La tutoría en el Prácticum del Grado en Criminología

Paloma Bárcena López. Profesora Tutora de Prácticum del Grado en Criminología. Centro Asociado de Madrid. UNED.
La tutoría de prácticas resulta fundamental en todos los estudios superiores, pero en el caso del Grado en Criminología supone, en muchos casos, la única toma de contacto del estudiante con la profesión.

En Criminología existen distintas especialidades, que normalmente se abordan en departamentos concretos. Esto supone una gran responsabilidad para el tutor de prácticas porque en las sesiones presenciales debe dotar a los alumnos de una serie de habilidades básicas que necesitará el criminólogo en su vida profesional.

Imaginemos que un alumno realiza las prácticas en un departamento de ciberseguridad de una empresa. Si este alumno no consigue trabajo en este sector, a nivel profesional está completamente perdido. Por eso en las clases de prácticas se tienen que abordar cuestiones como la elaboración de protocolos de prevención de distintos delitos, la elaboración de informes criminológicos para los jueces de vigilancia penitenciaria o para procedimientos judiciales, la labor del perito judicial, la investigación de delitos o las posibles salidas profesionales de la carrera.

Otra cuestión que afecta a las prácticas y, por consiguiente, a la futura carrera profesional del alumno es el hecho de que determinadas asignaturas, que son optativas en el plan de estudios, son fundamentales en la vida profesional; este es el caso, por ejemplo, de la asignatura de Medicina legal de cuarto curso, sin cuyos conocimientos es imposible interpretar adecuadamente un informe de un médico forense. Estas cuestiones debe saber manejarlas el tutor de prácticas para poder asesorar y orientar al alumno adecuadamente.

En este post he intentado establecer un posible marco de actuación del tutor de prácticas del Grado en Criminología, que espero que sea de utilidad o por lo menos que sirva de guía a los tutores que se incorporan este curso y a los que ya desempeñaban esa labor el curso pasado.

LA TUTORÍA EN EL CENTRO ASOCIADO

1. Fundamento
El Profesor Tutor de Prácticum debe tener dos cuestiones claras: por un lado, las prácticas no son una asignatura más. En una asignatura normal el profesor explica la materia, y es problema del alumno si estudia o no, o si aprueba o no aprueba. En cambio, en el caso del Prácticum, el profesor tiene conseguir que ese alumno funcione bien en el mercado laboral, y de esta cuestión depende parte del prestigio de la propia universidad y del propio profesor. Muchas personas eligen una u otra universidad en función de la calidad de las prácticas y de las posibilidades de inserción profesional. La UNED debe estar a la altura y los tutores deber esforzarse para conseguirlo.

Si nos fijamos, esta labor del Profesor Tutor se parece mucho al mundo deportivo. No basta con que el deportista interiorice las normas, sino que debe ganar el campeonato.

Por otro lado, como he mencionado en la introducción, un problema que se va a encontrar el Profesor Tutor de prácticas es que si el alumno hace las prácticas en un sector, no va a saber nada de como funcionan otras cuestiones. Por ello, el Profesor Tutor, debe aprovechar las clases para trabajar unas competencias básicas que debe tener todo criminólogo y debe ser capaz de detectar aquellas cuestiones que debe reforzar al alumno.

2. Retos y objetivos
En base a mi experiencia como Profesora Tutora en distintas asignaturas del Grado en Criminología, me he dado cuenta de que el alumno de Criminología es distinto al de otras titulaciones. El Grado en Criminología en las universidades públicas presenciales tiene la nota de corte más elevada (junto con Medicina); esta circunstancia hace que muchos alumnos que irían a la universidad presencial estudien Criminología en la UNED. Son alumnos que necesitan un contacto cercano con el profesor y que no tienen experiencia laboral previa. En el Prácticum hay que prestar una atención especial a estos alumnos porque en Criminología puede haber centros de prácticas muy duros; pensemos, por ejemplo, en oficinas de atención a víctimas de trata o de violencia de género. A estos alumnos las prácticas les pueden generar situaciones de estrés y ansiedad.

Otro perfil de alumno que he detectado es el estudiante que ya ha cursado otra u otras carreras en la UNED. Estos alumnos quieren hacer las prácticas para aprender y están muy ilusionados.

Las prácticas en el Centro Asociado suponen para los alumnos un gran apoyo y la gestión del Profesor Tutor es fundamental.

El alumno debe adquirir en el Prácticum las siguientes competencias: en primer lugar, conocer los sectores en los que puede trabajar como criminólogo y lo que puede aportar. Esto último es importante para superar las entrevistas de trabajo porque uno de los problemas que nos encontramos es que las empresas no saben muy bien para qué sirve un criminólogo ni las tareas que puede desarrollar. En segundo lugar, saber aplicar los conocimientos teóricos a la practica profesional. Muchas veces los alumnos están acostumbrados a memorizar conocimiento, y les cuesta mucho sintetizarlo para aplicarlo a problemas reales. El Prácticum supone un cambio drástico en la forma de procesar y de aplicar la información adquirida. En tercer lugar, los alumnos deben aprender a enfrentarse a situaciones y problemas reales, con víctimas y delincuentes reales. Por último, el Prácticum supone, sobre todo para los alumnos más jóvenes, un proceso de adaptación al mundo laboral y, para ello, es fundamental la adquisición de habilidades interpersonales, como la asertividad. Es decir, deben ser competentes en su trabajo, pero al mismo tiempo conocer y proteger sus derechos.

3. Planificación y desarrollo de la tutoría
El curso pasado se implantó el Prácticum del Grado en Criminología. Se planificó inicialmente para desarrollar las prácticas de forma presencial, pero el 11 de marzo cerraron las universidades y se suspendieron las prácticas externas.

El alumno del Prácticum del Grado en Criminología debe realizar 112 horas en el centro de prácticas y 8 horas con el Profesor Tutor en el Centro Asociado. En la preparación de las clases presenciales me ayudó bastante el equipo docente del Grado en Psicología, en especial, Laura Méndez Zaballos.

La verdad es que hice una planificación con lo que creía que debía saber hacer un criminólogo y organicé las clases. Finalmente, impartí 12 horas de clase. Me costó mucho preparar las clases porque estaban las bibliotecas cerradas, y tuve que hacerlo con los manuales con los que yo estudié criminología y con otros libros que tenía en mi biblioteca doméstica.

Antes de empezar las clases presenciales, a mediados de enero más o menos, hice llegar a los alumnos un formulario para conocer sus preferencias horarias, geográficas y sobre la naturaleza del centro del prácticas (adicciones, ciberseguridad, tráfico…), indicando que debía estar entregado antes del inicio de las clases. Ante mi sorpresa, sólo contestó un alumno, un guardia civil, y el resto esperó al primer día de tutoría para rellenarlo conmigo.

Organicé las clases de la siguiente manera: la primera clase consistió en una presentación del Prácticum. Grabé las clases porque tenía un alumno que no podía asistir por motivos laborales y, además, la matrícula todavía estaba abierta. En esa primera clase les ayudé a rellenar el formulario, les indiqué cómo iban a funcionar las clases de prácticas y los documentos que tenían que presentar, el Plan de prácticas y la memoria.

La segunda clase consistió en el análisis de un delito. Los alumnos para analizar un delito concreto deben integrar conocimientos de distintas materias que han visto en la carrera. Pero el problema radica, no tanto en integrar esos conocimientos, sino en saber combinar distintas metodologías de análisis. Esta cuestión viene muy bien explicada en un artículo del profesor Serrano Maíllo (2017), publicado en la revista InDret.

Elegí un delito del que se pudiera hacer un protocolo y del que existieran muchos modelos. En concreto, el acoso laboral.

En la tercera clase, analizamos la teoría criminológica sobre la prevención del delito y, a partir de esos preceptos, vimos cómo se configuraba un protocolo. De esa forma, los alumnos vieron cómo se pueden aplicar a la práctica los conocimientos teóricos adquiridos; y, además, vieron que lo aprendido les servía para elaborar cualquier tipo de protocolo.

En la cuarta clase, analizamos la figura del perito judicial, sus funciones, cómo se lleva a cabo la designación, el marco legal y su participación en el juicio oral. Esta cuestión es especialmente importante para nuestros alumnos porque el Colegio de la Criminología de la Comunidad de Madrid tiene un convenio con la Unión Interprofesional para que los criminológos colegiados puedan formar parte de la bolsa de peritos del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad de Madrid. Si nuestros egresados tardan en encontrar un empleo, esta puede ser una buena opción profesional.

En la quinta clase, los alumnos aprendieron a elaborar un informe criminológico forense. Aunque tuvieron que entregar un informe sobre un caso de violencia filio-parental, les preparé unos materiales que servían para elaborar informes de cualquier delito.

La sexta clase versó sobre las salidas profesionales del grado en Criminología. Invité a esta clase a los alumnos de primer curso del Grado en Criminología para que conocieran las salidas profesionales de la carrera.

Las dos últimas clases consistieron en elaborar perfiles de agresores: por un lado, el perfil criminal que se incluiría en un informe criminológico, por ejemplo, de un pirómano, un maltratador o un delincuente vial. Lo que me interesaba en esta cuestión es enseñarles a integrar los conocimientos de distintas materias para realizar este análisis lo más detallado y meticuloso posible. Pues, el perito en la vista oral se verá sometido a las preguntas del abogado contrario o de la fiscalía para cuestionar su informe. Por otro lado, los alumnos me pidieron que en la última clase les contara las técnicas de perfilación criminal que utiliza el FBI y las que se utilizan en España.

Mi intención es introducir en las prácticas otras temáticas como la intervención con víctimas, la interpretación y elaboración de atestados, deontología profesional, etc.

1. De estudiante a profesional: competencias básicas y específicas.

El alumno de Criminología tiene una serie de peculiaridades respecto a los alumnos de otras titulaciones, principalmente derivado de que nuestra disciplina se ha convertido en un gran negocio para universidades privadas, escuelas de negocios y otros centros privados. Son las siguientes:

En primer lugar, el alumno de Criminología no sabe muy bien dónde puede trabajar. Cuando aparecen en portales de Internet ofertas de empleo relacionadas con la seguridad, no suele estar el criminólogo entre los perfiles buscados. Aunque las tareas propias del puesto sea propiamente de Criminología. Esto les genera mucha frustación y, sobre todo, desconcierto.

En el Colegio de la Criminología de Madrid uno de los problemas que han detectado en los egresados es que les preguntan en las entrevistas de trabajo qué pueden aportar en la empresa y tienen dificultades para contestar. Cosa que sería impensable en el caso de un psicólogo, jurista, médico, etc. Esta cuestión la debe gestionar el Profesor Tutor de prácticas porque puede suponer una barrera para la inserción del alumno en el mundo profesional.
En julio organicé un Curso de Verano, en el Centro Asociado de la UNED, en Madrid sobre la inserción profesional del criminólogo. En este curso se inscribieron alumnos de otras universidades públicas, con los que todavía mantengo contacto, y me contaron un escenario parecido. En sus respectivas universidades no les han dado ningún tipo de orientación sobre cómo funciona el mercado laboral en su sector y están bastante perdidos. En este sentido, creo que la UNED tiene la oportunidad de marcar la diferencia, a través, claro, del Equipo docente del Prácticum, de sus Profesores Tutores y de los centros de orientación para el empleo de los distintos centros asociados.

2. El estudiante en el centro de prácticas.

-Elaboración, seguimiento y valoración del Plan de prácticas.
En cuanto a la elaboración, seguimiento y valoración del Plan de prácticas, aunque todavía no tenemos experiencia en el Centro Asociado de Madrid debido a la pandemia, podemos señalar las siguientes cuestiones a tener en cuenta:

En primer lugar, hay que ser muy cautelosos en caso de que sea el alumno el que proponga el centro de prácticas; y conviene hacerle una entrevista personal para cerciorarnos de que no se va a cometer ningún fraude.

En segundo lugar, la elaboración del Plan de prácticas le corresponde al alumno y al Tutor de prácticas de la entidad. Tenemos que cerciorarnos de que todas las tareas que va a realizar el alumno tienen relación con la Criminología.

Por último, la relación de tareas debe ser coherente con el número de horas que va a realizar el alumno en la entidad.

-Orientación y acompañamiento del estudiante.
En cuanto a la orientación y acompañamiento del estudiante, debemos tener en cuenta las siguientes cuestiones: en primer lugar, debemos tener claro el perfil de alumno para darle una mejor orientación. En segundo lugar, debemos mantener una comunicación fluida con el alumno. El objetivo es que si surgiera cualquier tipo de problema, el alumno se sienta cómo para comentar la cuestión con nosotros. Pueden ser problemas de integración; que las tareas del Plan de prácticas no coincidan con la realidad; que tengan al alumno realizando otras funciones, por ejemplo, una sustitución de un empleado que está de vacaciones o de baja; que se produzca algún tipo de acoso moral o sexual.
En tercer lugar, debemos mantener una relación fluida con el tutor de prácticas para solucionar cualquier posible incidencia y así evitar causas de fricción entre la empresa y la universidad.

Es importante que las empresas estén contentas con nuestros alumnos y con la gestión de las prácticas por parte del Centro Asociado para que en el futuro sigan admitiendo alumnos de prácticas de la UNED.

CONCLUSIONES

A modo de conclusión, voy a hacer las siguientes consideraciones:

Primera: un Prácticum de calidad significa que todo el Grado en sí tiene calidad, y eso lleva al prestigio académico en ese campo.

Segunda: el Profesor Tutor de prácticas debe tener unas habilidades docentes que no son tan importantes en otras materias. En este caso, el profesor no es bueno por impartir una clase magistral excelente, es bueno en la medida que lo son sus alumnos.

Tercera: en el Prácticum el alumno debe aprender unos contenidos básicos que le ayuden a funcionar o por lo menos a iniciarse en el mundo laboral. Y estos conocimientos deberían ser similares en todos los centros asociados de la UNED para que no se generen situaciones de competencia desleal entre los centros, para que todos los alumnos tengan los mismos derechos como estudiantes y para facilitar la labor a los tutores de nueva incorporación.

Por último, los Profesores Tutores de Prácticum deberían estar en contacto con los Colegios Profesionales y con las Asociaciones de criminólogos para llevar a cabo estrategias conjuntas destinadas a mejorar la inserción profesional de los egresados del Grado en Criminología.

Referencias

Serrano Maillo, A. (2017).Teoría y antiteoría en la Criminología. Revista para el Análisis del Derecho, 4. https://indret.com/teoria-y-antiteoria-en-criminologia/

Como citar esta entrada

Barcena López, P. (2020, diciembre, 7). La tutoría en el Prácticum del Grado en Criminología. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4344

La escuela por la equidad en tiempos de pandemia

Beatriz Artigas Martínez-Sanz (beatriz.artigas@alumni.programaexe.org) Miguel Ortega Gómez (miguel.ortega@alumni.programaexe.org) Ramiro Pérez Díaz de Rivera (ramiro.perez@alumni.programaexe.org)

Resumen

La situación generada por la Covid-19 ha incrementado la inequidad educativa, haciendo que aquellas personas más vulnerables de nuestra sociedad estuviesen todavía más desprotegidos. Con el fin de combatir esta realidad, decidimos organizar una Escuela de Verano durante el mes de julio para que todos nuestros estudiantes, mayoritariamente procedentes de entornos de alta vulnerabilidad socioeconómica, se enfrentarán a la nueva situación con las mejores garantías. A través de la implementación de un proyecto educativo basado en una organización horizontal, tratamos de asegurar no solo el desarrollo académico, sino también la mejora de las competencias socioemocionales.

Nuestro objetivo primordial era reducir la deficiencia educativa, resultado de unas circunstancias sociales de desigualdad, al mismo tiempo que fomentamos nuestro aprendizaje docente a través del liderazgo compartido, la innovación educativa y la práctica

docente. Asumir nuestra responsabilidad en tiempos de pandemia debe ser uno de nuestros principales ejes de actuación para la ciudadanía del siglo XXI, especialmente en el campo de la educación.

Contra la pandemia de la desigualdad

Cuando crees que es de justicia y de humanidad que, nazcas donde nazcas, se tenga el mismo derecho que cualquiera a recibir una educación que dé un acceso real a oportunidades, ante una pandemia no puedes dejar de actuar. Cuando tu misión en esta sociedad es contribuir a eliminar la desigualdad educativa que hay y llega una situación que no hace sino aumentarla, la cabeza no para de dar vueltas buscando la forma de ayudar.

El pasado mes de julio, cuando la pandemia parecía que nos daba un pequeño respiro, un grupo de estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de la UNED, participantes en el programa Empieza Por Educar y otros voluntarios, aprovechamos la oportunidad que nos ofrecían Empieza por Educar y el colegio Vedruna de Carabanchel para organizar una escuela de verano. Estructurada por proyectos, se buscó recuperar académicamente el tiempo de confinamiento y desarrollar competencialmente al alumnado.

Esta escuela quedaría enmarcada en un horario semanal de 8:30 a 14h, durante los cuales se impartirían tres espacios separados. Un espacio de trabajo socioemocional al inicio y al cierre de la jornada (referencia/tutoría), un espacio de trabajo en el ámbito sociolingüístico, y otro en el ámbito científico-matemático. Asimismo, un pequeño recreo de media hora organizado en franjas diferentes para cada curso nos permitía mantener el aislamiento de los grupos burbuja y reducir al máximo posible el tránsito por el centro. Gracias a ello, pudimos atender a un total de 98 alumnos y alumnas, separados en clases con un máximo de 10 personas en el aula, incluyendo a los y las docentes.

Teníamos muchos obstáculos en el horizonte, un mal paso, un fallo en la organización y podríamos contribuir a aumentar el problema más que a amainarlo. Pero nuestro alumnado, con un entorno que le hace vulnerable, necesitaba que alguien le diera la oportunidad de recuperar, no solo el tiempo lejos de la escuela, sino la confianza en él mismo y el miedo a no remontar la situación por factores ajenos a sus esfuerzos.

La escuela era un reto para todo el profesorado pues, además de luchar académicamente por un alumnado bajo en autoestima y con poca motivación, dado que han vivido en demasiadas ocasiones ese «darlos por perdidos», tenía el añadido sanitario. Antes de que nadie hubiera especificado unas medidas preventivas para colegios, se tuvo que realizar, de manera pionera, un estricto protocolo para que la escuela fuera segura. Valoración de síntomas previos, cuatro estaciones antes de entrar, toma de temperatura, desinfección de

calzado, manos y mochila; seguimiento de flechas por los pasillos para entrar o salir; aforo limitado en los baños; gel en cada espacio; distancia de 2 metros y mascarilla en todo momento; patios delimitados y en grupos burbuja, de manera escalonada; o aula ventiladas permanentemente fueron las principales medidas de seguridad.

Estas medidas se pudieron llevar a cabo gracias a todo el trabajo previo logístico, formativo y organizativo, así como de búsqueda de donaciones económicas y de materiales sanitarios. Sobre todo en este último aspecto las aportaciones altruistas fueron muy abundantes.

El compromiso con nuestro alumnado

Desde nuestro trabajo en la Fundación Empieza por Educar, y como complemento al trabajo académico realizado en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el reto era importante. Así pues, lo primero que debíamos hacer era explorar qué iban a necesitar nuestros alumnos y alumnas en este tiempo, sin perder de vista las limitaciones que la nueva situación sanitaria nos iba a imponer.

Considerando nuestra propia experiencia con los alumnos y alumnas de los diversos centros en los que habíamos estado trabajando, consideramos que era importante realizar un diagnóstico previo de la situación. Algunos de los puntos más importantes de esta reflexión fueron los siguientes:

– Necesidad de implementar medidas sanitarias a las que ni el alumnado ni el personal docente estaban aún acostumbrados por no haber llegado a ponerlas en práctica en el curso anterior.
– Alumnos y alumnas con muchas ganas de socializar tras un prolongado aislamiento.
– Un desfase curricular importante respecto a otros cursos. El paso repentino a la formación online nos hacía intuir que en los contextos socioculturales más vulnerables donde trabajamos, la pérdida de continuidad del curso y la falta de recursos materiales de nuestro alumnado y sus familias, habría tenido un impacto especialmente negativo en su desarrollo escolar.

Considerando esta situación de partida, comenzamos a elaborar un plan de trabajo que nos permitiese abordar los principales retos que habíamos identificado, siempre partiendo de las necesidades de nuestro alumnado especialmente vulnerable. Nuestra pregunta guía debía ser: ¿qué necesita nuestro alumnado de nosotros y cómo podemos apoyarles sin poner en riesgo la salud de la comunidad educativa? En el siguiente apartado trabajaremos nuestra respuesta desde el punto de vista docente, pero desde el punto de vista del alumnado consideramos que era imprescindible trabajar determinados aspectos.

En primer lugar, nos encontraríamos previsiblemente con grandes carencias en el conocimiento de algunos de los contenidos clave trabajados durante el confinamiento. Viendo las dificultades que planteó la educación online en nuestros centros de procedencia, intuíamos que algunas de las partes más complicadas del temario que habitualmente se trabajan más bien en el último trimestre (ecuaciones en matemáticas, sintaxis en lengua…) podrían haberse trabajado de una manera más superficial, al no poder hacer un trabajo presencial intensivo. Pudimos observar que así sucedía, sobre todo en los primeros cursos de E.S.O.

En segundo lugar, podíamos imaginarnos que la falta de socialización en los meses precedentes, así como las dificultades sociales y emocionales que pudiese haber despertado la pandemia de la COVID-19, serían un factor determinante durante la escuela de verano. Esto se manifestó de manera explícita cuando muchos de nuestros alumnos y alumnas nos confesaban las ganas que tenían de volver al colegio. Considerando esto, reservamos una parte importante de nuestro trabajo en el aula para profundizar en el trabajo socioemocional con nuestro alumnado y en generar dinámicas que, respetando las medidas sanitarias, nos permitiesen ahondar en este aspecto de su formación como ciudadanos y ciudadanas.

Finalmente, nos planteamos las necesidades que pudiesen tener los alumnos y alumnas que viniesen de familias especialmente vulnerables por diferentes motivos. Así, gracias a la donación de una familia al centro donde implementamos la escuela de verano, pudimos ofrecer desayunos a nuestro alumnado para suplir las posibles carencias que la situación económica de la ciudad hubiese podido generar.

Además, pudimos detectar que aquel alumnado recién llegado, en proceso de adaptación al país, podría necesitar un espacio de socialización normalizada. De esta manera podríamos entender mejor la dinámica de la escuela en este nuevo contexto, así como recuperar la confianza en sus capacidades sociales.

Nos considerábamos preparados para convertirnos en un espacio de referencia y de «vuelta a la normalidad» durante el verano para nuestros alumnos y alumnas. Pero además también queríamos aprovechar para, desde nuestra experiencia docente, plantear un espacio escolar distinto tanto desde el punto de vista de la organización como desde el de la docencia. En este aspecto nos centraremos en el siguiente apartado.

Aprendizaje para el profesorado

La mayoría de nosotras partíamos de una corta praxis en el sector educativo, lo cual facilitaba una experiencia conjunta/horizontal en la que fuese posible ampliar nuestra formación como profesores noveles. De ese modo, nos dirigimos a todas aquellas personas con la humilde intención de animarles a investigar y ampliar su experiencia educativa y así complementar la formación docente.

Teníamos clara una cosa: si se trataba de construir un espacio de referencia en esa vuelta a la «nueva normalidad», debíamos atrevernos a soñar nuevos horizontes educativos y ello requería una capacidad de resiliencia importante. Después de detectar cuáles eran las necesidades de nuestro alumnado, necesitábamos diseñar un plan de acción para responder con eficacia y urgencia. Como punto de partida consideramos que la innovación educativa iba a ser nuestra aliada en el diseño y desarrollo como profesorado y centro.

La oportunidad brindada nos permitía atrevernos a experimentar a la vez que dábamos respuesta a una necesidad imperante en el contexto global en el que nos encontramos. Las líneas sobre las que queríamos labrar esta experiencia docente se basaron en:

● Una estructura directiva horizontal: constituida por comisiones especializadas.
● Comunicación asamblearia diaria y semanal.
● Nuevos modelos y metodologías didácticas.
● Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares.

Una estructura directiva horizontal

A nivel de dirección y organización de centro rompimos con la clásica estructura jerárquica para implementar una estructura horizontal. Así dimos paso a un liderazgo compartido repartido en comisiones con responsabilidades diversas pero con fines comunes. Éstas nos permitirían un trabajo riguroso y detallado en las diferentes fases del desarrollo del proyecto (creación, diseño y ejecución). Entre ellas se encontraban:
● Comisión de salud: dedicada a la investigación y aplicación de los protocolos Covid-19.
● Comisión de observación entre pares: dedicada a la implementación de una herramienta que fomenta el aprendizaje continuo del profesorado.
● Comisión de cuidados: atender a las necesidades emocionales tanto de profesores como alumnos en un contexto tan complejo como la vuelta al colegio durante la pandemia, generando espacios y diseñando talleres pertinentes.
● Comisión de fondos: búsqueda y gestión de fondos.
● Comisión de captación de alumnos: búsqueda de alumnado en situación de vulnerabilidad, con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.
● Comisión de barrio: alianza con otras entidades en pos de ampliar la experiencia educativa.
● Comisión de talleres: búsqueda de entidades externas que viniesen a impartir talleres especializados.

Comunicación asamblearia diaria y semanal

Nuestro canal de coordinación, comunicación y resolución de conflictos como equipo profesional era la asamblea. Se trataba de un mecanismo que favorecía la horizontalidad ya mencionada. Casi a diario nos reuníamos después de la jornada escolar, sobre las 14h, para comentar algún asunto que quedara por resolver. Desde cómo dinamizar los descansos de los estudiantes hasta recordar la responsabilidad de las guardias y desayunos. Se trataba de un espacio en el que cualquiera de nosotras podía comunicar problemas que iban surgiendo, con el fin de darle solución, o plantear propuestas en pos de la mejora de la experiencia educativa del profesorado y alumnado.

Por otro lado, los viernes se celebraba la asamblea semanal que era de más larga duración, aproximadamente una hora. En ella, se hacía una evaluación conjunta de la semana en la que todas participábamos expresando nuestras sensaciones. El escenario: un espacio de convivencia entre todo el equipo; el resultado: cada vez más fluidez y complementación del equipo.

Nuevos modelos y metodologías didácticas

En este desafío queríamos indagar en nuevas metodologías educativas, sin olvidar la mirada puesta en nuestro alumnado. Teniendo en cuenta el trasfondo pandémico y las secuelas que iba dejando ese encierro domiciliario en nuestros alumnos, decidimos darle especial importancia a la educación socioemocional y a su acompañamiento/apoyo. Por ello establecimos que como centro de la experiencia debía instalarse el término cuidado; nos cuidamos como equipo y cuidamos a nuestro alumnado. Era crucial otorgar un espacio de cuidados y una referencia para dinamizarlos. De este modo, integramos en cada grupo burbuja (curso) un referente que se encargara de la apertura y cierre de la jornada diaria (30 min) con dinámicas orientadas al desarrollo de la competencia socioemocional. Así, el alumnado además de tener un profesor por ámbito, tenía un referente.

Se decidió trabajar por ámbitos con el fin de abordar las competencias y contenidos que no se habían trabajado durante la pandemia. Las áreas se dividían en sociolingüística y científico-matemática, así en cada una de ellas fue posible trabajar contenidos de forma transversal. En el ámbito sociolingüístico, por ejemplo, se integró el análisis sintáctico o la redacción y comprensión lectora desde el estudio de la prehistoria. Algunos de nosotros decidimos integrar el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), inculcando la autonomía y el sentido de la posibilidad de nuestro alumnado. Para ello, la fundación Empieza por Educar nos brindó las herramientas y asesoramiento posible para poner en práctica una metodología tan compleja e innovadora.

Por último, se decidió ampliar la experiencia educativa de nuestro alumnado con talleres impartidos por entidades externas para así ampliar el aprendizaje desde nuevas miradas y personalidades, permitiendo el desarrollo de nuevas competencias. Un ejemplo de ello fue la invitación a la asociación expresa-T1 que impartió un curso de expresión corporal y teatral. El resultado fue fascinante, verbalizado por los alumnos: «una experiencia nos ayudó a mejorar la expresión y pérdida del miedo».

Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares

En cuanto a la mejora y convicción de la posibilidad de un continuo aprendizaje en la práctica docente, decidimos que una buena herramienta para mejorarla era integrar la

1 Referencia: https://www.expresateatro.com

Observación entre pares. Esta herramienta consiste en observar la práctica docente de una compañera en una clase para poder darse feedback con el fin de mejorar su labor. Para poder dar una buena retroalimentación, la comisión decidió diseñar una plantilla orientativa que permitiera fijar la mirada en aquellas cosas importantes. Dicha devolución podía ampliarse a pequeñas reuniones en las que la observadora comentaba a la observada aquellas cosas apuntadas en la plantilla. El tejido del equipo, formado por participantes del programa Empieza por Educar y voluntarios, participaban activamente en retroalimentarse en sus prácticas al observar durante la realización de las clases tanto las fortalezas como las áreas de mejora de sus compañeras.

CONCLUSIÓN

El resultado de la Escuela de Verano fue una experiencia formativa multidimensional, en la que pudimos aprender sobre las fases que implica la creación de una escuela, ampliando el trabajo educativo más allá del espacio del aula y permitiéndonos conocer otros elementos constituyentes del organismo/sistema educativo como pueden ser la función directiva o la coordinación pedagógica. Todo esto realizado pensando tanto en el mayor beneficio posible para nuestros alumnos y alumnas, como en nuestro aprendizaje como profesores noveles. Sin duda una experiencia inolvidable que nos permitió ampliar la mirada y experimentar las vicisitudes y complejidades que conlleva levantar una escuela de cero y gestionarla, todo ello con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.

Esta escuela de verano nos dejó con la esperanza de que un sistema educativo inclusivo, accesible para todos y todas, donde se trabaje de manera holística y competencial tanto a nivel social como emocional, es posible.

Como citar esta entrada

Artigas Martínez-Sanz, B., Ortega Gómez, M. y Péres Díaz de Rivera, R. (2020, noviembre, 26). La escuela por la equidad en tiempos de pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4335

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (2ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 11 de noviembre:

La cuarta actividad. Continuación de la entrevista a Rubén Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). Rubén continuó describiendo su trayectoria como educador social, aportando comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, y retomó uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La quinta actividad. Entrevista a Javier Caballero Núñez, Psicólogo/estudiante de educación social; amplia experiencia como educador de calle. Javi nos describió su trayectoria como profesional en ámbitos de la educación social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, «Antena de riesgo” finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La sexta actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del PROYECTO en el plan formativo de las prácticas en el centro colaborador.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III)(2ª parte). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/4u2ion9m37ggosgokookw8o00g4s8c8

Martín Cuadrado, A.M. y Caballero, J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (IV). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/98k91jz45bgokggog8k80gcwckgsswo

González Fernández, R. y Martín-Cuadrado, A.M. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11).El Proyecto de intervención socioeducativa. Contextualización en la fase de las prácticas. [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/kucbvwb3o4gkssg8084kc4o88k8g0gw

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (1ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 5 de noviembre:

La primera actividad: entrevista a Rosa Monreal, educadora social. Presidenta del Colegio de Educadoras/es de Cataluña. Rosa nos describirá su trayectoria como educadora social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Hoquey Ciudad” (Hospitalet de Llobregat), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La segunda actividad: entrevista a Sergio Jorge Fernández Ortega, educador social. Presidente del Colegio de Educadoras/es Sociales de la Comunidad de Madrid. Sergio nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Itinerarios participativos en primera (y segunda) persona», finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La tercera actividad: entrevista a Rubén Jiménez Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES)(5). Rubén nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Monreal, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (I). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/n320toayfxcg0w4k0kg4wwk8k8s88ww

González Fernández, R. y Fernández, S.J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (II). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/jwmpz3phitwsg8w0ks0wokos40ckgw0

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/ewsg48qeebcwgw8kcg0cs80swcgkksg

Profesorado Tutor de Prácticas. Formación Básica del Profesorado Tutor de Prácticas

El profesorado tutor de prácticas en la UNED es un profesor tutor de un Centro Asociado (1). Su contexto de trabajo es la tutoría de aquellas asignaturas incluidas en la materia prácticas externas de los títulos de grado y máster.

Las características de estas asignaturas, tanto por las competencias que desarrolla el estudiante como por los escenarios de aprendizaje donde se adquieren, dentro y fuera de la universidad, en entidades externas, hace que la tutoría tenga un carácter especial y diferenciador. Las funciones y tareas de estos profesores tutores contemplan aquellas genéricas que definen la tutoría en nuestra universidad, al tiempo que incluyen otras centradas en el conocimiento y relación con la red profesional de su territorio y el acompañamiento a los estudiantes en su proceso de aprendizaje centrado en el conocimiento y la identidad profesional. Unido a estas funciones, el papel de este profesor tutor supone un nexo imprescindible y necesario entre los agentes intervinientes (equipos docentes, estudiantes y tutores de prácticas en centros colaboradores)

El carácter único de esta tutoría hace necesaria una formación específica centrada en el conocimiento del campo profesional, los recursos psicopedagógicos y las técnicas de acompañamiento y supervisión sobre los procesos por los que transita el estudiante durante las prácticas. (2)

El Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (PiP) (3) ha elaborado el plan de formación del profesor tutor de prácticas en la UNED, con el objetivo de ofrecer herramientas y conocimiento que le permita responder a exigencias en el desarrollo de su labor. Este programa consta de dos programas de formación:

Formación Inicial (3 módulos, 70 horas).
Formación Avanzada (7 módulos, 130 horas).

A continuación, se presenta el primer programa, destinado a la formación inicial del profesorado tutor novel (< 5 años de experiencia):

SEMINARIO PRIMERO. La tutoría y el profesorado tutor del Prácticum en la UNED (10 horas).
SEMINARIO SEGUNDO. Herramientas tecno-pedagógicas y la función tutorial en el Prácticum (30 horas).
SEMINARIO TERCERO. Estrategias y recursos de seguimiento y acompañamiento del estudiante en prácticas (20 horas).
La formación se ofrecerá bajo la modalidad en línea.

****El programa de formación se ha organizado en colaboración de la Oficina de Prácticas (Vicerrectorado Adjunto de Prácticas y Calidad). Y, será realizado en colaboración con el Instituto Universitario de Educación a Distancia, IUED (UNED).

Referencias

(1) Directrices para la organización de las prácticas profesionales en los títulos de Grado y de Máster
https://www.uned.es/universidad/inicio/estudios/oficina-practicas/Normativa.html

(2) Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Revista Prisma Social, (28), 176-200.
https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

(3) Martín Cuadrado, A.M. (2018, diciembre). Innovación docente y prácticas profesionales.
[Radio-Canal UNED].
https://gidpip.hypotheses.org/tag/grupos-de-innovacion-docente

[Webinar-diferido]La detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas.

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del tercer seminario, denominado «Detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas», será centrar la importancia de las técnicas e instrumentos (recogida y análisis) para realizar un análisis de la realidad que favorezca el diagnóstico inicial. Se llevaron a cabo tres actividades:

Durante la primera actividad se realizó una entrevista a Pilar Azara, educadora social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Aragón). Participó en la coordinación de una obra que recoge los instrumentos de trabajo que utiliza el/la educador/a social durante su trabajo.
***Azara, P. Y Mazo, A. ( 2012). Estudio de los Instrumentos de Trabajo que utilizan la Educadora y el Educador Social en la praxis profesional. CEES Aragón. http://www.ceesaragon.com/wpcontent/uploads/2017/05/ESTUDIO-CEES-2012-16enero-2.pdf
Pilar Azara mostró una panorámica general a los estudiantes sobre la necesidad de realizar un diseño exploratorio del terreno; lo cual permitirá su análisis y la emisión de un informe completo sobre la situación real encontrada.

Durante la segunda actividad se realizó una entrevista a Javier Paniagua Gutiérrez, educador social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Castilla y León), que mostró el procedimiento de diagnóstico utilizado en una experiencia concreta, como etapa importante en la elaboración del proyecto de intervención socioeducativa y, de la posterior evaluación: “Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León”.
***Esta experiencia se encuentra recogida en el manual de estudio de Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6

Javier ofreció un caso práctico a los estudiantes para trabajar durante la tutoría, lo cual servirá para facilitar la realización de la actividad exigida durante la fase de prácticas.

La tercera actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del diagnóstico a realizar durante el desarrollo de las prácticas formativas en el centro colaborador.

Para citar estas entrevistas

González, R. y Azara, P. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Detección de necesidades. La importancia antes de la toma de decisiones. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/9ebmdwpkxkcocogw0gscs80kswksgok

Holguera, AI. y Paniagua, FJ. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/42oe1lz8bhgkk8scw4oswo8cwk4ws8c

[Webinar-diferido] La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del seminario «La práctica reflexiva. El diario de prácticas. La reflexión y los pensamientos de los estudiantes» ha sido centrar la importancia de la reflexión en la toma de decisiones en cuanto a la actuación antes, durante y después de la intervención práctica: no sólo del profesional si no del propio estudiante como aprendiz.

Invitamos a Carlos Sánchez-Valverde, Coordinador Revista RES (Revista Educación SociaL), representante del Colegio Educadoras/Educadores Sociales, Cataluña, para que ofrezca una panorámica general a los estudiantes sobre la práctica reflexiva y su influencia en la toma de decisiones en cuanto al desarrollo y evaluación de la actuación práctica.

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM. y Sánchez-Valverde, C. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 14). La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/e0d03sphou8080gwc0sc8o8g808s8os

[Webinar-diferido] Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

En esta ocasión, presentamos la entrevista realizada a Lourdes Menacho Vega, presidenta del CGCEES y a Xavier Puig, vicepresidente edl CGCEES

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM., Menacho, L. y Puig, X. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 8). Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/3zk3ywr9d2wwkow0cwwo88004048g80

«El equilibrio social no puede ser cuestión de caridad, sino de necesidad social»

Entrevista en ABC CULTURA: Ana María Martín Cuadrado y María Julia Rubio Roldán, las coordinadoras de los libros «La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y formación», y «Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativas» dos de los manuales del 3º curso del Grado en Educación Social de la UNED

El motivo fue la selección de los libros-manuales de estudio para la XXIII edición de premios nacionales de edición universitaria (UNE 2020) en la categoría de mejor OBRA didáctica. Todo un plus para el trabajo que venimos realizando en la formación inicial de los estudiantes, futuros profesionales de la educación social. Y, en colaboración con el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales CGCEES.

Consulta sobre la entrevista

Martín-Cuadrado, A.M. y Rubio-Roldán, M.J. (2020, octubre 14). El equilibrio social no puede ser cuestión de caridad, sino de necesidad social. ABC Cultura. https://www.abc.es/cultura/abci-equilibrio-social-no-puede-cuestion-caridad-sino-necesidad-social-202010140954_noticia.html

En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum

Irene Mañas Romero. Romero. Facultad de Geografía e Historia. Departamento de Historia Antigua, UNED

La emergencia sanitaria y social por la que ha atravesado nuestro país en estos últimos meses afectó también a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED, que debían cumplir su periodo de prácticas como futuros docentes. Una gran parte de ellos no pudieron llevar a la práctica en las aulas los contenidos teóricos que habían adquirido durante su formación en el Máster. No pudieron por tanto pasar esa prueba de fuego que de alguna manera es siempre la interacción con la clase, y que a todos nos pone en situación de contrastar nuestra planificación de contenidos y estrategias, de autoevaluar nuestras competencias profesionales y, por supuesto, de consolidar nuestra propia identidad profesional. En las memorias que como equipo docente en la Universidad he leído durante este curso, muchos de los estudiantes del Prácticum lamentan no haber completado esta experiencia de aprendizaje y, principalmente sienten no haber podido afrontar los procesos de interacción y comunicación directa tanto en el aula como con otros agentes de la comunidad educativa. En todos ellos de forma más o menos explícita subyace la consideración de las prácticas como un pilar fundamental para que los docentes adquieran una visión global de su futura actividad profesional, como subrayan algunos teóricos (Valverde, 2016).

Sin embargo, y también desde mi experiencia como equipo docente en este anómalo curso del prácticum, me gustaría resaltar el acierto con el que en la mayor parte de los casos se ha resuelto esta situación y que ha llevado a plantear alternativas satisfactorias para gran parte de los estudiantes, en primer lugar, por parte de la coordinación del máster, pero también por los tutores de los centros asociados y también de los tutores de los centros educativos. Más que nunca, la labor de estos profesionales ha sido necesariamente individualizada, atendiendo a las diversas necesidades del alumnado.

Desde la coordinación del Máster se plantearon tres posibles escenarios para los estudiantes, dependiendo de si habían realizado ya sus prácticas o no, o el número de horas que habían desarrollado, con distintas alternativas para que cumplieran con los objetivos del máster. En todas ellas, los entornos virtuales adquirieron una importancia desconocida. Muchos de los estudiantes impartieron contenidos a través de plataformas telemáticas, mientras que otros participaron en el diseño de actividades colaborativas y cuestionarios on line y en la evaluación de estas pruebas. Estas actuaciones adaptadas en el aula requirieron de los estudiantes en prácticas la movilización de diferentes estrategias, la adquisición de nuevas competencias, el uso de distintas herramientas y también grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de todos. A todas(os) ellas(os) hay que felicitarles por su empeño y entusiasmo.

El nuevo curso nos depara incertidumbre en todos los ámbitos, y probablemente volverá a situarnos ante contextos imprevistos en algunos momentos, aunque muchas comunidades autónomas e instituciones educativas están trabajando ya en protocolos en este sentido y la forzosa experiencia acumulada en estos meses facilitará sin duda el desarrollo de las prácticas.

Personalmente, creo que la (casi única) cuestión positiva tras estos meses de incertidumbre colectiva es que la sociedad ha tomado conciencia que su futuro depende en gran medida de su sistema educativo y sus capacidades (Garesse, 2020). Y sin duda, el profesor, el tutor de prácticas y el futuro docente son figuras centrales en este sistema y revalorizadas como efecto de la pandemia. De nuevo, la sociedad ha vuelto los ojos hacia un sistema y una cultura profesional, la del docente, que no solo generan conocimiento, sino que forman personas y contribuyen de manera decisiva a la igualdad y la movilidad social.

Referencias

-Garesse, R. (2020). Coronavirus, ciencia y universidades. Artículo aparecido en El País, [5 de septiembre de 2020, 11].
https://elpais.com/opinion/2020-09-04/coronavirus-ciencia-y-universidades.html

-Valverde, M. A. (2016). Las Prácticas externas extracurriculares: tutorización y seguimiento como medida para incrementar la calidad. Revista Prácticum, 1 (1), 54-79. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8257

Cómo citar esta entrada

Mañas Romero, I. (2020, octubre, 3). En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4269

Las prácticas de Educación Social desde una “Mirada Limpia”

Federico Pablos Cerqueira. Maestro de PT y Psicopedagogo. Secretaría y coordinador de actividades de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Técnico de la Asociación Nacional Presencia Gitana en Sevilla

La mirada limpia no es la mirada de la inteligencia, pero sí es eminentemente inteligente. Tiene que ver más con el don de mirar viendo al otro sin prejuicios. José Heredia Maya.

En el desarrollo inicial formativo de cualquier profesional de la Educación Social tiene una gran relevancia las distintas prácticas, y estas irán muy correlacionadas con la adecuada adquisición de las competencias de su perfil ocupacional (teoría versus realidad)

En los contextos de difícil desempeño es fundamental partir del concepto de “conflicto” como algo positivo y no como algo negativo; estos entornos son magníficos para desarrollar esta afirmación e impregnarse de las competencias claves que darán pie a un adecuado crecimiento profesional con una “mirada limpia” hacia las personas con las que se realizarán los diversos planes, programas, proyectos…que se desarrollen.

Aunque en este post hablemos de trabajar en contextos de difícil desempeño o en zonas desfavorecidas con población gitana vulneradas o en riesgo de exclusión social, estos ítems se deben tener en cuenta ante cualquier diversidad que nos encontremos en nuestro día a día como profesionales del ámbito socioeducativo.

Son muchos los años que he tutorizado a personas en prácticas de diferentes gremios de la acción social… y en casi todos los casos he tenido que trabajar para romper los estereotipos y prejuicios que existían hacia el Pueblo Gitano y hacia dichos contextos marginales o de exclusión social. Los MASS MEDIA hacen continuamente mucho daño a las minorías culturales, a los colectivos, a las diversidades, a las personas distintas, al Pueblo Gitano… De ahí la importancia de realizar unas prácticas en un entorno de difícil desempeño, para conseguir un verdadero conocimiento de ese contexto, e ir rompiendo estereotipos y prejuicios que el alumnado tiene arraigado en sus pupilas y neuronas.

La persona que desarrollará su futuro profesional en la Educación Social no solo debe tener adquiridas las competencias generales y específicas propuestas para titular, sino que también debe tener en cuenta otras habilidades, destrezas, actitudes, valores, motivaciones, conocimientos,etc. para un adecuado desarrollo de sus prácticas (ya sea con población gitana o con cualquier otro grupo poblacional, colectivo, etc.) desde una mirada limpia y sin enjuiciar:

– Conocimiento real y certero del contexto donde va a desarrollar las prácticas. Para ello, se debe pasar de esa mirada tecnocrática a una mirada sistémica y de complejidad que incorpore lo intangible.
– Disponer de información no estereotipada ni sesgada del Pueblo Gitano (diferenciar cultura gitana de la cultura de la pobreza, conocer el “pueblo gitano invisible” que rompe los cánones que nos vende la sociedad, ruptura de estereotipos y prejuicios, etc.). Es importante no generalizar, entender que existe heterogeneidad en cualquier cultura y/o pueblo…
– Capacidad de empatía con las personas. Para ello, lo importante de las prácticas es demostrar esa “savia nueva” y que en cierto modo enseñe formas de flexibilizar las estructuras rígidas que en muchas ocasiones tienen ciertos servicios o proyectos.
– Llegar a ser una persona de confianza dentro de las prácticas con aquellas personas con las que se va a interactuar. En dichos contextos nos debemos olvidar de la respuesta estandarizada y ofrecer una respuesta “personalizada”. Esto solo se consigue aunando los puntos anteriores.
– Conocer los centros de interés y motivaciones de las personas, que en muchos casos van a ser diferentes de los nuestros.
– El trabajo en red es fundamental: escuela, familia, comunidad. Por lo que se debe demostrar las capacidades para trabajar en una red interdisciplinar.
– Despertar la conciencia en las personas y evitar el pensamiento asistencialista.
– Dentro de la propia profesionalidad, debemos ser personas cercanas y actuar de forma autónoma y proactiva para resolver las situaciones del día a día.
– Comprender y asumir decisiones en la realización de sus funciones, controlando siempre las emociones en los conflictos.
– Nutrirse de las claves fundamentales del empoderamiento, tanto para las personas destinatarias como para ellos mismos. Es decir, olvidarse del “esquema-solución” y ofrecer la propuesta “cambio-progreso”.
– “La palabra”, es fundamental desde una perspectiva bidireccional. Nunca se puede olvidar los principios éticos y deontológicos de cualquier profesión.
– Capacidad para reconvertir las posibles dificultades que se encuentre en futuras oportunidades:

o Conceptualización del tiempo desde una óptica bidireccional.
o Prioridades diferentes; lo más seguro es que el alumnado en prácticas parta de una pirámide de Maslow distinta y no es nadie para “criticar o enjuiciar” sin tener un conocimiento real.
o Los sistemas organizativos familiares pueden parecer inadecuados, pero nunca se puede imponer nada, como mucho ofrecer alternativas.
o Crear hábitos, rutinas, continuidad a través de diversas interacciones.
o Saber reflexionar profundamente sobre el concepto ¡Dios proveerá!, ya que no es fácil comprenderlo. Cuando se lleva mucho tiempo “viviendo al día”, se suele caer en un proceso cíclico difícil de salir y en un principio se debe proponer un abanico de posibles alternativas para intentar mejorar.
o Cuando las familias han vivido en situaciones “Lumpen” o en extrema marginación, estas se pueden encontrar con pérdida de aspectos fundamentales de su cultura o incluso de algunos aspectos que generalizan, sin ser un aspecto reconocido como tal dentro de su propia cultura.
o Es primordial comprender la necesidad de pasar de un contexto multicultural a un contexto intercultural, algo casi imposible de visualizar en unas prácticas, al ser un proceso que se consigue con objetivos a largo plazo.
o Se encontrará con personas que debido a su “evolución cultural”, estará situada “en terreno de nadie” y será primordial encontrarle referentes adecuados.
o Trabajará en centros educativos guetizados y contextos segregados que incumplen todos los aspectos básicos para un adecuado desarrollo en igualdad de oportunidades, pero es una realidad muy extensible denunciada no solo por entidades del Tercer Sector, sino también por el propio Relator Especial de la ONU sobre la extrema pobreza y los derechos humanos.
o El objetivo es disminuir el absentismo y conseguir una escolarización de calidad y una titulación en etapas postobligatorias, algo que como en otros puntos solo se ve a largo plazo y será imposible de visualizar en nuestras prácticas.

Nuestras sociedades son cada vez más diversas y desde la formación inicial de la Educación Social se debe trabajar por conseguir esa madurez intelectual y humana en las futuras personas que desarrollarán esta ocupación y que lo hagan desde el fomento de los derechos humanos, los principios democráticos y de igualdad, entre otros aspectos; y para ello hay que hacerlo sin prejuicios y sin estereotipos hacia las personas con las que va a favorecer su inclusión socioeducativa, partiendo desde primera hora del código deontológico de la Educación Social y desde unas “prácticas con una mirada limpia”.

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Referencias

Enseñantes con Gitanos (www.aecgit.org)
Asociación Nacional Presencia Gitana en Sevilla (www.presenciagitana.org)

Cómo citar esta entrada

Pablos Cerqueira, F. (2020, julio, 7). Las prácticas de Educación Social desde una “Mirada Limpia”. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4261

SEMINARIOS VIRTUALES DE EDUCACIÓN SOCIAL. Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa.

Las y los profesionales de la Educación Social están demandando, de una forma muy clara, formación a partir de la práctica profesional y, de esta forma, contribuir al desarrollo del cuerpo teórico de la profesión.

Desde el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales en Andalucía, CoPESA queremos promover estos espacios a través de las TIC para poder salvar las distancias, los tiempos, así como facilitar y promover la participación de las personas profesionales de la educación social colegiadas.

Por todo lo anterior se propone la creación de los Seminarios Digitales de Educación Social con la intención de conseguir los siguientes objetivos:

● Promover la participación de las personas colegiadas como ponentes en los encuentros.
● Crear espacios de formación por y para las personas profesionales de la educación social que partan de la práctica profesional.

Los Seminarios Digitales de Educación Social son actividades formativas con metodología e-learning que se van a desarrollar a través de la plataforma google meet de CoPESA.

En esta segunda edición de los Seminarios Virtuales de Educación Social la temática será “Experiencias y Aprendizajes en la Evaluación de la Intervención Socioeducativa”, que se encuentran recogidas en el libro con este mismo nombre y que has sido editado por la UNED y coordinado por Ana María Martín Cuadrado.
Este libro forma parte de la serie didáctica dedicada a la asignatura «Evaluación de la Intervención Socioeducativa:agentes, ámbitos y proyectos», ubicada en el tercer curso, Grado en Educación Social, UNED.

Este seminario será presentado por Ana María Martín Cuadrado y cuenta con la participación de:

Javier Paniagua Gutiérrez, que nos contará la experiencia ÁGORA. Un Proyecto de Participación y Dinamización Comunitaria en el Medio Rural de Castilla y León.
Gabriel Gómez Rollón, que nos contará la experiencia La Intervención Socioeducativa de la Asociación “Gao Caló” con Población Gitana de Talavera de la Reina.
Elena Aycart Carbajo, que nos contará la experiencia Educación en Medio Abierto o Educación de Calle con Adolescentes en Riesgo de Exclusión Social. La experiencia de 20 años en Irún.
Isabel Gema Martín Sánchez, que nos contará la experiencia El Proyecto Socioeducativo Intergeneracional desde los SS.SS.CC. Diputación de Almería.
Juan Francisco Trujillo Herrera, que nos contará la experiencia ESEC. Modelo de Evaluación para una Experiencia. Innovadora de Intervención Socioeducativa: Las Educadoras y Educadores Sociales en Centros Educativos.

Esta actividad se llevará a cabo el próximo 26 de junio, de 18 a 20 horas, una hora menos en las Islas Canarias, y para poder participar debe hacerlo a través del siguiente enlace: https://forms.gle/sZXbq6MBmiAypWD18

Reflexiones de la docencia durante el confinamiento

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde el año 2000.

Se ha sustituido el “siéntate y cállate y estate atento” por el “cierra el micrófono” y el “vas a jefatura” por el “a ver si tu papá o tu mamá están por ahí”, pero el hecho real es que los profesores han estado a la altura. Han seguido, haciendo como si nada, acostumbrados como están a hacer cestos con unos mimbres imposibles. Hay padres abrumados, pero es que lo que se hace en los centros es abrumador. Lo que se exige a los equipos docentes de extenuante y lo que realiza cada día es fruto de una capacidad de trabajo inagotable. Ahora una parte importante de esa carga debe ser llevada desde otras espaldas, el alumno o sus padres o alguien que se encargue, pero ya no la lleva el profesor. Éste ya sólo propone los inputs y a veces, incluso, los expone, depende de las circunstancias, pero ya no puede ir detrás de la atención de cada uno de sus alumnos, porque hay limitaciones físicas que ni las tecnologías pueden franquear.

El alumno ya no cuenta con el ejemplo motivador de sus compañeros ni de los aprendizajes vicarios. Ahora cada niño esta solo ante la pantalla; a veces puede tener una persona más mayor que él, pero eso no es garante de eficiencia. Incluso es posible que en algún caso sea mejor que este solo. El rol de los padres se entremezcla todavía más mientras son alternativamente progenitores-profesores-trabajadores-cocineros-limpiadores-sanitarios domésticos-cuidadores… como digo alternativamente en el mismo día a intervalos a veces ínfimos. Naturalmente están deseando desembarazarse del rol del profesor. Pero éste ya no puede hacerlo mejor. Tecnología ineficiente, conexiones frágiles, documentos y accesos capados, alumnos con incontables situaciones peregrinas que van desde lo sanitario a lo social mientras cargan con su cruz atencional propia, porque el que eta ACNEAE, TDAH, ACNEE o cualquier otro acrónimo, lo sigue siendo. El trabajo de los apoyos es más reivindicado que nunca, en un silencio que los padres ahogan en un “A ver cuándo van a los coles” mezclado con el pánico de que vuelvan y se codeen con un aterrador coronavirus que ha paralizado el país dos meses y destruido la economía del país por una buena temporada.

Y sin embargo, el profesor sigue ahí, considerando que es esencial que su alumno conozca los rasgos del arte gótico, el ciclo de Krebs, las fases de creación de una empresa o pertinencia y necesidad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sin olvidar, por supuesto, las ecuaciones de segundo grado y el análisis de oraciones. Cada profesor está seguro de que para que ese alumno pueda desarrollarse como persona en un mundo incierto, tiene que ordenar en su cabeza todos esos aprendizajes. ¿Por qué? Cada profesor esta seguro que esos aprendizajes organizan el mundo, unas partes del mundo que el alumno tiene que conocer. El docente sabe que el alumno descubrirá su potencial único en ese proceso y el maestro es consciente que tiene la obligación de acompañarle en ese proceso en una carrera que tiene ciertos plazos improrrogables.

La docencia se somete a plazos, pero el aprendizaje no. El maestro sabe que la docencia tiene límites, pero el aprendizaje trasciende absolutamente todo y va más allá de la persona, de los grupos humanos, de las sociedades, del arte y las ciencias. El aprendizaje nos hace crecer como ser humano y como humanidad y por ello, el maestro, el profesor, el educador, el docente, sabe que sus posibilidades de ayudarle en ese camino son limitadas y no puede permitirse el lujo de decir que ya lo aprenderá más tarde, porque cada día, cada día muy queridos padres, es único y no vuelve.

Cómo citar esta entrada

Rubio Roldán, M.J. (2020, mayo, 11).Reflexiones de la docencia durante el confinamiento. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4245

La Educación Social en el Medio Penitenciario

Cristobal Gamero Gamero. Educador Social por la UNED y colegiado en Extremadura y Andalucía. Con experiencia laboral como:
Educador Social en Proyecto Hombre Córdoba y Extremadura. Educador Social Asociación «Para la Libertad», Cáritas y Pastoral Penitenciaria en Badajoz

De entre todos los ámbitos laborales en los que se interviene desde la Educación Social, el más complejo y amplio de todos es, sin duda, el penitenciario. En un mismo sitio trabajamos: Marginación, Educación no formal, Orientación Educativa, Orientación Laboral, Higiene, Alimentación, Salud, Deportes, Ocio y Tiempo Libre, Comportamiento, Adicciones, Rehabilitación, Violencia de Genero (tanto desde la perspectiva de la víctima, como desde la del maltratador/maltratadora e hijos), Autoestima, Afectividad, Inclusión, Taller de Padres, Interculturalidad, Vida Responsable, Vida Autónoma, Igualdad, Ideas irracionales, y así un muy largo etcétera.

Todo esto lo trabajamos en una unidad, llamada: Centro Penitenciario, Prisión, Cárcel, Hotel, etc. Así podríamos seguir entre sinónimos de la RAE y jerga carcelaria.

Trabajamos en un contexto mitificado y cubierto de una bruma que lo hace casi mágico y misterioso. Si bien, los Educadores que trabajamos desde ONGs, Asociaciones y Fundaciones, sabemos que si hay algo que le define es: REAL.

Allí y dentro de unos márgenes muy establecidos por Instituciones Penitenciarias en cuanto a horarios, talleres, intervenciones, espacio, etc. acompañamos a que cada persona independientemente de su momento evolutivo y de su realidad, encuentre un camino donde poder llegar a reinsertarse plenamente en la sociedad como ciudadano o ciudadana de pleno derecho incidiendo en los múltiples factores que le llevaron a entrar en prisión para evitarlos y/o eliminarlos.

Este acompañamiento no lo realizamos desde una única perspectiva sino desde múltiples perspectivas en una visión holística dentro de un equipo multidisciplinar y en estrecha colaboración con los funcionarios de prisiones.

Mi experiencia se resume en dos Centros Penitenciarios: El primero en el Centro Penitenciario de Córdoba, dentro del módulo 2 de convivencia, allá por el 2006. Este módulo es enteramente una Comunidad Terapéutica gestionada por Proyecto Hombre por lo que está centrada en tratar la problemática de las adicciones, si bien no se basan sólo en esto, siendo la intervención de carácter general. El segundo, en el año 2010, en el Centro Penitenciario de Badajoz. Aquí fue donde llegué a desarrollarme plenamente en mi labor como Educador, trabajando para la “Asociación para la Libertad” y Pastoral Penitenciaria. En ambas trabajaba centrado en las salidas con fines terapéuticos.

Las intervenciones tenían como objetivo principal convertir los permisos penitenciarios en salidas terapéuticas y un primer paso era conseguir que las personas conectaran con su realidad. Para ello empezábamos pidiendo que dieran negativo a cualquier sustancia psicoactiva y se implicaran en el deporte, los estudios, limpieza de los módulos, etc. Mediante sesiones grupales e individuales se trabajaban los factores que les habían llevado a la privación de libertad y las salidas siempre eran controladas y con unos fines educativos estructurados y delimitados y contaban con la aprobación previa del Equipo Terapéutico y del Juez de Vigilancia Penitenciaria.

Más información, en Revista de Educación Social (RES). Monográfico dedicado a Centros Penitenciarios, 22 (2016)

Cómo citar esta entrada

Gamero Gamero, C. (2020, mayo 5). La educación social en el medio penitenciario. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4238

Los profesionales de la educación social en los centros de menores

Juan Borreda Úbeda. Educador Social en Centro de Menores L’Omet I en Elche (Alicante). Egresado UNED 2009/2013

Al acercarnos al mundo de la Educación Social, lo primero que nos llama la atención es lo complejo que resulta encontrar una definición amplia sobre su objetivo y proyección. En este sentido, cualquier educador/a debería estar informado y preparado para reconocer, desde su punto de inicio profesional, las múltiples realidades en las que va a encontrarse. Un escenario en el que nos vamos a detener en este post, muy comun en cuanto a la descripción de contexto educativo no regulado formalmente, es el centro de menores. Desde esta ubicación, la intervención será con personas marginadas o que sufren algún tipo de exclusión social; la meta del educador y educadora social se basará en el acompañamiento, para ayudarles a cimentar unos conocimientos sólidos que les permitan desarrollarse de forma autónoma y en libertad.

Al ser un profesional que trabaja con tantos colectivos y que, por lo tanto, se enfrenta a un sinfín de realidades, se hace complejo determinar unas funciones concretas y propias. En este sentido, el perfil del profesional de la educación social en los centros de menores esgrime una gran confusión dentro del sistema de protección, lo que dificulta, a menudo, su intervención.

Los menores proceden, en su mayoría, de familias rotas y/o desestructuradas, que no han ejercido o no han sabido ejercer como tales, impidiéndoles a los menores vivir plenamente la etapa de infancia. Los problemas de conducta, de autoestima, la falta de motivación, el aislamiento social, el apego dañado, entre otras características, son difíciles de recuperar sin el afecto necesario y sin contacto social. Una vez más, los menores se convierten en uno de los colectivos más frágiles de nuestra sociedad.

La mayoría de ellos están escolarizados en centros educativos, cursando estudios reglados como educación primaria y eduación secundaria obligatoria. Los que no asisten a clase realizan otro tipo de actividades, como talleres de jardinería, colaboración en el cuidado de los animales,… Por lo demás, se trata de imitar situaciones vividas en un hogar.
Para este colectivo, entornos como la escuela, las actividades deportivas y de ocio, gestos y conductas afectivas de su educador/a tiene un carácter terapéutico vital. La labor social que desempeña un centro de acogida en cuanto a espacio de protección para personas vulnerables es de las más importante.

La oportunidad de trabajar de forma terapéutica se convierte en una de las exigencias que más solicitan los propios menores, y que se convierte en fundamental para su buen desarrollo psicológico. Desde mi experiencia, he sido conocedor del papel más adecuado en este tipo de recursos: trabajar tanto la parte emotiva como la afectiva con los menores, convirtiéndose en fundamental. Trabajar con ellos estos aspectos, se hace imprescindible, ya que nos permite luego trabajar la parte social y la educativa.

Con independencia del tipo de métodos que a nivel interno puedan regir un determinado centro de protección de menores, donde la vida diaria parece establecerse dentro de unos espacios pautados de normas, horarios y hábitos, los instrumentos y recursos realmente útiles del Educador o Educadora Social son específicos. En este sentido, el trabajo obedece a un inestimable sentido para hacer frente a los diferentes escenarios a los que se enfrenta diariamente, que junto al trabajo en equipo proporciona que este profesional pueda ser aquello que es y dar todo lo que tiene, como persona.

En este punto, tenemos que destacar que el perfil más adecuado que debe tener el profesional suele ser variado, aunque cabe destacar, el de convertirse en un referente para los diferentes menores, sin olvidar competencias interpersonales como la empatía, el respeto o la escucha activa.

Las intervenciones del educador y de la educadora social deben ir siempre encaminadas a paliar las necesidades que tienen los menores. Es importante que lleguen a sentirse escuchados, y aunque muchas veces nos dejemos llevar por el ímpetu, al decir las cosas, hay que frenarse; y, utilizar siempre un lenguaje menos directo, haciendo uso de las palabras apropiadas y acordes a la edad del menor.

Cabe también destacar la función pedagogica a la hora de diseñar, ejecutar y evaluar el programa de actividades educativas, de acuerdo con los objetivos del centro; utilizar estrategias y herramientas que faciliten la relación y la comunicación con el objetivo de potenciar y mantener unas buenas actitudes; definir, crear y adaptar las actividades y el material para llevar a cabo el programa del centro, promoviendo siempre la participación de los menores; velar por la interrelación de los menores del centro con el entorno más inmediato.

Es importante señalar que, como profesionales tengamos siempre en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los menores, así como los principios que se promueven en su entorno social. Podemos decir que los principales conceptos aplicados en la protección de los menores, en la mayoría de los casos, no van a ser concretos ni van a permitir establecer pautas a la hora de tomar decisiones.

Con todo, siempre hay que diferenciar la rutina que supone un día laborable de un fin de semana o incluso de vacaciones. Los días de asistencia a los centros educativos está todo más estructurado, en cuanto a los horarios se refiere. Los días laborables se organizan en cuanto a automatismos: los horarios, la organización o los procedimientos a seguir, etc.
De este modo, de lunes a viernes la estructura a seguir es muy rutinaria. Cuando llega el fin de semana o cuando es día festivo, siempre se relaja todo, ya que lo normal es que se planteen diferentes actividades de ocio (películas, etc.). Es adecuado que los menores noten la diferencia.

Cuando surge un conflicto, las diferentes estrategias que se suelen utilizar llegan a depender mucho del momento en que estos se producen, así como también del entorno en el que se desarrollen. El propio conflicto es la posibilidad para ahondar sobre su origen.

En este sentido, muchas veces la propia actuación del menor se convierte “en puro teatro”, ya que sienten con la necesidad de llamar la atención de otras personas, así como verse observado, etc. Es ahí, en el momento de plantear la intervención, cuando se necesita por parte del Educador/a Social una gran dosis de paciencia y objetividad.

Finalmente, y por la relevancia que supone la aparición del COVID19 en la vida de todas las personas, quería comentar que la mayoría de los profesionales de la educación social seguimos yendo a trabajar, pues formamos parte de ese grupo de trabajadores denominados básicos a los que toca cada día disipar la ansiedad de abandonar la seguridad del propio hogar y hacer frente al trato social. Este trabajo se ha vuelto mucho más importante de lo que ya era, donde el acompañamiento directo de las personas ocupa, prácticamente, toda la jornada. Es curioso pensar que, hasta hace no mucho tiempo, todas esas relaciones sociales formaban parte del gran estímulo de este tipo de contextos laborales. Se hace complicado no llegar a trabajar con cierta tensión y encontrarse con instrucciones nuevas que, asociado a la utilización de guantes y geles hidroalcohólicos, no hacen más que acelerar el nerviosismo. A pesar de todo, el propio Educador ve en todo momento que no va a poder estar protegido completamente, ya que rodeado de menores, la distancia de seguridad es imposible mantenerla.

Eso sí, el turno de trabajo acabará, y lo que perdurará es la satisfacción del trabajo bien hecho y el convencimiento de “haberlo dado todo para cada uno de los menores”. Con ello, la presión y el nerviosismo inicial se habrán desvanecido y una sensación de humanidad e ilusión nos invadirá. Y, al día siguiente, volveremos!

Cómo citar esta entrada

Borreda Úbeda, J. (2020, abril 23). Los profesionales de la educación social en los centros de menores. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4219