Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado.

José Nicolás Saiz López. Secretario, Coordinador Académico y Profesor-Tutor del Centro Asociado UNED Cantabria.

Puede parecer paradójico, pero en ocasiones resulta más complicado reflexionar sobre el propio quehacer como docente –en este caso, como tutor de la asignatura de Prácticum– que articular un discurso coherente, basado en autores clásicos, cultura material o documentos epigráficos. Ello quizá venga derivado del hecho de que tutorizar las prácticas profesionales, en cualquier nivel educativo, exige un nivel de atención e implicación muy superior al de la tutoría de cualquier otra materia, puesto que aquí no basta con dominar conceptos e ideas, sino que has de relacionarte con un conjunto de personas, cada una con unas circunstancias muy particulares que debes conocer.

Dado que ésta es una entrada de carácter personal, testimonial, comenzaré diciendo que mi primer contacto con la UNED, como alumno, se produjo en 2012, cuando comencé el Máster en Formación del Profesorado en la especialidad de Geografía en Historia. Sería dos años después –pues así lo planifiqué desde un primer momento– cuando realizaría mis prácticas, bajo la tutela de una profesora, ya a punto de jubilarse, que, si bien poco pudo aportarme en algunos aspectos (lo que ella denominada “mandanga pedagógica”), sí supo transmitirme y reforzar mi vocación por la docencia. Por ello, si tuviese que definir aquellas semanas en el instituto de con una sola palabra, ésta “oportunidad”: el Prácticum me permitió confirmar que “enseñar” (y más aún, “educar”) era a lo que quería dedicarme profesionalmente.

De esta etapa recuerdo con especial nostalgia la gran implicación, en líneas generales, de todo el profesorado del Prácticum: su incombustible energía para estar pendientes, permanentemente, de resolver nuestras preguntas, así como de motivarnos para que nos impregnásemos de ese saber que, como ellos bien sabían, sólo podríamos adquirir en el centro de prácticas, en tanto a que entorno real de aprendizaje.

Especial mención merecen las palabras de una de las profesoras que me acompañó en este camino (y que hoy en día lo sigue haciendo, aunque en su papel de directora de tesis) cuando me indicó que el conocimiento es estéril si no se comparte, invitándome así a rebajar la carga teórica de mi unidad didáctica en favor de una mejor y mayor comprensión por parte de los alumnos de primero de Secundaria. “¡Recuerda que estás en un Máster de Educación, no de Historia!” me repitió en más de una ocasión.

En todo este proceso, la figura del profesor–tutor del Centro Asociado, que en mi caso concreto era asumida por un Inspector de la Consejería de Educación ya jubilado, se dibujaba, más que con un perfil docente, con uno meramente administrativo. Tuvimos una tutoría inicial, en la que nos asignó un Centro de Prácticas, y quedamos, ya al final del curso, para que revisase mi diario. Siempre me atendió con suma amabilidad, si bien nuestro contacto se limitó a dos sesiones presenciales y media docena de correos electrónicos, casi siempre para solventar dudas de intendencia.

En octubre de 2018, por circunstancias que ahora no vienen al caso, se me hizo la propuesta de hacerme cargo del Prácticum del Máster en Formación del Profesorado, ya que su actual tutor –el mismo que yo tuve años atrás– ya no podía continuar.

Sería negar la evidencia afirmar que no tuve ciertas dudas y reparos antes de aceptar tal reto, pues, aunque era cierto que cursé con buen aprovechamiento este Máster en la propia UNED, mi formación era, esencialmente, de historiador, no de pedagogo. Lo que me decidió a asumir esta aventura fue mi respuesta a la cuestión: “¿Cómo considero que debe ser un buen profesor-tutor de prácticas en el Centro Asociado?”.

Las experiencias, positivas y negativas, nos van enseñando aquello que debemos emular y, por contra, lo que debemos evitar. La Directora de mi Centro Asociado, que valora especialmente la figura del tutor –no en vano ella lo fue muchos años – siempre dice que éstos son la cara visible de la UNED, el rostro que los alumnos ven y la voz que los estudiantes escuchan.
Un profesor–tutor de Prácticas es, a mi juicio, más tutor que profesor, pues su labor es guiar al estudiante y servir de puente entre los diferentes actores y escenarios que, en un Máster tan complejo como el de Formación del Profesorado, éste se va a encontrar.
Al estudiante hay que recibirle, explicarle dónde está, qué se espera de él, qué se pretende que haga pero, lo más importante, el por qué eso le va a servir.

Asumí el reto, con el convencimiento de que “querer es poder” y la experiencia del primer año de tutoría ha sido altamente positiva, pese a tener que lidiar con las asignaturas del plan a extinguir, las dos especialidades del Máster (la “General” y la de “Orientación Educativa”) y un alto número de estudiantes (¡Más de veinte!) de diversas ramas de conocimiento.

En las tutorías grupales estudiamos cómo se organiza internamente un instituto, un centro de Formación Profesional o una Escuela Oficial de Idiomas; debatimos largo y tendido sobre la imagen que los alumnos tienen de los profesores y viceversa; conjeturamos sobre cómo debe ser la “programación anual ideal” que toda institución educativa debería tener (y que, por cierto, pocas veces tiene); y aprendimos – porque el aprendizaje ha sido mutuo– que registrar nuestras experiencias en un diario nos sirve para volver la vista atrás y reflexionar sobre nuestros aciertos y fallos, en pro de convertirnos en los profesionales que, al iniciar estos estudios, hemos soñado con ser algún día.

Si un consejo puedo dar a quien lea este texto es que mi mayor acierto durante el curso pasado fue promover las sesiones colectivas: los alumnos que eligen la profesión docente necesitan expresar sus inquietudes y logros, por lo que animo a trabajar este aspecto sobre manera. No olvidemos que estudiar “a distancia” no implica “estudiar en soledad”, y ser profesor u orientador es uno de los mayores retos de trabajo en equipo.

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Saiz López, J. N. (2019, noviembre 9). Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3475

Triada formativa , un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

El prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, constituyéndose en el ámbito docente en una instancia de aprendizaje multidimensional que abarca tanto lo personal como profesional. (Haas, 2017). Dicha instancia se constituye en un tránsito progresivo hacia lo que implica ser un profesional de la educación (Schon, 1992). Un proceso que es acompañado por formadores que, desde sus respectivas experticias, movilizan y conceden a la instancia realce y significado. En palabras de Correa (2014) formadores que constituyen un potencial de formación inestimable para el estudiante en práctica o profesor en formación.

Zabalza (2011) lo vincula con un conocimiento en acción vinculado a la experiencia directa que vivencia el profesor en formación en contextos auténticos, representados por la escuela, lo que intenciona y tensiona la adquisición de competencias (Correa, 2010) entre la descontextualización, lo abstracto y formal del conocimiento académico al que alude Medina, representado por la institución formadora, con la condición personal, situacional, concreta, personal, inefable del conocimiento práctico (op cit., 143), en el que el saber hacer, combinado con lo que puede más que lo que quiere el practicante se vuelve relevante y protagónico.

De esta forma nos encontramos con dos perspectivas, tal como se menciona en el párrafo anterior, la de la realidad vinculada a la práctica del profesor de aula (mentor, profesor guía, formador, colaborador del centro) y la de la teoría relacionada con lo abstracto, teórico del profesor de la Universidad (tutor, mentor del centro, supervisor). Perspectivas que están llamadas a complementarse y potenciarse en la triada formativa.

Romero y Maturana (2012) conceptualizan la triada formativa como la relación entre un profesor en formación, profesor colaborador (mentor) y profesor supervisor (tutor). Una colaboración recíproca que se considera clave para garantizar el éxito de la experiencia, determinando el mayor o menor logro de aprendizajes en los profesores en formación (Hernández y Quezada, 2015).

Dicha triada está conformada, como ya se adelantó, por los partícipes que se relacionan dentro de los procesos de práctica: el mentor, tutor, y practicante. Los dos primeros, como formadores, tienen la responsabilidad de la conducción y el éxito del proceso del estudiante, quien completa esta tríada. En este sentido a los formadores se les reconoce como variable determinante en dicho éxito. (Núñez et al., 2012), estableciendo que con su participación se ve afectada sustantivamente la calidad de la formación y el desempeño del futuro profesor o profesora. En coherencia con ello, Correa (2010) los define como personas recursos, cuyas acciones deben favorecer el buen desarrollo y desempeño del profesor en formación. Sin embargo, lo que se movilice en cuanto a acciones, actitudes y competencias estará circunscrito a las tareas, las visiones y los propósitos con que cada uno asuma y proyecte tal rol.

En el contexto del Prácticum, la triada formativa como bien lo plantea el término corresponde a la articulación de saberes docentes y experiencias prácticas que conllevan a un aprendizaje. Saberes en desarrollo o movilización que a partir de la reflexión compartida cobran sentido para el profesor en formación y por tanto se interiorizan. Dicho de otra manera es el ensamblaje perfecto entre el saber práctico (Tardiff, 2004) del profesor del aula y el saber profesional y disciplinar (op cit., 2014) del profesor tutor , junto al saber en ciernes del profesor en formación. Cada uno de ellos plantea una perspectiva de la realidad y es en la experiencia práctica en la que el profesor en formación encuentra ese significado nuevo y único donde ambas miradas convergen. Ello pues la realidad es diversa y todo cuanto podamos plantear desde la teoria tendrá su propia acepción según donde sea contextualizada. De allí que sea un conocimiento particular, único y no generalizable.

Ahora bien, aún cuando ambos son y actúan como formadores dentro de la triada justamente para que ella tenga esa cualidad, sus roles, conocimientos y características difieren como se precisa a continuación:

Tabla 1. Roles y funciones de los formadores.

Nota. Elaboración propia

En otras palabras, el mentor asume como un un facilitador del aprendizaje profesional que conoce en profundidad la realidad tanto del establecimiento (perfil, misión, visión, valores, cultura, metodologías de aprendizaje, contexto) como la de los sujetos que aprenden (características y tareas, formas de aprender, intereses, condiciones o necesidades particulares)
En tanto, el rol del tutor es potenciar el desarrollo del profesor en formación, cautelando el sello de la institución formadora, promoviendo la aplicación de los saberes docentes actualizados que distinguen a ese profesor en formación en propuestas concretas de aprendizaje en la que movilice sus competencias.

No obstante, en la triada ambos formadores deben ponerse al servicio del proceso del profesor en formación, favoreciendo
– La reflexión sobre su práctica y el desarrollo de profesores reflexivos (Correa, 2009; Chaubet et al., 2014)
– La comprensión de una determinada realidad
– Un aprendizaje situado (andamiando cómo la teoría se lleva a la práctica en un lugar determinado)
– Convertir en visible lo invisible y en determinado lo indeterminado
– El empoderamiento, La autonomia y proactividad del profesor en formación (según el respectivo nivel de práctica) (Haas, 2018)
Finalmente y no por ello menos importante, la triada formativa sólo podrá alcanzar su logro cuando:
– Ambos formadores se validen
– Se favorezca y mantenga un diálogo simétrico y horizontal
– Lo deseable se contextualice con lo realizable
– Cada perspectiva nutra lo que el profesor en formación está propiciando
– Cada nueva conversación abra nuevas perspectivas , desafíos y oportunidades
– Se propicie conocimiento profesional en una verdadera comunidad de aprendizaje.

Referencias
-Correa, E.(2009). El supervisor de prácticas: recursos para una supervisión eficaz. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 45(2), 237-254.
-Correa, E. (2010, julio). Competencias para el acompañamiento en contexto de alternancia. Nuevos escenarios de calidad en educación superior. Barcelona, España: CIDUI
-Correa Molina, E., Chaubet, P, Collin, S, y Gervais, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la reflexión en contexto de formación docente. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40(Especial), 71-86. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200005
-Díaz Larenas, C. y Bastías, C. (2013). Los procesos de mentoría en la formación inicial docente. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 9(2), 301-315.
-Haas, V (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española.
-Haas Prieto, V. y Arriagada, G.L. (2018). From reflection to action: teachers’ improvement in math classrooms. Transformación, 14(3), 297-309. Recuperado en 29 de octubre de 2019, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-29552018000300297&lng=es&tlng=en.
-Hernández del Campo, M. y Quezada Bravo, A. (2015). El tutor de práctica en la formación de profesores de religión y filosofía. Revista Electrónica de Educación Religiosa, Didáctica y Formación de Profesores, 5(1). Recuperado de http://www.reer.cl/index.php/reer/article/view/41
-Gervais y S. Rittenshaussen (dir. 2012). Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP. Núñez Rojas, Mauricio Alejandro, Arévalo Vera, Ana, & Ávalos Davidson, Beatrice. (2012). Profesionalización docente: ¿Es posible un camino de convergencia para expertos y novatos?. Revista electrónica de investigación educativa, 14(2), 10-24. Recuperado en 29 de octubre de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412012000200002&lng=es&tlng=es.
-Rittershaussen, S. (Edits.). Explorations internationales: vers une conceptualisation (pp. 87-115). Sherbrooke: CRP.
-Romero, M. y Maturana, D. (2012). La supervisión de prácticas pedagógicas: ¿cómo fortalecer la tríada formativa?. Magis, Revista internacional de investigación en educación, 4 (9), 653-667. Disponible en: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3581
-Solis, M; Núñez, C.; Contreras, I.; Rittershaussen, S.; Montecinos, C.; Walker, H. (2011). Condiciones de la formación práctica de los futuros profesores. Estudios Pedagógicos, XXXVII (1), 127-147. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718- 07052011000100007&script=sci_arttext
-Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, España: Paidós.
-Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid,España: Narcea
-Zabalza Beraza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf

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Haas Prieto, V. (2019, noviembre 1). Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3395

El Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: ¿eficacia en la empleabilidad de los egresados?

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

Llevamos casi diez años impartiendo el Máster en la UNED. A lo largo de estos años, se han formado más de 5000 estudiantes. En junio y algunos en septiembre, defienden su TFM, se publican las actas y se da por finalizado el Máster.

A través de las actividades como el Diario de Prácticas, la Memoria, la Autoevaluación de los estudiantes, tenemos un feedback sobre los contenidos del Máster, del Prácticum, nuestra práctica docente y tutorial. Teniendo en cuenta lo que dicen los estudiantes, el Prácticum ha evolucionado intentando, en todo momento, dar una respuesta lo más acertada posible para el aprendizaje de la función directiva. Cada año, cada curso, se abren nuevos caminos para mejorar, y el feedback anual nos asegura unos indicadores importantes para la mejora.

Pero nos falta un indicador, posiblemente más importante: ¿y, después de acabar el Máster? No tenemos una evaluación final o conclusiva. No sabemos hasta qué punto el aprendizaje adquirido durante el Máster ha facilitado la incorporación a un puesto docente. A los estudiantes, al finalizar el Máster, se les abren varios caminos, no fáciles: docencia en centros educativos privados, concertados, públicos, mediante entrevistas o procesos de selección (oposiciones), bien para ser funcionario docente interino o funcionario docente de carrera. Evidentemente, no estamos planteando una evaluación para conocer si los contenidos del Máster son útiles y necesarios para superar un proceso de selección.

El Máster es habilitante, profesionalizante, con carácter obligatorio, para poder ejercer la función docente. Y su diseño, estructura y contenido así lo confirman. Cumple con su cometido.

En la Jornada de Visibilización del Programa de Prácticas de la UNED celebrada los días 14 y 15 de octubre, el Vicerrector Adjunto de Prácticas de la UNED planteaba el tema de la calidad de las prácticas. El Prácticum dedicado a la Formación del Profesorado no puede quedar al margen de la calidad que se pretende. Pero para ello, es imprescindible tener todos los indicadores y, especialmente, el indicador posterior a su la finalización.

¿Cómo llevar a cabo esta evaluación final o conclusiva? Tenemos la base de datos necesaria para ello. Habría que buscar la forma de acceso a los datos de contacto de los estudiantes egresado. El segundo paso es diseñar el instrumento de evaluación. Tiene que ser un instrumento de fácil manejo y con los indicadores necesarios. Estos indicadores deberían estar diseñados por las coordinaciones y un equipo de profesores-tutores de los centros asociados. ¿Por qué los profesores-tutores? Los profesores-tutores de los CA son los que están en el terreno para buscar y adjudicar centros a los estudiantes, los que tienen o han tenido un contacto directo con los estudiantes. Son conocedores de los problemas que aparecen en los centros, que atañen a los estudiantes; las dificultades encontradas para la incorporación y / desarrollo de las actividades. Con el conocimiento del terreno por parte de los profesores-tutores y las coordinaciones, se conseguirá la herramienta adecuada que nos permitirá saber, conocer si la propuesta actual del Prácticum sirve como formación inicial para los futuros docentes y, sobre todo, es útil cuando el docente novel se incorpora, por primera vez, a la docencia directa.

No se pretende ahora elaborar una lista exhaustiva de indicadores, pero estos indicadores deberían preguntar sobre algunos aspectos, como:

• Adecuación de los seminarios a la realidad del centro
• Adecuación de las actividades a la práctica docente
• Utilidad de estas actividades a la práctica docente
• Suficiencia del conocimiento previo de la organización de un centro educativo
• Conocimiento sobre el currículo, la atención a la diversidad…
• ………

Posiblemente, no tengamos todas las respuestas que nos gustaría tener. No obstante, las que nos lleguen siempre serán indicadoras de lo que estamos haciendo.

Para el análisis y toma de decisiones de estas respuestas, es necesario crear un grupo de trabajo en el que estén presentes las coordinaciones y representantes del profesorado-tutor. El documento con propuestas resultante de este grupo de trabajo será sometido a los responsables del Máster. Solo con esta evaluación conclusiva, podremos saber si la labor desarrollada, desde hace muchos años, en el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Saber si lo que ofrecemos responde a lo que necesitan los futuros docentes, sin olvidar, obviamente, que este Máster no está para preparar oposiciones, para preparar estudiantes para superar un proceso de selección o de entrevista.

En definitiva, se trata de saber si los seminarios son útiles, si la reflexión sobre la Programación Anual por competencias de una materia es facilitadora de la comprensión y capacidad de elaborar una Programación Didáctica, si la elaboración e impartición de una Unidad Didáctica es necesaria y aporta un plus de conocimiento, si el Diario de prácticas facilita el aprendizaje de la reflexión necesaria para una mejora de la práctica docente, si la autoevaluación de cada estudiante les aporta los elementos necesarios para su propia reflexión y, por tanto, la posibilidad de mejora.

Sabemos la valoración que dan los estudiantes al Máster, pero desconocemos los efectos positivos que pueda tener este Máster cuando nuestros estudiantes traspasan, por primera vez como docentes, las puertas de un centro educativo. El no disponer de esta valoración, nos deja a medio camino y nos aleja de la calidad requerida.

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Salamé Sala, J. (2019, octubre 17).El Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: ¿eficacia en la empleabilidad de los egresados? Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3387

MI EXPERIENCIA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. Egresada en el Grado de Pedagogía.

Aurora Díaz Díaz. Egresada del Grado en Pedagogía. Centro Asociado de la UNED en Talavera de la Reina

Desde que comencé los estudios de Pedagogía, las Prácticas era uno de los temas que más me preocupaban: ¿cuál era el mejor lugar para realizarlas?, ¿podría compaginarlas con mi situación personal y laboral? Estas dudas me acompañaron, sin remedio, durante los años previos a la realización de las Prácticas. Pero, sin duda, mi cuestión principal a debatir era elegir entre realizar las Prácticas en un contexto educativo o en un contexto empresarial. Al final, me decidí por el contexto empresarial, ya que pensé que era más oportuno para conseguir contactos una vez finalizada mi formación.

He de decir que el Grado de Pedagogía es mi segunda formación universitaria. Tengo un bagaje laboral en otro ámbito profesional donde, incluso, he tenido a personas de Prácticas bajo mi tutela, por lo que sabía que contar con el apoyo y respaldo de las personas que trabajan en el centro elegido facilita y potencia la formación, además de posibilitar una estancia más satisfactoria al estudiante en el centro de prácticas.

Al final, elegí la Cámara de Comercio de mi localidad como centro de prácticas, puesto que conocía a gran parte del personal que trabajaba allí, y prioricé el poder contar con un apoyo personal que favoreciera mi formación. Elegí el ámbito de Orientación profesional y laboral que desarrollan a través de su Programa Integral de Cualificación y Empleo (Programa PICE), enfocado a asesorar y orientar a los jóvenes, de entre 16 y 30 años, a través de la realización de un Itinerario Formativo en función de sus intereses y cualificación, y favorecer sus opciones de empleabilidad. Esta opción me atraía porque, desde un principio, las personas de la Cámara de Comercio me acompañaron, y me dejaron bastante libertad para ayudarles en su trabajo; por lo que me sentí muy confiada y alentada en los pasos que daba, además de estar en contacto con los jóvenes y poder aportar mi visión sabia de la vida (tengo ya una edad…) a unos jóvenes con tantas necesidades, me satisfacía enormemente a nivel personal y, por otro lado, era un perfil laboral del profesional de la Pedagogía en el que esperaba poder contribuir.

Después de un periodo inicial de observación y acompañamiento de los orientadores de la Cámara de Comercio, pude prestar mi ayuda en el asesoramiento y orientación de un grupo de jóvenes gitanos entre 16 y 20 años que se habían inscrito en el Programa. Era la primera vez que trataba con el colectivo gitano. Tras mis primeras conversaciones, fui empatizando más y más con ellos, y fui descubriendo su realidad, así como las grandes dificultades y carencias que tienen para conseguir un empleo. La principal dificultad, sin duda alguna, es la falta de formación básica, ya que la mayoría de ellos apenas habían finalizado la Educación Primaria, por lo que la consecuencia inmediata era la ausencia de estrategias lectoras y escritoras; y, la segunda dificultad, no menos importante para mí, era comprender la idiosincrasia del pueblo gitano, llena de tradiciones y costumbres muy arraigadas.

Además, y según hablaba con ellos, descubrí que la mayoría estaban resignados al destino que les había tocado vivir, sin estudios y con la tradición de casarse muy jóvenes, así como que la venta ambulante era su destino laboral natural; y, en cuanto a las jóvenes gitanas, además de casarse, se sumaba el tener hijos. La mayoría habían acudido a la Cámara de Comercio porque el patriarca les había “sugerido” ir, y otros, se dejaron arrastrar por el resto del grupo, simplemente. La falta de motivación y su actitud indiferente fue el contexto principal al que me tuve que enfrentar. Ante esta situación, mi reto principal no fue solamente, como me imaginaba en un principio, planificar y programar acciones formativas para aumentar el nivel de empleabilidad de los jóvenes, sino fomentar e implantar en ellos el deseo y el interés de poder cambiar su destino: podrían acceder a otras profesiones, como peluquería, hostelería, comercio, etc. Además, les mostraba otro mundo, fuera de la burbuja familiar y tradicional, donde existían cursos de formación profesional para el empleo gratuitos a los que podían optar u opciones para continuar sus estudios, ya que mi objetivo principal era mostrarles, simplemente, que tenían OPCIONES.

Evidentemente, es utópico pensar que simplemente unas palabras pueden enfrentarse a las creencias de todo un pueblo gitano que ha mantenido sus costumbres durante siglos, pero, hace poco tiempo, me encontré a uno de aquellos jóvenes y además de decirme que se había casado (apenas había cumplido los 18 años) en los cinco meses que habían transcurrido desde la finalización de mis Prácticas, también me dijo que había comenzado un Curso de Formación “para aprender a ser carnicero” gracias a lo que yo le dije en aquellos meses, porque quería ofrecerle un futuro mejor a su familia. Sólo por eso, ha merecido la pena, ¿no creéis?

Por tanto, la principal lección aprendida en mis Prácticas, que llevo en mi mochila, es que el objetivo principal del profesional de la Pedagogía, sea en el ámbito que sea y que, muchas veces se nos olvida, es AYUDAR a todas las personas que rodean a la figura del PEDAGOGO/A: estudiantes con dificultades en el aula, favorecer la integración de alumnos con diversidad, mostrar el camino a los jóvenes en su futuro laboral; profesorado en sus dificultades de su labor docente; padres y madres de los estudiantes a encarar con éxito un escollo en la trayectoria académica, personal o social de sus hijos, y al centro educativo o laboral a realizar un Proyecto de Intervención para paliar las necesidades surgidas en el día a día.

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Díaz Díaz A. (2019, octubre 16). MI EXPERIENCIA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. Egresada en el Grado de Pedagogía. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3374

La metadocencia y el buen saber-hacer docente(s)

Blas Campos Barrionuevo
Inspector y Doctor en Educación.
Profesor Tutor CA de la UNED de la provincia de Jaén.

La profesión docente en el ámbito escolar, en general, y, en la enseñanza secundaria, en particular, se ha constituido en una de los grandes retos y avata-res de/en la sociedad del siglo XXI, que ante sus «ilimitados» fines y finalidades, impregna dicha labor [de enseñar y hacer aprender al alumnado] de una gran incertidumbre en muchos de sus aspectos. La autoridad del profesorado y su seguridad jurídica ante situaciones sobrevenidas e inesperadas, entre otros considerandos, hacen de dicha profesión, una labor compleja y, en cierta medida, aventurada, dependiendo de los contextos educativos.

Hacer (y hacerse) docente se constituye, ante todo, en una labor interactiva con los colegas de un mismo (y distintos) nivel(es)/ciclo(s) educativo(s)/departamento(s) didáctico(s), que exige una introyección permanente de distintas experiencias y metodologías [generales y específicas], amén de aquellas otras que se transfieran en dicho proceso de interacción comunicativo-didáctica. En síntesis, el hacerse profesor es un continuum vocacional que retroalimenta vocación y profesión docente(s), en un ejercicio formativo (continuo) que coadyuvará al maestro/profesor a discernir entre [lo que sabe y cómo enseñar-hacer y (lo que) no sabe y cómo enseñar-hacer –metadocencia–], posibilitando un proceso vivencial e integrador de/en su desarrollo profesional desde la reflexión permanente.

La cualificación de la profesión docente, se hace y perfecciona, en la propia acción (de enseñar), a nivel individual, en el contexto particular de cada grupo-clase. Asimismo, la diversidad metodológica del profesorado, posibilita la acción investigadora (e investigativa) de cada docente en su proceso interactivo con el alumnado, creando de forma lógica y artística distintas y variadas situaciones-estrategias de enseñanza-aprendizaje, bien aisladas, bien en red, en un intento continuo de hacer competentes a sus educandos. Es por ello, que la profesión docente, amén de ser técnica y reflexiva, debe ser (y es) artística y formativa en todo momento, propiciando un crecimiento y desarrollo profesio-nal en toda su extensión.
La regeneración del docente y la actualización de la función didáctico-pedagógica [formación permanente, principalmente] vienen a ser un elemento nuclear de la didáctica, abriendo nuevos modelos y métodos de enseñar y aprender (a ser y hacerse) maestros/profesores en el contexto de los centros educativos y sus comunidades escolares, siendo estas últimas, en algunas situaciones unos verdaderos bancos de talento para la formación y cualificación docente(s).

Concluyendo, la profesión docente es formativa y (autoformativa) en todas sus dimensiones, individual y grupal, reflexiva y, en último lugar, longitudinal del docente experto al principiante, así como entre el profesorado experto. Ser un buen docente es el resultado de una combinación de (múltiples) cualidades.

Bibliografía de utilidad:
 Campos, B. (2011). Mejorar la práctica educativa: herramientas para optimizar el rendimiento de los alumnos. Madrid, España: Wolters Kluwer.
 Cardona, J. (2014). Epistemología del saber docente. Madrid: UNED.
 Martín-Moreno, Q. ( 2010). Contextualización de los centros educativos en su en-torno. Madrid: UNED.
 Medina. A., Pérez, L., y Campos, B. (Coords.). (2014). Elaboración de planes y pro-gramas de formación del profesorado en didácticas especiales. Madrid, España: UNED.

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Campos Barrionuevo, B. (2019, octubre 3). La metadocencia y el buen saber-hacer docente(s). Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3364

La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos

Maria Purificacion Cruz Cruz. Profesora Asociada.
Facultad de Educación, Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.

¡Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin apenas referentes pedagógicos!

El profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado tutorizado en prácticas, cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los estudiantes toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino es atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado (Alsina, 2010).

Las competencias trasversales deben estar muy presentes en todo el proceso de tutorización y acompañamiento de alumnos que llevan a cabo su periodo de prácticas, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación, deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión, por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias emocionales y definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico (González y Wagenaar, 2003 pp. 83-84):

Estimular a nuestros estudiantes para que formulen sus propias preguntas, para que aprendan a evaluarse, autocorregirse y así aprender de los errores cometidos.
Esperar que sigan objetivos ambiciosos y brindarles ayuda para que los consigan, pero dejándoles el control de su propio proceso. De esta forma, se favorece una interpretación de la realidad en la que se está inmerso y el desarrollo de una identidad personal que tiene control reflexivo sobre su propio ser, a través de su actuación.
Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado para el proceso creando un entorno para el aprendizaje crítico natural. Es importante conectar con los alumnos a través de pequeños detalles, como un mensaje de ánimo y a los alumnos entre ellos mismos; trabajar de forma cooperativa y crear espacios de discusión, de debate,. Es cuestión de actitud, empatía y respeto.
Desarrollo de distintos tipos de estrategias metodológicas. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos………y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a la equivocación.
La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con situaciones diferentes, espacios desconocidos, problemas de control, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes e inyectar un poco de aliento.
 Debemos reforzar la inteligencia emocional, estimulando aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa y planificación.
 Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas. Sentir la necesidad de ser evaluado para recibir su Feedback y mejorar su calidad docente. Incluir, en su horario, reuniones con colegas de área para poder compartir experiencias.
Todos estos principios se concretan a través del desarrollo de una comunicación eficaz que construya puentes “de ida y vuelta” entre profesor y alumno. Según Santamaría (2018) la enseñanza es un proceso formativo en el que se pretende ejerce una influencia sobre quien aprende. En este sentido, el aula (sea presencial, semipresencial o virtual) como espacio de interacción y experimentación tiene en la comunicación su principal medio para dar contenido a esta función educativa. De este modo, la competencia comunicativa nos remite a un saber hacer, a través del habla y la escucha, de acuerdo al contexto comunicativo que se da en el proceso educativo.

En nuestro caso, como componentes de la Facultad de Educación, tenemos una doble obligación: por un lado convertir esa tutorización en un espacio comunicativo, y en segundo lugar, enseñar a los futuros docentes a saber utilizar esa comunicación eficaz con sus alumnos.

En este escenario, es imprescindible que el profesor adquiera una serie de habilidades interpersonales o pro-sociales asociadas a la comunicación eficaz no presencial, que favorezcan su praxis. Dichas habilidades no son actitudes/aptitudes aisladas, sino que se relacionan entre si y precisan las unas de las otras para su efectividad. Estos aspectos a trabajar para desarrollar una comunicación eficaz, y que presentamos a continuación, son fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo con alumnos de Grado, Máster y Doctorado de la Facultad de Educación de Toledo y el programa de Doctorado de la Universidad Uninorte del Caribe:

Presencia plena: Lo enriquecedor del concepto de presencia plena no está en la situación espacial de la persona, está en la actitud que la idea encierra: «Prestar atención de una manera particular, en el momento presente y sin prejuicios». (Kabat-Zinn, 1994). Trasladada esta habilidad al ámbito de la praxis educativa, permite al profesor aprender a gestionar las propias emociones para poder poner el foco de atención en el alumno que está vivenciando situaciones prácticas de aprendizaje.
Escucha activa: Entendida esta habilidad como la capacidad de captar y definir el mensaje desde el punto de vista del emisor, sea cual sea su situación, localización o medio de comunicación.
Para transmitir el mensaje debemos utilizar diferentes cauces de comunicación, que el caso concreto de enseñanza semipresencial o virtual pueden verse mermadas. Pero puede utilizarse el lenguaje paraverbal y no verbal a través de videoconferencias, chat, clases on-line……)
Empatía: Esta aptitud se define como la capacidad socio-emocional que permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás, sin adoptar necesariamente esa misma perspectiva. Empatía supone conciencia emocional. Al escuchar de manera activa al alumno los problemas que surgen de su prácticum, sus inquietudes y necesidades, el docente será capaz de captar el sentido de lo que quiere decir y comprenderá la razón de su estado de ánimo. Con ello posibilita la retroalimentación formativa (feed-back), que ayuda al alumno a comprender y obtener nuevas perspectivas sobre sus fortalezas y debilidades y convertirlas en buenas praxis durante su estancia en los centros asignados.
Feed-back: capacidad de rehacer, rediseñar y reconstruir la situación de aprendizaje tras la evaluación continua del proceso. De ahí la importancia de que ese feed-back se produzca de forma continuada.
Asertividad: habilidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos de una manera amable, franca, abierta y adecuada logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
Estilos de aprendizaje: Desarrollando y enseñando a desarrollar estilos de enseñanza que permitan diseñar metodología y actividades que favorezcan conectar con todos los alumnos sea cual fuere su estilo de aprendizaje.
Humildad: Se define como virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento. En el caso concreto del docente, el desarrollo de la humildad le permite reconocer la necesidad de apoyo de personas asociadas a su labor y la puesta en marcha de planes-acción que le permitan dar la mejor versión de sí como profesor. Así mismo, la relación con sus alumnos le lleva a desarrollar una actitud abierta y no defensiva, aceptando la opinión del otro sobre sí mismo. Ello trae consigo una valoración objetiva y ponderada.

Ahora, después de comprender la importancia del mensaje, del cómo, del para qué, es importante que no se quede en palabrería vacía y llevemos a nuestros alumnos el recurso. Un docente competente lo es, por lo que es, después por lo que hace y en último lugar, y si está en coherencia con lo anterior, por lo que dice. O dicho de otro modo más inteligible, es aquel que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar.

Quizás, este post pueda llevar a la confusión de no saber si todos estos aspectos, ideas y consejos son para el docente que tutoriza, el alumno tutorizado o el alumno (futuro docente) inmerso en prácticas profesionales, y la verdadera pregunta es: ¿No debería ser para todos?

Bibliografía

• Alsina, J.( Coord. 2010). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona, España: Octaedro
• Gambarini, M.F. y Cruz, P. (2019). Habilidades docentes en comunicación eficaz. Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia. Volumen 1. Recuperado de http://cort.as/-ME77
• González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, España: Universidad de Deusto
• Gimeno, J. y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, España: Morata.
• Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Serbiluz. Recuperado de http://cort.as/-ME4h
• Sánchez- Santamaría, J. (2018). Educación exitosa para todos. La tutoría como proceso de acompañamiento escolar desde la mirada de la equidad educativa. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 20(2), 91-104

Para citar esta entrada

Cruz Cruz, P. (2019, agosto 18). La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3342

Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”.

Miguel Costa. Director de la sede de Empieza Por Educar en Madrid y en País Vasco. Docente en el Máster de Formación del Profesorado en la URJC.

Un modelo de transición profesional docente

La propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional en el que el estudiante de grado de magisterio o de máster pasa a convertirse en profesional con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

Para que el modelo se pueda desarrollar con éxito son fundamentales dos pilares:

1. Modelo de residencia, un modelo de colaboración.

El desarrollo de programas de residencia en centros escolares como el que estamos desarrollando se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre administración, universidad, centros escolares y docentes.
En esta experiencia profesionalizante, participan: a) la Universidad en la que se cursa máster de formación del profesorado acreditante, con una formación teórica y un proceso regulado en el prácticum con tutoría, b) los centros escolares, que cuentan con un plan de acogida y cuyos docentes experimentados, titulares de las asignaturas, son un referente para el nuevo profesor y ejercen como mentores dándoles autonomía de forma progresiva y supervisada c) Empieza por Educar, que realiza la selección de los participantes, formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado a cargo de sus tutores profesionales, que cuentan con una formación teórica y práctica en observación de clases, acompañamiento y mentorización y d) la Administración, que funciona como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos.

Esta es la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar:

2. Formación práctica, acompañamiento y creación de comunidades de aprendizaje profesional.

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias.
La clave de este proceso de inducción pasa por complementarlo con: a) el acompañamiento por parte de tutores experimentados, b) poner el foco en una formación complementaria de los docentes que se adapte al contexto en el que desempeñan su labor y c) la creación de comunidades profesionales de aprendizaje. Más concretamente apostamos por:

a) La figura del tutor o mentor del nuevo profesor,que es clave en los procesos de inducción a la profesión docente. Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos.
Este acompañamiento por parte de un tutor se realiza dentro del aula de forma continuada, mediante la observación de clases y la reflexión conjunta tratando de analizar las fortalezas y áreas de mejora del nuevo docente, siempre enfocado en la consecución del aprendizaje por parte de los alumnos.
En cuanto a la tutorización, en nuestro programa conviven hasta 3 figuras que participan en el acompañamiento del nuevo docente:

Tutor de Empieza por Educar: son profesionales de la educación especializados en el acompañamiento que forman parte de nuestro equipo y su labor es la observación, feedback y reflexión sobre el desempeño y la práctica docente.
Mentor del centro educativo: profesores titulares responsables de la asignatura y que comparten el aula con el docente en prácticas.
Profesores universitarios que realizan la función de tutorización del periodo comprendido dentro del prácticum, como todos los alumnos del máster.

Parte fundamental del proceso de acompañamiento y apoyo al nuevo docente es la observación de clases para la mejora del desempeño. Según nuestra experiencia es una de las herramientas más poderosas para la mejora del nuevo docente, basada en la reflexión personal sobre tu propio desempeño ayudado por un profesional que fomenta la mejora continua.

b) La ampliación de la formación “in situ”, de modo que el profesor puede ejecutar las propuestas pedagógicas, didácticas y metodológicas con sus estudiantes, en un entorno seguro y que fomenta la reflexión sobre el desempeño.
Se encuentra claramente descrito en la literatura el valor del proceso en el cual los aprendizajes teóricos, bien definidos en los másters y en los grados, conviven desde muy pronto con los aprendizajes prácticos derivados de los procesos formativos realizados en las aulas con alumnos de primaria y secundaria.

La aproximación de Empieza Por Educar a esta situación pasa por lo tanto por la atracción de profesionales y universitarios que aúnen perfiles académicos de primer nivel, competencias docentes y compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el comienzo con los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos.

Una experiencia en primera persona

“…Mi nombre es Sara López-Quintana, participante de la octava promoción de Empieza por Educar (ExE), y me gustaría compartir la experiencia vivida durante este primer año de programa. En julio de 2018 sonó el pistoletazo de salida y me embarqué en la formación Intensiva de Verano. Durante ese mes y junto con todos mis compañeros de promoción aprendí un sinfín de técnicas para poder gestionar el aula y verificar la comprensión de mis alumnos, puse en práctica todo lo aprendido en las aulas de la Escuela de Verano y reflexioné, debatí y aprendí sobre la Inequidad Educativa y sus orígenes. Todo esto y mucho más para poder afrontar con garantías la aventura que cuento a continuación.

En septiembre, antes de que se me asignara el cole, me matriculé en el Máster de Formación de Profesorado de la UNED. En mi caso, al haber estudiado Ingeniería de Caminos, me matriculé en la especialidad de Matemáticas. A finales de ese mismo mes se me notificó que empezaría mis prácticas de 2 años en la Fundación Tomillo, centro situado en San Fermín-Orcasur.

A principios de octubre se me habilitó la plataforma virtual de la UNED para poder cursar las asignaturas del primer cuatrimestre online. De manera simultánea empecé a impartir la asignatura de Ciencias Aplicadas en 1º de Formación Profesional Básica junto con la profesora titular. Al principio mi presencia en el aula empezó siendo de apoyo, ayudaba a los alumnos de manera individual, esto me permitió conocerlos cada día un poco más. Todas las mañanas de lunes a viernes aportaba mi grano de arena en Tomillo, mientras que por las tardes me dedicaba a estudiar el Máster y a asistir los miércoles a las formaciones complementarias de Empieza por Educar. El haber tenido la oportunidad de poder aplicar todos los conocimientos teóricos que brinda el Máster en el día a día del aula ha sido un aprendizaje profundamente valioso.

El curso avanzaba y con él mi implicación, confianza y presencia en el aula. Fue antes de navidades cuando la profesora titular me dio la oportunidad de liderar todas las clases de Ciencias Aplicadas pasando ella a estar en un 2º plano. Por supuesto, acepté. Es entonces cuando me di cuenta de que planificar todas las clases y realizar los trabajos de la UNED me llevaba demasiado tiempo y decidí enfocar todos los trabajos de la UNED a la practicidad de mi aula. Todos los trabajos que hecho para el Máster me han ayudado a ser mejor profesora para mis alumnos, sobre todo, los trabajos realizados para las asignaturas de la especialidad. Y lo mismo ocurre a la inversa, el haber podido conocer a mis alumnos y el trabajar día a día con ellos ha hecho que el Máster tenga todo el sentido. Dentro del aula hemos trabajado de mil maneras; por proyectos, por retos, de manera colaborativa, resolviendo problemas, por estaciones… etc. Estas dinámicas aprendidas gracias al Máster y a las formaciones de ExE han incentivado tanto el aprendizaje como la motivación de mis alumnos.

Al finalizar este curso académico y los exámenes de la UNED, miró hacia atrás y veo un año lleno de retos superados, un sinfín de aprendizajes que no tienen precio y la satisfacción y alegría de haber emprendido la aventura más bonita de todas: EDUCAR…”

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Costa, M. (2019, agosto 1). Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3324

Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

La primera regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en España data de 1981, año en el que se publica un Real Decreto (RD 1497/1981, de 19 de junio) con el objetivo de conseguir una formación integral del estudiante universitario a través de programas de Cooperación Educativa con las empresas. Desde esa primera norma hasta la reglamentación actual, muchos elementos de la ordenación inicial han cambiado (se han introducido nuevas prescripciones, otras se han modificado), pero se mantiene, el término de “cooperación educativa” para referirse a los convenios universidad-empresa que regulan las prácticas de los estudiantes. Se está transmitiendo, con ello, un primer mensaje que es oportuno resaltar: las empresas, o más ampliamente las entidades colaboradoras, desempeñan un papel imprescindible para que la formación proporcionada por la universidad se complemente con la adquirida en contextos reales de trabajo de forma que, a través de las prácticas, se ajuste en mayor medida a las necesidades y demandas del mercado laboral.

Será a partir de la ordenación de las enseñanzas universitarias derivada de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) cuando las prácticas externas, tanto curriculares como extracurriculares, reciben un fuerte impulso como consecuencia del cual un buen elenco de los títulos universitarios vigentes integran en su plan de estudios las prácticas como una materia más que todos los estudiantes han de cursar para obtener el título y, además, se ha generalizado la oferta de prácticas extracurriculares de las universidades a sus estudiantes, desde el convencimiento de que además de completar su formación académica les servirá para mejorar su empleabilidad e incrementar sus posibilidades de inserción laboral.

De este modo, ¿qué diferencias y qué puntos en común tienen uno y otro tipo de prácticas? ¿Cuáles son los elementos más destacados de su regulación actual? ¿Puede un mismo estudiante realizar los dos tipos de prácticas, curriculares y extracurriculares? En los párrafos que siguen se intentará responder a estas cuestiones y otras conexas.

Dicho con brevedad: son elementos comunes a ambos tipos de prácticas los fines, los convenios de cooperación educativa, los derechos y deberes de los estudiantes y las figuras de tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Difieren en duración, carácter, objetivos y actividades a desarrollar, requisitos de acceso y la posibilidad de percepción de una cantidad económica en concepto de bolsa o ayuda al estudio en el caso de las prácticas extracurriculares. Pero descendamos un poco más a los detalles.

Fines. Los fines de las prácticas académicas externas se dirigen a complementar el aprendizaje teórico y práctico de los estudiantes; a que conozcan la metodología de trabajo propia de la realidad profesional en la que habrán de integrarse; al desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas; a facilitar la inserción en el mercado de trabajo y mejorar su empleabilidad y a favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento (art. 3, RD 592/2014). Estos fines son compartidos para las prácticas curriculares y las extracurriculares, si bien el acento que se ponga en unos u otros fines dependerá de lo concretado en el proyecto formativo en función del tipo de práctica que el estudiante deba realizar. Lo más habitual es que en las prácticas curriculares prevalezcan los aspectos prácticos de la formación académica (es el equipo docente quien determina las tareas a realizar) y en las prácticas extracurriculares se ponga el énfasis en la inserción laboral y en la mejora de la empleabilidad futura del estudiante. De hecho, hay empresas que utilizan las prácticas extracurriculares de los estudiantes universitarios como forma de reclutamiento de futuros trabajadores. Por cierto, para el tutor constituye una enorme satisfacción que el estudiante de prácticas extracurriculares le comunique un buen día “estoy terminando mis prácticas, pero la empresa me ha ofrecido un contrato de trabajo”. En estos casos, el estudiante ya ha demostrado las competencias profesionales, técnicas y personales que posee y la empresa que decide su incorporación a la plantilla lo hace desde la garantía razonable de que la contribución del nuevo trabajador va a ser beneficiosa para ambas partes, empresa y empleado. En el polo opuesto, se situaría la costumbre de determinadas empresas de cubrir determinados puestos a través de la rotación permanente de estudiantes universitarios en prácticas, olvidando la naturaleza exclusivamente formativa de las prácticas académicas externas; utilizarlas como sustitución de la relación laboral propia de un puesto de trabajo es inapropiado, ilegítimo e ilegal.

Convenios de Cooperación Educativa. La obligatoriedad de la firma de un convenio de cooperación educativa entre las universidades y las entidades externas colaboradoras es otro elemento común a las prácticas curriculares y extracurriculares. Estos convenios establecen el marco regulador de las relaciones entre el estudiante, la entidad en la que va a realizar las prácticas y la universidad. En el caso de las prácticas extracurriculares, en el convenio se fija la cantidad que las partes hayan pactado en concepto de bolsa o ayuda al estudio.

Derechos y deberes de los estudiantes en prácticas. Aquí, tampoco hay diferencia entre uno y otro tipo de prácticas. En ambos casos, los estudiantes tienen el derecho, entre otros, a la tutela durante el periodo de duración de la práctica, a la evaluación de las tareas encomendadas, a la obtención de un certificado expedido por la entidad colaboradora en el que se detalle la duración y la actividad desarrollada y a percibir, en su caso, la aportación económica de la empresa que se haya fijado en el convenio. Por otro lado, los estudiantes tienen el deber de cumplir la normativa establecida por la universidad respecto a las prácticas, desarrollar el proyecto formativo bajo las indicaciones del tutor de la entidad colaboradora y la supervisión del tutor académico. Respecto de la entidad colaboradora, tiene el deber de cumplir el horario previsto en el proyecto formativo, respetar las normas de funcionamiento, seguridad y prevención de riesgos laborales y guardar confidencialidad en relación con la información interna de la entidad, entre otros.

Tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Ambas figuras son comunes a las prácticas curriculares y extracurriculares, si bien en el primer caso el tutor académico desempeña un papel más destacado y en el segundo es el tutor de la entidad colaboradora o empresa el que adquiere un rol más significativo, lo que resulta coherente con el objetivo prioritario de cada tipo de prácticas: completar la formación académica en el caso de las prácticas curriculares y favorecer la inserción laboral en el de las extracurriculares. Por otro lado, tanto el tutor de la entidad como el tutor académico intervienen de forma sustancial en la evaluación de las prácticas, si bien, una vez más, cada uno lo hace centrándose en aspectos distintos. Las habilidades de comunicación oral y escrita, el sentido de la responsabilidad, la facilidad de adaptación, la puntualidad, la implicación personal, la capacidad de trabajo en equipo, la creatividad e iniciativa, son elementos valorables, sobre todo, por el tutor de la entidad a través de la observación directa del desempeño del estudiante. La evaluación del tutor académico se centra, lógicamente, en el grado de cumplimiento del proyecto formativo y el desarrollo de las tareas que en el mismo se hayan establecido.

Duración. Es un elemento en el que claramente se observa un tratamiento distinto para las prácticas curriculares y las extracurriculares. En las primeras, la duración viene determinada en el plan de estudios del grado o máster oficial que el estudiante esté cursando. En el caso de las prácticas extracurriculares, el número de horas de prácticas se establece en el convenio de cooperación educativa. Generalmente, suelen tener una duración bastante más larga que las curriculares con la única restricción de no superar el cincuenta por ciento del tiempo íntegro que constituye el curso académico y que se asegure el “correcto desarrollo y seguimiento de las actividades académicas del estudiante”, lo cual no deja de ser una fórmula que permite un amplio margen de posibilidades. En el caso de la UNED, el número máximo de horas para los estudiantes de grado es de 900 horas.

Carácter. Tal vez sea el carácter obligatorio de las prácticas curriculares y voluntario de las extracurriculares la diferencia más nítida entre uno y otro tipo de prácticas, pues la regulación actual del RD 592/2014, de 11 de julio, es única y común para las prácticas académicas externas, tanto curriculares como extracurriculares. El carácter obligatorio de las prácticas curriculares deriva de su ubicación dentro del plan de estudios del grado o máster. Sin embargo, es posible finalizar y obtener el título, aunque no se hayan realizado prácticas extracurriculares que, como ya se ha dicho, se dirigen a favorecer la inserción y mejorar la empleabilidad. La realización de prácticas extracurriculares no es obligatoria pero sí altamente recomendable pues se están demostrando como una buena vía de acceso al empleo. Por este motivo, todas las universidades dedican medios materiales, tecnológicos y humanos a la gestión de este tipo de prácticas académicas.

Objetivos y actividades. En ambos casos deben fijarse en el proyecto formativo. Si se trata de prácticas curriculares, los objetivos y actividades estarán decididos por el equipo docente y se encaminarán a mejorar la formación académica del estudiante con elementos aplicados a la práctica profesional. Ejemplos de tareas puede ser la detección de necesidades, la elaboración de un proyecto de intervención, la observación y registro de situaciones sociales y educativas, la confección de un diario de aprendizaje, la elaboración de una programación didáctica, etc. En el caso de las prácticas extracurriculares, los objetivos y actividades se centrarán en el ejercicio de las competencias técnicas y metodológicas propias del puesto de trabajo o departamento en el que el estudiante realiza las prácticas. De la experiencia se desprende que, en general, en el caso de las prácticas extracurriculares no se detallan tanto las actividades que el estudiante debe realizar, sino que se recogen en el anexo al convenio de cooperación educativa, de forma sintética, las funciones y tareas que se pretende que lleve a cabo bajo las indicaciones del tutor de la empresa o entidad colaboradora.

Requisitos para su realización. En los dos casos se realizan en el tramo final de la carrera, cuando el estudiante dispone ya de un cierto bagaje teórico y práctico propio de los estudios que está cursando que hace posible y aconsejable su complementación a través de las prácticas. Para la realización de prácticas curriculares el requisito es estar matriculado en la asignatura correspondiente, según se contemple en el plan de estudios y, en el caso de las prácticas extracurriculares, la única exigencia es tener superados al menos el cincuenta por ciento de los créditos de la carrera.

Con los puntos en común y las particularidades que se han expuesto, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares son una fuente de desarrollo de competencias genéricas y específicas, de adquisición de habilidades y procedimientos vinculados al ejercicio de la profesión de que se trate, de adaptación al medio laboral y de mejora de la empleabilidad. Por todo ello, se puede concluir que se está demostrando como un gran acierto el haber contemplado en los planes de estudios derivados del Espacio Europeo de Educación Superior las prácticas curriculares y como una estrategia adecuada de las universidades el impulso de las prácticas extracurriculares.

Cómo citar esta entrada

Bodas Gonzáles, E. (2019, julio 22).Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3312

Presentación del Blog “Prácticum y Prácticas Profesionales” en el XXIV Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento. InterESTRATIC 2019

El día 27 de junio del 2019, la profesora Ana María Martín Cuadrado, como coordinadora del GID Prácticas Profesionales, presentó el Blog “Prácticum y Prácticas Profesionales” como comunidad virtual de aprendizaje para el intercambio y la producción de conocimiento. Fue una invitaciónpor por parte de los organizadores del XXIV Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento. InterESTRATIC 2019. El contexto fue el Panel de Expertos III. Tecnologías emergentes en contextos educativos, que presidía la profesora Mª Luz Cacheiro González.

Algunas de las conclusiones más significativas de esta comunicación fueron que, este recurso favorece la visibilidad del Grupo de Innovación Docente y de los proyectos de innovación que se están llevando a cabo. Y, especialmente, facilita la promoción de sus docentes, investigadores, colaboradores, … y por ende, de la universidad,… además de contribuir a la generación y construcción de conocimiento científico.

A continuación, les ofrecemos el enlace, y el vídeo desde el que podrán visualizar esta comunicación.

El GID Prácticas Profesionales en el XV Symposium POIO 2019


El XV Symposium Internacional sobre el Prácticum y las Prácticas externas se celebró en Poio (Pontevedra) del 10 al 12 de julio. El lugar de encuentro es bianual, y en el 2019 ha ido un equipo importante de representantes del GID “Prácticas Profesionales”.
Con esta entrada se pretende aportar información relevante y significatica de nuestra contribución al conocimiento sobre las prácticas, fruto de las investigaciones que estamos realizando desde hace unos años.

Entre el 9 y 10 de julio fuimos acomodándonos en este lugar, tan emblemático y pintoresco. El viaje fue largo para muchos de nosotros, pues vinimos desde diferentes puntos de la península, y también, dejamos una estela potente por la ría de Pontevedra, ya que estuvimos alojados de forma muy repartida, de tal forma que la mezcla “de ocio y negocio” era patente.

El día 10 de julio tomamos posesión, definitivamente en el Monasterio de Poio, y empezamos a disfrutar de las conferencias y otros eventos. Fue un encuentro un tanto especial, pues significaba como el punto final de todo el curso académico, en el que deberíamos reflexionar sobre los logros y el futuro. De pronto, nos dimos cuenta de la cantidad de temas que se habían abordado, del número de tesis que había en marcha, de los proyectos iniciados, etc.

Ese mismo día, Susana García-Vargas expuso una comunicación que hacía referencia a una parte de su investigación doctoral, denominada “La valoración del pensamiento reflexivo en las prácticas profesionales a través de metodologías cualitativas”. Susana, junto a los directores de sus tesis (Ana Martín y Raúl González), defiende la importancia de instrumentos de corte cualitativo para el desarrollo del pensamiento reflexivo del estudiante durante su estancia práctica. Estudiantes en el Grado de Educación Social. La autobiografía, el diario de prácticas, el infirme de seguimiento del tutor académico, encuestas con preguntas abiertas al inicio y al final de la vivencia práctica

El día 11 de julio, Laura Méndez Zaballos expuso una comunicación denominada “Un modelo para analizar los espacios de aprendizaje en el Prácticum”. Es una comunicación que surge de un TFM bastante interesante.El objetivo general de este trabajo es explorar e interpretar de forma crítica los contextos a los que se exponen los estudiantes de psicología (con mención de educativa), durante su estancia en los centros de prácticas.

El día 12 de julio, Ana María Martín Cuadrado, como coordinadora del GID presenta la comunicación “Los tutores profesionales y los contextos de intervención en las prácticas externas de la UNED” Es una muestra del trabajo llevado a cabo en base a un Proyecto de Innovación Educativa conseguido. Encontrar un modelo de tutor profesional para que el estudiante se inicie cómo futuro profesional….es algo que importa a este Grupo de Innovación.

Las actas del XV Symposium se pueden consultar en línea. Desde ahí, podrán consultar los trabajos que hemos presentado, además de un centenar más.

Descubrimos, además, otros espacios de aprendizaje informal que dieron mucho juego a todo el GID. Nos referimos, en un primer momento, al lugar en el que pasaríamos tanto tiempo como en el Symposium, denominado de forma cariñosa “la parra”: espacio exterior, ajardinado, fresco, oloroso y luminoso. En un segundo momento, y dentro del Monasterio, había otro espacio muy especial, en el que dejamos muy estructurado el proyecto denominado “La Universidad y las organizaciones empresariales: el acercamiento a través de las prácticas”, futura tesis de Ana Biurrun, posiblemente… Es un proyecto a realizar en la comunidad navarra ¡En breve, comentaremos, en breve! A su vez, hubo otros espacios no menos importantes, como los pasillos del Monasterio, con unas ventanas grandes desde las que entraba un aire fresco que nos permitío dar salida a otro proyecto de gran interés, conseguido en Sevilla, en el Polígono Sur. Recuerdo, también, el restaurante y la hora del desayuno… ¡siempre acabábamos con tertulias espectáculares!, o la zona de la buganvilla, donde pasábamos buenos ratos de charleta y de risas….

Y, para finalizar, comentar que descubrimos y saboreamos algunos de los manjares más apetitosos de esta zona, y que daban cobertura al espacio de ocio en el que, casi siempre, surgían ideas renovadas sobre cómo deberíamos avanzar y/o qué otros lugares deberíamos visitar para visibilizar nuestro GID y mostrar lo que hacemos. Hasta el próximo evento, gente maravillosa!

Las prácticas: mucho más que una asignatura

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

Como es ampliamente conocido, en las prácticas profesionales que han de afrontar los estudiantes como un periodo formativo en un contexto real de trabajo, confluyen distintos roles. El primero y principal, el del propio estudiante, que suele afrontar esta fase de su formación con la inseguridad propia de quien no sabe exactamente qué se va a encontrar y si se cumplirán o no sus expectativas. Además, nos encontramos con el papel de los colaboradores de la empresas y entidades, del tutor o tutora del centro asociado, del equipo docente, de los responsables y de trabajadores de las empresas y entidades, cada uno de los cuales otorga una visión específica sobre esta fase formativa y requiere unas funciones concretas que en su conjunto tienen la finalidad de ayudar al alumno a adquirir unos procedimientos de actuación y las competencias propias de la profesión.

Algunas personas, entre las que se encuentra quien suscribe estas breves consideraciones, tienen la suerte de haber desempeñado en momentos sucesivos de la vida profesional varios de los roles mencionados. Por este motivo y atendiendo a la petición de la directora de este blog, la profesora Martín Cuadrado, se plasman en los párrafos que siguen algunas reflexiones sobre las particularidades de las funciones y perspectivas de los distintos actores intervinientes, desde el particular y privilegiado punto de vista que otorga el haber podido observar la realidad desde distintas y complementarias perspectivas.

Para los estudiantes, la realización de las prácticas supone un acercamiento a la realidad profesional que siempre sorprende pues habitualmente la realidad de la profesión no se ajusta a la idea o representación que uno se había hecho de ella. El sentido de esa sorpresa puede variar: en sentido positivo, hay estudiantes que hablan de auténtico ‘descubrimiento’ y ‘experiencia maravillosa’; otros dejan entrever una cierta decepción por no haber encontrado el apoyo que esperaban. Como ejemplo de una y otra vivencia, véase el testimonio de dos estudiantes de prácticas del centro asociado de Sevilla que han participado en la iniciativa, impulsada por la profesora tutora Eva Cataño García, “Tus prácticas en 3 minutos” (TP3M), que puede consultarse en el canal Youtube del Centro Asociado a la UNED de Sevilla:

“…Me preguntan lo que han significado las prácticas para mí, bueno pues la palabra que mejor resume las prácticas y todo lo que ha significado y me ha aportado es “descubrimiento”. Descubrimiento por un lado de aspectos de la profesión que yo no conocía, yo me dedico también profesionalmente a lo social, pero no tenía ni idea en ese ámbito y ha sido un descubrimiento y multitud de conocimientos…”(TP3M: ML19)

“…Yo llevaba muchas expectativas con respecto a las prácticas, era mi primer trabajo en el mundo del sector social. Y esperaba mucho más de lo que finalmente fueron. La experiencia estuvo muy bien porque saqué partido de las cosas negativas que viví durante las prácticas. Porque era un sitio con mucha gente haciendo las prácticas, nadie te prestaba atención y te tienes que buscar la vida. Y yo me la busqué y supe meterme por todos los rincones y al final aprendí un montón…” (TP3M: AG18)

Para la mayoría de los estudiantes que han participado en la citada experiencia TP3M las prácticas han supuesto la reafirmación en el acierto de la elección de la profesión de educación social. Esto es de gran trascendencia y suele vivirse con satisfacción y afianzamiento en la vocación al comprobar que, por un lado, se es tratado como un miembro más del equipo de profesionales y, por otro, se poseen las competencias personales y profesionales que hace al estudiante imaginarse ejerciendo pronto la profesión.

“…Por otro lado, ha sido una motivación hacia la profesión, hacia saber y afirmarme en esta profesión, porque he estado rodeada de profesionales fantásticos que me han alentado a ello y me han facilitado muchísimo la tarea y a los cuales estoy muy agradecida…” (TP3M: ML19)

También, es habitual que los estudiantes expresen que la experiencia de las prácticas les ha resultado “dura”, y recomienden a sus compañeros que se organicen bien, pues las prácticas suponen una dedicación de tiempo muy importante, más del necesario para preparar cualquier otra asignatura.

Los profesionales de las empresas y entidades que colaboran en las prácticas desempeñan un importante papel, pues son ellos quienes, en primer lugar, van a servir al estudiante de contraste entre la imagen representada de la profesión y el ejercicio real de la misma llevada a cabo por una persona concreta en un contexto determinado. Pronto se dará cuenta “que hay profesionales y profesionales”; que el nivel de competencias es desigual entre quienes desempeñan la profesión; que la actitud y predisposición para servir de apoyo y guía al estudiante en prácticas varía notablemente de unas personas a otras y, a fin de cuentas, se percatará de que una cosa es lo imaginado, lo esperado y otra bien distinta la realidad de lo encontrado, una realidad siempre poliédrica, compleja y multiforme. Desde la experiencia de la relación con distintas personas que han desempeñado el papel de profesionales colaboradores, cabe concluir que la mayoría de ellas se plantea su función con una actitud que combina el deseo y las ganas sinceras de ayudar al estudiante y el sobreesfuerzo que supone tener que dedicar un tiempo a la tutoría y el seguimiento del estudiante inherente a su función.

El papel del profesor tutor o tutora del centro asociado es clave en el entramado organizativo de las prácticas en la UNED. Su papel combina funciones y tareas de dos tipos, unas de carácter administrativo e institucional (contacto con las empresas y entidades, firma de convenios de cooperación, asignación de plazas, etc.) y otras de orden académico, que se pueden resumir en el asesoramiento al estudiante sobre las actividades, decididas por el equipo docente, que deberá realizar en su centro de prácticas.

El equipo docente es, en última instancia, el responsable de la dirección y coordinación de todo el proceso. Determina el contenido de las actividades a realizar, la fecha de entrega de los trabajos, los criterios de evaluación, las competencias que se han de adquirir. Su papel se podría resumir en la coordinación de los distintos intervinientes en aras a la mejor formación de los estudiantes. Un aspecto positivo que se observa en algunos equipos docentes es su actitud y disposición a la escucha y a la introducción de cambios sugeridos por estudiantes, tutores o colaboradores. Es la forma de asegurar la mejora continua del planteamiento teórico y práctico de esta asignatura que para algunos estudiantes supone un hito importante en los comienzos de su vida profesional. Buena muestra de ello este blog donde se pueden ‘escuchar’ todo tipo de voces y propuestas.
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Por el complemento que aporta, aconsejamor revisar la siguiente entrada:
Cataño García, E.(2019, junio 8). Imagino, vibro, crezco! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3157

Cómo citar esta entrada

Bodas González, E. (2019, julio 13). Las prácticas: mucho más que una asignatura. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3245

El profesional de la orientación en un centro educativo. Principios de la función orientadora

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000.

El orientador educativo es un profesor del cuerpo de profesores de Educación Secundaria,licenciado en Pedagogía, CC. De la Educación, Psicología o Psicopedagogía, responsable de la acción tutorial, del plan de orientación académica y profesional, de la atención a la diversidad y del apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Su trabajo, además de impartir algunas materias, implica todas las dimensiones del proceso de desarrollo del estudiante, más allá de lo que el aprendizaje implica. Para ello, trabaja con todos aquellos miembros de la comunidad educativa ya sea de forma directa, indirecta, individual o grupal que inciden sobre el estudiante concreto.

Si la función de orientador educativo tomase para sí las claves del juramento hipocrático (500 a.C.), cabría asumir que donde dice “En cuanto pueda y sepa, usaré de las reglas dietéticas en provecho de los enfermos y apartaré de ellos todo daño e injusticia”… se podría entender “En cuanto pueda y sepa, usaré de las reglas pedagógicas en provecho de los alumnos y apartaré de ellos todo daño e injusticia”. Y no señala si dichos alumnos están matriculados en enseñanza obligatoria o en enseñanza no obligatoria, sino que necesitan asesoría, consejo, tutoría, orientación, etc. y en todo caso se le ha de dar. Por ello, el primer principio que rige la función orientadora es la universalidad. Toda la población necesita consejo, apoyo, guía y asesoramiento y si la reclama no puede haber motivo para negarlo.

Por ello, ya sea un centro muy grande o un centro muy pequeño, cuando cualquier miembro de la comunidad educativa demanda una intervención, no se hace una valoración sobre la eficiencia en la obtención de resultados o si el colectivo destinatario o emisor de la demanda es la ruta más adecuada, sino que se mira en primer lugar si es a beneficio de estudiante independientemente de su edad o su etapa educativa, de la misma forma que si lo realiza un padre/una madre o un estudiante motu propio. Por ello, el segundo principio es integridad, ya que siempre se buscará maximizar el potencial del estudiante y su familia dentro del entorno en el que están insertos en la certeza de que vivimos en una sociedad en la que maximizar su potencial lleva irremediablemente a una mejora de la calidad de vida y el bienestar de cada ciudadano y de la población en su conjunto.

Una vez verificado que el bien del estudiante y su correcto desarrollo es lo que inspira la función que se nos solicita, realizamos una intervención interdisciplinar, ya que buscamos los recursos que sean pertinentes para cubrir tal necesidad, ya tengan que ver con las dimensiones pedagógicas, educativas, académicas o más allá, sociales, familiares, o lúdicas, para las cuales estamos escasamente dotados. Por ello el Dpto. de Orientación es el más heterogéneo de los departamentos que hay en los Instituto de Enseñanza Secundaria, y sus funciones van mucho más allá de la función didáctica y pedagógica, porque atiende a aspectos vitales del ser humano, de cada ser humano que solicita intervención.

Estos principios esenciales quedan recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos ya que en su Art. 7 señala que “Todos son iguales ante la ley” y el Art. 26 a su vez especifica que “Toda persona tiene derecho a la educación. (…) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana (…)” y esto mismo queda recogido en nuestra Carta Magna que así lo expresa y concreta para el estado español en los diferentes apartados de su artículo 27. Es por esta base legal que otro de los principios que rigen la función orientadora es el de legalidad.

La orientación en las últimas décadas ha trascendido a la información sobre optatividad en las diferentes etapas, dado que vivimos en una sociedad de aprendizaje continuo. El aprendizaje a lo largo de la vida, además trasciende lo académico y lo profesional, pero estar inserto en ello, ya que es la misma persona la que se desarrolla, la que trabaja y la que se forma dentro de una inalienabilidad entre estos tres aspectos.

Cómo citar esta entrada

Rubio Roldán, M.J. (2019, julio 6).El profesional de la orientación en un centro educativo. Principios de la función orientadora. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3233

Se puede simular aquello que queremos aprender…

Profesora Titular de Prácticas en la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

¿Se puede simular situaciones de aprendizaje y entrenamiento de competencias profesionales?, esta pregunta es la que nos hicimos en la Facultad de Psicología de la UNED, hace ya más de 15 años. Nuestro deseo era plantear una propuesta innovadora que conviviera con las prácticas presenciales en entidades externas, y que ofreciera respuesta a los estudiantes de psicología en una universidad a distancia, caracterizada por una enseñanza mediada por herramientas digitales y tecnológicas.

Descubrimos que lo que queríamos hacer ya se había hecho antes con éxito en diferentes áreas (Galindo y Visbal, 2017) . Este aval y el convencimiento de que la UNED tenía recursos personales y materiales, nos llevó a decidir diseñar un Prácticum Virtual con el objetivo de exponer a los estudiantes, a través de la simulación, a un aprendizaje profesional y situado en una comunidad de práctica.

El equipo docente y técnico que asumió el diseño de esta modalidad de Prácticum tuvo claro que no se trataba de hacer un videojuego o trabajar con realidad aumentada, la propuesta debía dirigirse a simular un espacio de aprendizaje que capturase la actividad psicológica por la que pasa el aprendiz, ayudándole a activar habilidades cognitivas y sociales transferibles a entornos reales, de acuerdo con cada uno de los itinerarios formativos (psicología de la salud, educativa y social y de las organizaciones).

Con esta idea planteamos un diseño docente, mediado por recursos digitales y multimedia, con la participación de profesores con una amplia experiencia profesional en diferentes campos de la psicología y con el asesoramiento de profesionales externos. Este diseño se basa en modelos de aprendizaje experienciales y reflexivos centrados en el planteamiento de un problema, situado y significativo en una comunidad profesional, su análisis a partir de la revisión y guía de un modelo experto, y la resolución y reelaboración a través de la realización de actividades guionizadas, todo ello situado en una comunidad de práctica donde los estudiantes interactúan con expertos y con otros aprendices.

Desde su implementación, por esta modalidad de Prácticum han pasado más de 2000 estudiantes manifestando un grado de satisfacción muy elevado y repetido a lo largo de los años. El análisis que venimos haciendo al terminar cada curso académico, unido con la evaluación de los estudiantes, nos ha mostrado que un Prácticum simulado permite:

 Exponer a los estudiantes a experiencias significativas de aprendizaje de acuerdo con los modelos competenciales del psicólogo, lo que no siempre ocurre en los centros externos a los que acuden los estudiantes en la modalidad presencial.

 Desarrollar procedimientos cognitivos, sociales y emocionales complejos, en un entorno seguro donde el error supone un valor añadido.

 El acceso a entornos profesionales que por condiciones de seguridad, éticas o legales no pueden hacerse en condiciones reales.

 Una toma de conciencia, en un entorno intencional y diseñado didácticamente, sobre las competencias del psicólogo, su grado de adquisición y la necesidad de entrenamiento.

Queremos terminar esta entrada dedicada a presentar esta propuesta innovadora, con la voz de algunos estudiantes que han hecho esta modalidad en el itinerario de psicología educativa:

“… La progresión de actividades ha sido un acierto. Por ejemplo, la introducción a las escalas, pues poco a poco se nos ha introducido hasta llegar a la práctica real, con un bebé de carne y hueso…” (curso académico 2016-2017)

“… Contrastar información, reflexionar sobre la práctica laboral diaria, plantearme las
competencias profesionales que debería desarrollar
para realizar correctamente mi trabajo …” (curso académico 2016-2017)

“… En relación a la primera, muchas de las tareas suponían un proceso de aprendizaje que partía de las propias hipótesis, que, sin tener experiencia, podían ser incorrectas o deficientes, dando así un espacio importante al error como forma de aprender…” (curso académico 2016-2017)

“… Videos que, por otro lado, podía visualizar una y otra vez, fijarme en detalles, analizarlos en profundidad y con guiones y material que me ayudaban a sacarles todo el potencial que tenían…” (curso académico 2016-2017)

“… Al haber visto vídeos realizados por profesionales con amplia experiencia en el sector, hemos aprendido a aplicar todos los conocimientos adquiridos a situaciones reales con las que nos vamos a encontrar en la práctica laboral diaria (aplicación de Escalas de Desarrollo, análisis de protocolos de demanda, análisis de informes médicos, cómo elaborar y llevar a la práctica una entrevista familiar, etc.) …” (curso académico 2016-2017)

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Nota. Para aquellos que quieran conocer un poco más esta experiencia les invitamos a leer este artículo: González-Brignardello, M. y Méndez Zaballos, L. (2017). Desarrollo de un Prácticum Virtual: fundamentos y claves. Revista Prácticum, 2 (2), 50-68. Recuperado de https://revistapracticum.com/index.php/iop/article/view/30/75

Referencia

Galindo, J. y Visbal, L. (2007). Simulación: Herramienta para la educación médica. Salud Uninorte, 23 (1)

Cómo citar esta entrada

Méndez Zaballos, L. (2019, julio, 1). Se puede simular aquello que queremos aprender… Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3215

Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Crónica del curso

Durante los días 18-20 de junio del 2019 nos reunimos en el Centro Asociado de la UNED-Pamplona para poner en marcha el curso de verano Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional

El formato del curso fue presencial y en línea. Se inscribieron cerca de 200 personas, entre estudiantes, profesores tutores, tutores profesionales y docentes.

El curso se inició con la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado.

El objetivo de la misma fue mostrar, principalmente, cómo surge y evoluciona la(s) identidades del estudiante; así como algunas técnicas y herramientas que se pueden utilizar durante el periodo formativo práctico para favorecer la reflexión, capacidad necesaria para construir conocimiento crítico e innovador.

A continuación, la “Mesa redonda de profesores tutores de prácticas. La formación inicial práctica. Propuestas para mejorar la profesionalidad de los estudiantes en prácticas”, coordinada por Jacinto Estarriaga. Los cuatro profesores tutores invitados dejaron de manifiesto la importancia trabajar en equipo, la diferencia entre tutoría de asignaturas prácticas y tutoría de asignaturas teóricas, la casuística que se encontraban, el perfil competencial que requería su labor, etc. Fueron interesantes algunas de las experiencias aportadas.

El día 19 de julio iniciamos la sesión con la conferencia “El tutor de prácticas en las entidades colaboradoras. Modelo de profesional, su aportación al estudiante en prácticas”, impartido por el docente Raúl González Fernández.
El objetivo de la misma fue visualizar el perfil del profesional que colabora con la UNED, así como centrarse en algunas de las características más imporantes: el modelado y la orientación. La fórmula utilizada por el docente para implicar a los estudiantes fue bien acogida, consiguiendo formar grupos de trabajo en el aula y en la nube.

A continuación, la “MESA DE EMPLEADORES-TUTORES DE PRÁCTICAS EN CENTROS COLABORADORES: La formación inicial práctica. ¿Cómo la perciben los tutores de prácticas? Propuestas para mejorar la profesionalidad de los estudiantes en prácticas”, Coordinada por Ana Biurrun. Participaron cuatro tutores profesionales de diferentes empresas y que respondían a diferentes titulaciones. Interesante su visión sobre los estudiantes en prácticas, sobre lo que aportan a la empresa y a ellos como profesionales. Manifiestan la necesidad de buscar vínculos que unan y fortalezcan a la universidad y a la empresa.

El último día del curso, empezamos la jornada con la “MESA DE ESTUDIANTES Y EGRESADOS. La formación inicial práctica. La experiencia de los estudiantes. Propuestas de actuación para mejorar la profesionalidad de los estudiantes en prácticas”. Sin duda, ha sido una de las sesiones que más ha gustado a los estudiantes, en general. Riqueza de experiencias, emotividad, entusiasmo, alegría por compartir, decenas de consejos a los docentes, tutores de prácticas y profesores tutores,….

Y, la clausura estuvo a cargo de la docente Laura Mendez Zaballos, con la conferencia “Aprender un profesión. Más allá de las competencias profesionales”. Del profesional novel al profesional experto, esa trayectoria que se inicia con unas sensaciones y sentimientos, que se van transformando y reconstruyendo hasta que emerge el profesional real. Muy interesante, verdaderamente.

Y, lo mejor de todo, fue reunirse de nuevo…

Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se estructura en dos elementos complementarios: las asignaturas y el Prácticum. Dos elementos complementarios diferenciados por sus objetivos, finalidades. Las asignaturas, a cargo de los equipos docentes, tienen objetivos de adquisición de conocimientos mientras que el Prácticum, como puede deducirse por su nombre, reviste una fuerte carga práctica y de descubrimiento. Hecha esta diferenciación de los elementos que se entrecruzan, no olvidemos que el Prácticum también es una asignatura con la misma importancia que las demás.

Centrándonos en el Prácticum, deben analizarse varias cuestiones:

Convenios con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas

El Prácticum, como otras Prácticas curriculares y extracurriculares, se enmarca en un convenio firmado entre la UNED y cada Comunidad Autónoma. Cada convenio recoge las especificidades y las obligaciones de cada parte. Cabe preguntarse si, en este contexto de convenio, los Centros Asociados de cada Comunidad Autónoma deberían estar presentes ya que son conocedores directos de las realidades, posibilidades y dificultades.

En la mayoría de los casos, el marco educacional en el que se mueve el Prácticum es el “proyecto de centro”. Pero, sin querer generalizar, los “proyectos de centro” (salvo los institucionales), en muchos casos, dependen más de la voluntariedad, legítima por supuesto, del profesorado. Es decir, no son propiamente de centro, sino del profesorado. Los proyectos de centro deben seguir más allá del profesorado, siempre y cuando sean necesarios para el centro.

Lo anterior supone que cada año haya cambios en los profesores-colaboradores e, incluso, centros que abandonan este proyecto con las “dificultades” que estas situaciones conllevan. Nuestro Máster es habilitante, profesionalizante y clave para acceder a la función docente. Sin él, no puede haber, hoy por hoy, docentes. Consecuentemente, las Administraciones Educativas deberían establecer la obligatoriedad, para todos los centros educativos, de acoger a estudiantes del Máster. Las condiciones para los profesores-colaboradores son responsabilidad, compartida, entre cada Universidad y la Administración educativa. Sin este carácter obligatorio y ante la demanda creciente de estudiantes, el sistema de formación que establece el Máster colapsará.

Profesores-colaboradores de prácticas: perfil

El perfil que debería mostrar todo profesor-colaborador es “un perfil de experiencia, de conocimiento del sistema educativo, de la gestión de centros y de aula, de formación y de la administración educativa”, áreas a las que el estudiante debe aproximarse.

Experiencia para la transmisión de conocimientos, para la gestión del aula, para la evaluación del proceso de aprendizaje y, también, de enseñanza. La docencia no solo es “transmisión de conocimiento” sino “transmisión de valores, de actitudes y de ciudadanía”. Es saber entender al alumno y acompañarlo en su aprendizaje. Gestionar el aula es convivencia estableciendo un marco acordado entre todos, docente y alumnado, desde el respeto mutuo. Saber evaluar los progresos de los alumnos. Existe una tendencia a la “evaluación negativa”, evaluación que busca y sanciona los errores de los alumnos y no tiene en cuenta los aprendizajes. Es la cuenta regresiva. La evaluación no solo es medir los conocimientos adquiridos, intervienen multitud de elementos, desde el propio conocimiento al interés, dedicación… Es pedagogía aplicada. Los procesos de enseñanza van ligados a los de aprendizaje. En consecuencia, existe una dependencia mutua y no pueden ir separados. Estos procesos de enseñanza deben evaluarse para conocer los efectos directos sobre el proceso de aprendizaje. Esta experiencia es la vivencia de cada profesor-colaborador, no está en los libros, no está en las asignaturas, está en el día a día acumulado, curso tras curso, por los docentes en activo. Es vivencia y profesionalidad y, para ello, es imprescindible establecer un mínimo de tiempo de ejercicio para asentar esta experiencia vivencial.

En definitiva, “…se trata del conocimiento de la realidad profesional…” como bien dice el profesor Luis Vicente Pujalte (2019, enero, 13).

Conocimiento del sistema educativo sin el cual no es posible asumir las funciones de profesor-colaborador. La función docente no solo es impartir conocimientos, también es seguimiento, apoyo, orientación, evaluación. Es, por tanto, imprescindible conocer los itinerarios que ofrece el sistema, su estructura legal, los servicios que ponen a disposición de la comunidad educativa las administraciones educativas para dar respuesta a las preguntas del alumnado y de las familias. Sobresale la orientación académica y profesional. Académica en cuanto a los itinerarios existentes ESO, Bachillerato y Formación Profesional. El campo de actuación del docente va más allá del aula.

Gestión de centros y de aula si el campo de actuación del docente va más allá del aula, el profesor-colaborador debe tener un profundo conocimiento del funcionamiento del centro, su estructura organizativa, su autonomía pedagógica y de gestión. Es importante, igualmente, conocer los roles de cada sector de la comunidad educativa, de cada responsabilidad y de las relaciones entre los sectores: docentes, familias, personal no docente, entidades colaboradoras, equipo directivo.

La gestión del centro incide directamente en el aula. En este campo, es fundamental, de nuevo, el conocimiento de la realidad profesional, de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre docente y alumnos. Es conocer, para poder interactuar, la intrahistoria de cada grupo y hacerlo avanzar. Resolver los conflictos, pequeños o grandes, graves o no, necesita este plus que da la experiencia a pesar de los errores que se puedan cometer. Como se solía decir antiguamente: “mano de hierro en guante de terciopelo”. Saber interactuar con firmeza, pero con respeto buscando el equilibrio necesario basado en valores. El docente, en su aula, debe ser el que orienta y conduce acompañando.

Formación para ejercer la docencia obliga a un proceso de formación continua a lo largo de la carrera profesional construyendo un itinerario personal. Por ello, durante el Prácticum, al estudiante, es preciso abrirle las puertas de la formación, darle a conocer las posibilidades, las entidades, los modelos y, sobre todo, la necesidad de seguir formándose para fortalecer y mejorar las competencias profesionales. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua. Por tanto, el profesional debe tener el conocimiento y la participación suficientes en formación para poder acompañar, en este campo, a nuestro estudiante.

Administración educativa no es un ente ajeno, alejado de los centros educativos, del día a día. Es la responsable directa del desarrollo, entre otros, de la función docente por sus normativas, directrices, circulares…, especialmente los Servicios Territoriales / Provinciales. Conocer los distintos servicios existentes: alumnos, centros, personal, becas, atención a la diversidad, programas educativos y, especialmente, la Inspección de Educación. La relación inspección – centro – docente es el eje en el que gira todo el funcionamiento de los centros. Al finalizar el Prácticum, es importante que el estudiante tenga conocimiento de esta relación. No olvidemos que nuestros estudiantes, una vez superado el Máster y habiendo accedido a un puesto de trabajo, serán evaluados por la inspección. El profesor-colaborador, con la ayuda de la dirección del centro, debe introducir a su estudiante en este campo desde su propio conocimiento de los distintos roles (inspector, director), de las funciones de cada uno y como se establece una relación a menudo jerárquica. Es, consecuentemente, otro campo en el que los conocimientos del profesor-colaborador son imprescindibles.

Profesores-tutores: perfil

En general, el perfil de los profesores-tutores de los Centros Asociados es el de un profesional en activo que dedica una tarde a desarrollar sus funciones tutoriales en su Centro Asociado. En el caso del Prácticum de nuestro Máster, generalmente son profesores-tutores que procede de la docencia directa, de inspección educativa y de otras formaciones como pueden ser psicología, trabajo social…

¿Debe ser el profesor-tutor del Prácticum un docente? Teniendo en cuenta, como ya se ha señalado, que la función docente no solo es transmisión de conocimientos, les respuesta debe ser “sí”. Entonces, ¿qué perfil debe tener?

En realidad, el perfil del profesor-tutor coincide con el perfil del profesor-colaborador. Experiencia, conocimiento del sistema educativo, gestión de centros y de aula, formación y administración educativa son los elementos básicos para desarrollar su labor. Al coincidir los perfiles, aparece un nuevo elemento. La colaboración, el apoyo entre los dos tutores, en definitiva, trabajar en equipo refuerzan el acompañamiento de los estudiantes.

¿Deberían la coordinación del Prácticum y/o los Centros Asociados estructurar un sistema de selección? Creo que es necesario e ineludible. Un profesor-tutor que no conozca no solo la docencia sino la administración educativa difícilmente podrá tutorizar un estudiante del Máster que, no se olvide, procede de grados que casi nunca tienen relación directa con el mundo de la docencia. Esta necesidad de selección conlleva establecer unos criterios claros, directamente relacionados con la realidad profesional. Pueden ser los descritos anteriormente u otros. Lo importante es establecer estos criterios para todos los Centros Asociados.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, junio, 23). Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3173