Prácticas progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

…El proceso de convertirse en un/a docente no es un camino fácil pues implica pasar de percibir la vida como estudiante (Marcelo y Vaillant, 2001) a mirar la realidad con los lentes, valores y prioridades de un profesor. Es un proceso de transición identitaria que nos convoca en todas nuestras dimensiones, constituyendo un proceso multidimensional en el que lo personal y profesional van de la mano (Haas, 2017)…

La práctica es “el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica con el objetivo de permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente”; Constituyendo el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica, vivencian el proceso enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar (Ávalos, 2002). Proceso de tránsito y aprendizaje que debieran darse an en contextos auténticos (Hastings, 2004) directamente vinculados a la experiencia directa (Zabalza, 2011) que vive el profesor en formación en el aula de su centro de práctica. Momentos claves que constituyen el punto de encuentro entre el mundo profesional y el universitario (Correa, 2011).

Entre tales dimensiones cabe destacar el desarrollo de una Identidad profesional (Kaddouri, 2008, Correa, 2010) puesto que el ser partícipe e involucrarse en la realidad del aula en contacto con los alumnos favorece que asuma su rol como profesor en formación, acercándose a lo que éste implica, desarrollando competencias y movilizando recursos (Correa, 2011) en un proceso de empoderamiento profesional. Paralelamente, ello se enmarca dentro de un proceso de socialización profesional (Tardif, 2004; Wengel, 1998, Lindgren, 2005), en el que se va viendo y viviendo como se comunican, interactúan y desenvuelven los practicantes en este tránsito hacia el ser profesor. Lo que lleva implícito la oportunidad única de ir construyendo un conocimiento profesional (Tardif,2004; González Sanmamed y Fuentes, 2011) , adquiriendo capacidades y competencias (Correa, 2011) en un ejercicio de articulación y/o contraste teoría y práctica (Pelpel, 1989; Vaillant y Marcelo, 2001; González Sanmamed y Fuentes, 2011; Kaddouri, 2008) en la medida que se propicia el crecimiento personal (Hastings, 2004) y se favorece su Inserción profesional ( Raposo y Zabalza, 2011). Todo ello en un ejercicio vívido, significativo de integración y armonía entre lo personal y lo profesional.


Como seres sociales el aprendizaje es fundamentalmente un tema de participación social” a lo cual se aúna el hecho de que aprender implica “aprendizaje en el hacer” (doing), “aprendizaje en el sentido de pertenencia” (belonging), “aprendizaje como proceso de conversión” (becoming) y “el aprendizaje como experiencia (experience). Es decir, aprendizaje como: práctica (practice), comunidad (community), identidad (identity) y significado (meaning) importancia (Wengel, 1998, p. 5)

Finalmente, la práctica constituye una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza al representar una oportunidad para el análisis del conocimiento que se produce en la enseñanza y, por lo tanto, de vislumbrar las relaciones y posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseñanza, conocimiento para la enseñanza y conocimiento en la enseñanza que cada profesor o futuro profesor puede construir en el ejercicio de su actividad docente (González Sanmamed y Fuentes, 2011).

Lo anterior implica que en sus distintos niveles y modalidades, en concordancia con el plan formativo de la institución superior, los estudiantes están llamados desde el rol de profesores en formación a ir desarrollando su identidad como tales, junto con diversas actividades, en orden creciente de complejidad, en las que deben ir contrastando y contextualizando sus saberes adquiridos con la práctica. Conocimientos y teorías que cobran sentido y pertinencia al movilizarla en la realidad, de manera progresiva y mediada.

Ahora bien, una manera de asumir las prácticas es bajo el modelo por alternancia (Correa, 2011) en la que se le concibe como lugar de integración de saberes, de aprendizaje, de manifestación de competencias y de construcción de identidad profesional, lo que implica integración curricular y articulación entre cursos de la universidad y actividades en terreno. En otras palabras significa ir aplicando inmediatamente aquello que voy desarrollando o aprendiendo.

Sin duda, es un modelo de gran impacto formativo pero implica como grandes desafíos tener plena claridad en la progresión de las prácticas, la debida articulación y mediación con las asignaturas de manera sincrónica, mentores y tutores muy empoderados del modelo y una importante red de centros de práctica que haga esto posible.

Referencias

Ávalos, B. (2002). Docentes para el siglo XXI. Formación Docente: Reflexiones, debates, desafíos e innovaciones.Perspectivas, 32 (3).

Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Revista Perspectiva Educacional, 50 (2), 77-95.

González Sanmamed, M. y Fuentes Abeledo, E.J. (2011). El Prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47- 70.

Haas, V. (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española

Hastings, W. (2004). Emotions and the Practicum: the cooperating teacher’s perspective. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), 135- 148.

Kaddouri et Vandroz (2008). Formation professionnelle en alternance: quelques tensions d’ordre pédagogique et identitaire. In E. Correa Molina, C.

Gervais y S. Rittenshaussen (dir.), Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP

Lindgren, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring programme Sweden. Educational Studies, 31(3), 251-263.

Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. (2011). La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum. Revista de Educación, 354, 17-20.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Almería, España: Aljibe.

Zabalza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43

Wengel, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. New York

Para citar esta entrada

Haas Prieto, V. (2019, diciembre 18). Práctica progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3743


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