ya que me encontraba muy desorientada, desesperanzada e intranquila. Tanto la profesora tutora como el equipo docente me animaron a seguir buscando un centro; así lo hice durante varias semanas más, hasta que el desenlace era más que evidente, no tenía centro donde cumplir con las horas presenciales requeridas para el desarrollo de esta asignatura, con lo cual la posibilidad de cursar esta asignatura se esfumaba como el humo ante mis ojos.

Siempre en contacto directo y constante con la profesora tutora de Centro Asociado, así como con el equipo docente de la asignatura, inicié las primeras actividades que estipula la asignatura, redacción de biografía, cuestionario inicial de identidad profesional, etc.

Cabe mencionar que el apoyo del equipo docente fue indispensable para mí en esos momentos de tanta incertidumbre. Me aseguraron que todos los estudiantes tendríamos la oportunidad de desarrollar la asignatura, que eran conscientes de las dificultadas que algunos alumnos estábamos teniendo y que fuésemos pacientes, ya que pronto nos trasladarían una propuesta alternativa para desarrollar la asignatura.

Llegó noviembre y, además, la propuesta del equipo docente para los estudiantes que no contábamos con centro presencial donde realizar las prácticas. Se organizó un seminario específico para los estudiantes que nos encontrábamos en esa situación. Trasladaron todos los detalles y los pasos para realizar la actividad sustitutoria de las prácticas presenciales.

El PLAN B, UN MODELO DE PRÁCTICAS ALTERNATIVO EN PERIODO DE PANDEMIA

La vida me ha dado el privilegio de vivir valiosísimas experiencias dentro del ámbito de la educación social, en tierras tan distantes como China, África, Latinoamérica y Europa: realizando labores de voluntariado en orfanatos, colaborando en programas de desarrollo comunitario para la alfabetización de adultos; experiencias enfocadas en el ámbito socioeducativo y en la atención de menores; estas vivencias me dotaron de gran determinación, seguridad y fuerza para emprender esta laboriosa, pero a la vez gratificante tarea.

Como actividad inicial, y puedo asegurar que muy acertada de cara a acercar a los estudiantes a la realidad de la educación social, aunque fuese a través del mundo virtual fue la participación en cuatro seminarios teórico-prácticos organizados por el equipo docente de la asignatura, en los que contamos con la presencia de renombrados y veteranos profesionales en este campo. Fueron los siguientes: (Seminario primero) Contextualización de las prácticas. El plan de trabajo personalizado. La guía del estudiante en el centro de prácticas; (Seminario segundo) El diario de prácticas, la reflexión y los pensamientos de los estudiantes; (Seminario tercero) El diagnóstico de necesidades en la entidad colaboradora; (Seminario cuarto-1ª parte) (Seminario cuarta-2ª parte) El proyecto de intervención socioeducativa, la respuesta.

Cada una de sus intervenciones han sido y los considero de excepcional valor para mi formación, como futura educadora social. La actual situación de pandemia nos ha forzado a replantear las prácticas desde otras soluciones o perspectivas. Debido a la imposibilidad, en mi caso, de acceder como me hubiera gustado de forma presencial, se hace aún más importante y necesario aprovechar la oportunidad que nos brindaron otros profesionales con el conjunto de sus conocimientos nutridos desde sus experiencias, vivencias, veteranía y sabiduría en este campo.

Además de darnos la oportunidad de ampliar informaciones por sus exposiciones, descripciones a menudo muy detalladas de programas y experiencias compartidas por profesionales actuando en diferentes contextos de intervención donde actúa un educador social. Por lo que creo, ha sido indispensable para suplir mis prácticas presenciales.

Entiendo que la realidad en muchos casos es insustituible, pero me doy por satisfecha y considero que el tiempo invertido en escuchar repetidas veces y con mucha atención los seminarios junto con la búsqueda, revisión, profundización de muchas de las asignaturas que he ido realizando en estos años en el grado me han ayudado a refrescar muchos conocimientos, a reflexionar sobre mi papel y comprensión sobre mi labor como futura educadora. Así como considerar que es un aprendizaje permanente y continuo el que me puede llevar a mejorar mis intervenciones como profesional y ofrecer una mejora de vida a personas y en diferentes ámbitos.

El conjunto del trabajo realizado, aunque laborioso, creo ha sido necesario por lo que aplaudo la propuesta alternativa del equipo docente por lo acertada, tanto en contenido como en su extensión. Me ha dado la oportunidad de ir más allá en mi búsqueda y crecimiento profesional, he recurrido a abundante bibliografía, informes y artículos profesionales, normativas nacionales e internaciones sobre derechos en diferentes colectivos y ámbitos, etc. En definitiva, he tratado de enriquecer y actualizar mis conocimientos con el objeto de mejorar mis competencias teórico-prácticas, que espero me capaciten para ejercer lo mejor posible esta profesión.

Analizando y reflexionando sobre el camino recorrido para el desarrollo de esta asignatura, puedo evidenciar que, al inicio de la misma, la sensación que más destacaba en mí era el de inseguridad y preocupación, sobre todo ante las dudas que me generaba la situación de encontrar o no un centro de prácticas. Una vez finalizadas las actividades correspondientes, puedo afirmar que mi inicial sensación de desorientación, dudas y miedos se traduce en aspectos más positivos como la tranquilidad, la motivación, la ilusión de haber conocido mejor y más de cerca la labor de un/una educador/a social.

En cuanto al proyecto de intervención que he desarrollado, indicaré lo siguiente. El ámbito de actuación en el que quería enfocarme lo tuve claro desde un primer momento, gracias a las experiencias que la vida me había brindado en años pasados; el ámbito socioeducativo, y, a ser posible con menores. Tuve la oportunidad de focalizar mi atención en este ámbito a lo largo del desarrollo del proyecto de intervención socioeducativa, proyecto centrado en mediación escolar dentro de un Instituto de Educación Secundaria de una zona considerada desfavorecida, en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

La elección de este caso fue un acierto, ya que con el desarrollo de mi proyecto tuve la oportunidad de adentrarme y conocer un poco más de cerca las labores que puede desempeñar un/una educador/a social dentro del sistema educativo. Inicié con expectativas de aplicar lo aprendido a lo largo del Grado y, considero que esta expectativa fue superada, pues apliqué conocimientos teóricos de asignaturas cursadas a lo largo de la carrera, en especial las asignaturas de “Diseño de Programas en Educación Social”, “Métodos de investigación en Educación Social”, “Orientación Comunitaria”, y muy en especial la asignatura de “Deontología Profesional”, la cual cada vez que profundizo más en ella, en concreto en el código deontológico que rige nuestra profesión, redescubro nuevos conceptos e interiorizo reflexiones más profundas.

Analizando cada uno de los principios deontológicos que conforman el compromiso ético de esta profesión, veo que todos estos principios, en mayor o menor medida se han visto influenciados muy positivamente y muy por encima de las expectativas que pudiese tener en un principio. Reafirmando principios como el respeto a los derechos humanos, el principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa, el principio de justicia social, el principio de profesionalidad. Debido a la peculiaridad en cuanto al desarrollo de estas prácticas hay principios que no he tenido el privilegio de experimentar con mayor profundidad, especialmente los principios relativos a la institución como el principio de la coherencia institucional, el principio de la solidaridad profesional, el principio de participación comunitaria, el principio de complementariedad de funciones y coordinación; principios que espero poder vivenciar más profundamente en algún momento del desarrollo de la labor profesional.

Conclusiones

Llegados a este punto, puedo afirmar con contundencia que mi identidad profesional se ha fortalecido enormemente tras la experiencia de Prácticas Profesionales III.
He comprendido y vivenciado aspectos más profundos y a la vez reales del desarrollo de esta profesión. Si bien es cierto, las prácticas fueron algo diferentes a mis expectativas al no contar con un centro de prácticas. Sin embargo, la realización de las actividades propuestas por el equipo docente para el desarrollo de este plan B superaron con creces mis expectativas; me doy por satisfecha por el aprendizaje adquirido.

Un acercamiento más a la realidad de la profesión vista a través de la mirada de distintos profesionales invitados a los seminarios formativos me aportaron una riqueza incomparable. Me siento con más ganas que nunca de adentrarme en este campo, elegido por vocación. Con más confianza, seguridad y muchas más ganas de aprender.

No quisiera dejar pasar la oportunidad de agradecer al equipo docente de la asignatura, a la profesora Ana María Martín Cuadrado, a la profesora Genoveva del Carmen Levi Orta, al profesor Raúl González, así como a la profesora Ana Isabel Holgueras González; ya que, gracias a su visión veterana y sabia en este campo, he conseguido que el desarrollo de estas prácticas tan peculiares y extrañas se haya convertido en todo un proceso de transformación a todos los niveles. Además, un agradecimiento especial a mi profesora-tutora del Centro Asociado de la UNED, en Santa Coloma de Gramanet, la profesora Clara Domènech Vivas por su constante guía y acompañamiento en el desarrollo de esta asignatura.

Me gustaría concluir recordando las palabras de Xavier Puig (vicepresidente del Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales, CGCEES), uno de los ponentes en los seminarios formativos, “Se aprende caminando” y efectivamente también creo que el camino se hace al andar, aunque los acontecimientos han resultado en unas prácticas algo excepcionales, también es cierto que gracias a esta experiencia he podido caminar un poco más.

Como citar esta entrada

Prada Lacayo, D. (2021, enero 17). Prácticas profesionales alternativas durante la pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4362