Triada formativa , un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

El prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, constituyéndose en el ámbito docente en una instancia de aprendizaje multidimensional que abarca tanto lo personal como profesional. (Haas, 2017). Dicha instancia se constituye en un tránsito progresivo hacia lo que implica ser un profesional de la educación (Schon, 1992). Un proceso que es acompañado por formadores que, desde sus respectivas experticias, movilizan y conceden a la instancia realce y significado. En palabras de Correa (2014) formadores que constituyen un potencial de formación inestimable para el estudiante en práctica o profesor en formación.

Zabalza (2011) lo vincula con un conocimiento en acción vinculado a la experiencia directa que vivencia el profesor en formación en contextos auténticos, representados por la escuela, lo que intenciona y tensiona la adquisición de competencias (Correa, 2010) entre la descontextualización, lo abstracto y formal del conocimiento académico al que alude Medina, representado por la institución formadora, con la condición personal, situacional, concreta, personal, inefable del conocimiento práctico (op cit., 143), en el que el saber hacer, combinado con lo que puede más que lo que quiere el practicante se vuelve relevante y protagónico.

De esta forma nos encontramos con dos perspectivas, tal como se menciona en el párrafo anterior, la de la realidad vinculada a la práctica del profesor de aula (mentor, profesor guía, formador, colaborador del centro) y la de la teoría relacionada con lo abstracto, teórico del profesor de la Universidad (tutor, mentor del centro, supervisor). Perspectivas que están llamadas a complementarse y potenciarse en la triada formativa.

Romero y Maturana (2012) conceptualizan la triada formativa como la relación entre un profesor en formación, profesor colaborador (mentor) y profesor supervisor (tutor). Una colaboración recíproca que se considera clave para garantizar el éxito de la experiencia, determinando el mayor o menor logro de aprendizajes en los profesores en formación (Hernández y Quezada, 2015).

Dicha triada está conformada, como ya se adelantó, por los partícipes que se relacionan dentro de los procesos de práctica: el mentor, tutor, y practicante. Los dos primeros, como formadores, tienen la responsabilidad de la conducción y el éxito del proceso del estudiante, quien completa esta tríada. En este sentido a los formadores se les reconoce como variable determinante en dicho éxito. (Núñez et al., 2012), estableciendo que con su participación se ve afectada sustantivamente la calidad de la formación y el desempeño del futuro profesor o profesora. En coherencia con ello, Correa (2010) los define como personas recursos, cuyas acciones deben favorecer el buen desarrollo y desempeño del profesor en formación. Sin embargo, lo que se movilice en cuanto a acciones, actitudes y competencias estará circunscrito a las tareas, las visiones y los propósitos con que cada uno asuma y proyecte tal rol.

En el contexto del Prácticum, la triada formativa como bien lo plantea el término corresponde a la articulación de saberes docentes y experiencias prácticas que conllevan a un aprendizaje. Saberes en desarrollo o movilización que a partir de la reflexión compartida cobran sentido para el profesor en formación y por tanto se interiorizan. Dicho de otra manera es el ensamblaje perfecto entre el saber práctico (Tardiff, 2004) del profesor del aula y el saber profesional y disciplinar (op cit., 2014) del profesor tutor , junto al saber en ciernes del profesor en formación. Cada uno de ellos plantea una perspectiva de la realidad y es en la experiencia práctica en la que el profesor en formación encuentra ese significado nuevo y único donde ambas miradas convergen. Ello pues la realidad es diversa y todo cuanto podamos plantear desde la teoria tendrá su propia acepción según donde sea contextualizada. De allí que sea un conocimiento particular, único y no generalizable.

Ahora bien, aún cuando ambos son y actúan como formadores dentro de la triada justamente para que ella tenga esa cualidad, sus roles, conocimientos y características difieren como se precisa a continuación:

Tabla 1. Roles y funciones de los formadores.

Nota. Elaboración propia

En otras palabras, el mentor asume como un un facilitador del aprendizaje profesional que conoce en profundidad la realidad tanto del establecimiento (perfil, misión, visión, valores, cultura, metodologías de aprendizaje, contexto) como la de los sujetos que aprenden (características y tareas, formas de aprender, intereses, condiciones o necesidades particulares)
En tanto, el rol del tutor es potenciar el desarrollo del profesor en formación, cautelando el sello de la institución formadora, promoviendo la aplicación de los saberes docentes actualizados que distinguen a ese profesor en formación en propuestas concretas de aprendizaje en la que movilice sus competencias.

No obstante, en la triada ambos formadores deben ponerse al servicio del proceso del profesor en formación, favoreciendo
– La reflexión sobre su práctica y el desarrollo de profesores reflexivos (Correa, 2009; Chaubet et al., 2014)
– La comprensión de una determinada realidad
– Un aprendizaje situado (andamiando cómo la teoría se lleva a la práctica en un lugar determinado)
– Convertir en visible lo invisible y en determinado lo indeterminado
– El empoderamiento, La autonomia y proactividad del profesor en formación (según el respectivo nivel de práctica) (Haas, 2018)
Finalmente y no por ello menos importante, la triada formativa sólo podrá alcanzar su logro cuando:
– Ambos formadores se validen
– Se favorezca y mantenga un diálogo simétrico y horizontal
– Lo deseable se contextualice con lo realizable
– Cada perspectiva nutra lo que el profesor en formación está propiciando
– Cada nueva conversación abra nuevas perspectivas , desafíos y oportunidades
– Se propicie conocimiento profesional en una verdadera comunidad de aprendizaje.

Referencias
-Correa, E.(2009). El supervisor de prácticas: recursos para una supervisión eficaz. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 45(2), 237-254.
-Correa, E. (2010, julio). Competencias para el acompañamiento en contexto de alternancia. Nuevos escenarios de calidad en educación superior. Barcelona, España: CIDUI
-Correa Molina, E., Chaubet, P, Collin, S, y Gervais, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la reflexión en contexto de formación docente. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40(Especial), 71-86. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200005
-Díaz Larenas, C. y Bastías, C. (2013). Los procesos de mentoría en la formación inicial docente. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 9(2), 301-315.
-Haas, V (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española.
-Haas Prieto, V. y Arriagada, G.L. (2018). From reflection to action: teachers’ improvement in math classrooms. Transformación, 14(3), 297-309. Recuperado en 29 de octubre de 2019, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-29552018000300297&lng=es&tlng=en.
-Hernández del Campo, M. y Quezada Bravo, A. (2015). El tutor de práctica en la formación de profesores de religión y filosofía. Revista Electrónica de Educación Religiosa, Didáctica y Formación de Profesores, 5(1). Recuperado de http://www.reer.cl/index.php/reer/article/view/41
-Gervais y S. Rittenshaussen (dir. 2012). Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP. Núñez Rojas, Mauricio Alejandro, Arévalo Vera, Ana, & Ávalos Davidson, Beatrice. (2012). Profesionalización docente: ¿Es posible un camino de convergencia para expertos y novatos?. Revista electrónica de investigación educativa, 14(2), 10-24. Recuperado en 29 de octubre de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412012000200002&lng=es&tlng=es.
-Rittershaussen, S. (Edits.). Explorations internationales: vers une conceptualisation (pp. 87-115). Sherbrooke: CRP.
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-Solis, M; Núñez, C.; Contreras, I.; Rittershaussen, S.; Montecinos, C.; Walker, H. (2011). Condiciones de la formación práctica de los futuros profesores. Estudios Pedagógicos, XXXVII (1), 127-147. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718- 07052011000100007&script=sci_arttext
-Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, España: Paidós.
-Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid,España: Narcea
-Zabalza Beraza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf

Cómo citar esta entrada

Haas Prieto, V. (2019, noviembre 1). Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3395


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