(Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

Llevamos más de un curso escolar después de un extenso confinamiento y meses y meses de medidas de emergencia que dieron al traste con la consecución de algunos de los objetivos y competencias esenciales de aprendizaje para una horquilla de edad entre los 2 y los 25 años. La enseñanza de todos los niveles educativos se ha visto afectada por muchísimas decisiones a nivel macro (gobiernos nacionales y transnacionales), meso (gobiernos regionales) y micro (centros y familias) que han puesto los modelos educativos en una nueva deriva.

En este texto y en el siguiente vamos a exponer esas implicaciones que el “efecto COVID” ha supuesto en la vida cotidiana de la enseñanza obligatoria. Por ello, ¿Cómo se podría definir el “efecto COVID” en el marco de la enseñanza y la educación? Propongo entenderlo como: un contexto que, motivado por una realidad sumamente extraordinaria, pone en evidencia debilidades del sistema socioeducativo fruto de un conjunto de decisiones tomadas de manera forzada por un deseo de aparentar normalidad en un contexto que claramente no lo es.

¿Qué implicaciones han tenido estas decisiones? En primer lugar es necesario aclarar que en los contextos socioeducativos nada se encuentra aislado por completo, por lo que todo se ve profunda e intensamente interrelacionado. Cualquier gestor educativo que lo pretenda interpretar como aspectos independientes, ha de ser consciente de que falla por la base. Las dificultades económicas y/o de conciliación familiar repercuten en la brecha digital en un contexto en el que la metodología a distancia se ha convertido, paradójicamente, en la forma de enseñanza por excelencia sin haberse realizado una transición ni un entrenamiento para ninguno de los agentes educativos implicados. Esto ha supuesto que muchas de las decisiones académicas que se han tomado e incluso se siguen tomando, pretenden compensar las carencias que se han evidenciado tanto en los estudiantes, como en sus entornos y en sus rendimientos académicos. Algunas de estas medidas han consistido en adaptar los objetivos de aprendizaje necesarios para promocionar o titular, dividir los grupos de 3º y 4º de la ESO en subgrupos con asistencia presencial/distancia alternante. Todas estas medidas, por supuesto han implicado multiplicar exponencialmente el trabajo docente tanto en lo relativo a la adaptación de recursos y materiales didácticos y de evaluación como en la organización del feed-back,…

Vamos a tratar de poner el acento y observar más de cerca algunas de las implicaciones del “efecto COVID” en el marco socioeducativo.
1. Sobre el desarrollo académico
2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia)
3. Sobre las realidades sociofamiliares
4. Sobre la brecha digital

Obsérvese que vamos a reflexionar de lo que sabemos y vemos todos los días en nuestros centros por el hecho evidente de que es información que se ha de saber, se ha de conocer y sobre la que se ha de actuar.

1. Sobre el desarrollo académico
Es lo relativo al contexto escolar y a todo lo que ha sucedido tras las decisiones tomadas. Vamos a comenzar por analizar las medidas adoptadas: además de reducir la ratio en las aulas, los cursos de 3º y 4º ESO debían realizar lo que se ha llamado una asistencia “semipresencial”, que se traduce en que unos días asiste medio grupo y los otros el otro medio. No vamos a entrar en temas organizativos (que por supuesto han afectado notablemente) porque no es objeto de estas líneas realizar una crítica sobre unas decisiones que siempre iban a ser imperfectas, sino describir las implicaciones de tales medidas a las que ahora hay que hacer frente. Algunas implicaciones que destaco son:
Reducción de la motivación: Los estudiantes en edad adolescente no aceptan una motivación exógena parental y por supuesto en nuestra cultura son muy escasos los jóvenes con capacidad motivacional endógena. Los docentes prestan un papel esencial en el seguimiento del alumnado asumiendo un papel exógeno pero no parental que puede verse refrendado en el desempeño exitoso de otros compañeros. Es decir, todos los docentes procuran que los buenos ejemplos cundan e intentan con ahínco que ninguno de sus estudiantes se pierda… La implicación esencial es que la autopercepción de logro es mucho más baja que en condiciones normales.
Escasos recursos autorregulatorios: Por un lado la inmadurez inherente que se da entre los 12 y 16 años acompaña también este contexto en el que se encuentran solos ante sus responsabilidades sin antes haber sido entrenados para asumirlas íntegramente. Esto supone, en el mejor de los casos, les cuesta muchísimo, permanecer conectados al ordenador todas las horas al día que deberían sin tener la interacción directa con sus compañeros ni caer en la tentación de entrar en otras webs o distracciones. El hecho de atender a las clases pudiendo ver la televisión, chatear por el móvil, entrar en canales de video, jugar a videojuegos, etc. es prácticamente imposible. La implicación asociada es que aunque “asisten” e incluso pudieran responder cuando se les menciona, no saben seguir la clase desde la visión cognitiva, mantener los razonamientos del docente y lo que es más grave, no saben formular las consultas necesarias para asegurar su aprendizaje: su nivel esperado de aprendizaje queda comprometido y el docente debe idear nuevas formas de llamar su atención más allá de las habituales. ¿O tal vez no debe ser el docente?
Incremento de la vulnerabilidad social: Los centros educativos son los ejes sociales esenciales en el tramo de edad sobre el que estamos hablando. Abundar en esto es una obviedad. El momento de los grandes amigos, las etapas del desarrollo moral en las que exploran otras posibles realidades… el contacto con modelos educativos distintos personalizados en las vidas de sus amigos, enemigos y conocidos es un emocionante carrusel de opciones y oportunidades que experimentan junto a personas que eligen para ello. Todo eso se ha visto cercenado o al menos notablemente reducido y no pueden indagar, conversar, conocer, explorar, cuestionar… ni decidir qué opciones vitales tomar. No pueden comparar cómo otros resuelven los mismos problemas con la misma facilidad que antes, que hace solo unos meses y todo lo viven como si fueran únicos. Esta soledad les convierte en personas hipersensibles a lo que les afecta directamente a la vez que al no poder adquirir aprendizajes vicarios se insensibilizan ante las realidades de otros. Implicación: hipersensibilidad y labilidad emocional más allá de la habitual en la adolescencia.
– Quiero mencionar un agravante emocional muy importante y consiste en culpar al alumno (adolescente) del avance de la epidemia. Viven una edad en la que no tienen conectada el área prefrontal del cerebro con todo lo que ello implica y no pueden, por tanto controlar adecuadamente muchas de sus conductas que en otros contextos no eran graves, pero ahora son tildadas de “mortales”. ¿Cómo ser un adolescente emocionalmente saludable si te creen un asesino (en potencia)? -Ahí lo dejo y que reflexione sobre ello quien más conozca.- El hecho está en las aulas, sus emociones les invaden o son anestesiadas (a veces depende del día…) Implicación: Se acrecienta un sentimiento de culpa contra el que es imposible combatir. Sólo una conducta intachable, por otro lado impropia de su edad, sería lo que les podría salvar de una censura tan grave.
Hipersensibilidad emocional: La falta de aprendizajes experienciales propios ni vicarios implica que no han podido desarrollar la capacidad de dimensionar las emociones, los sentimientos y los deseos. Eso les convierte en mucho más vulnerables y expuestos a eso que no conocen de sí mismos y por tanto corren el riesgo de convertirse en sus propios peores enemigos. Tal vez por eso haya visto crecer de forma importante los casos de adolescentes con conductas autolesivas. Si bien este tipo de conductas ya existían antes, percibo un incremento de facto y también se han multiplicado las ocasiones en las que observo que temen la intensidad de sus emociones, sentimientos, dudas, inquietudes y no saben manejarse con ello. Ya casi no pueden contárselo a nadie porque no hay tiempos de encuentro suficientes. Estas circunstancias han existido siempre, incluso en periodos de guerra, pero en aquellas épocas las familias tendían a ser más numerosas y los grupos vecinales establecían relaciones más cercanas. Es decir, la realidad evolutiva era la misma pero el contexto social no lo era, por lo que las soluciones al mismo conflicto en la actualidad han de ser necesariamente distintas.
(Des)Atención a la diversidad: Las medidas planteadas han obviado toda diversidad. El único criterio para saber si los alumnos de PMAR, ACNEES, etc. podían recibir un tratamiento diferente estribaba en la ratio y en la cantidad de m² de su aula. Alumnos que para poder combatir todo lo que acabo de describir no cuentan con sus recursos cognitivos y, a veces, ni siquiera las familias pueden atenderles porque las implicaciones económicas y familiares del “efecto COVID” les superan, tampoco pueden contar con un apoyo organizativo excepcional. Finalmente la atención que requieren depende de las posibilidades del equipo docente y la capacidad del alumno para permanecer cerca. Así, las implicaciones han sido en ciertos casos, abandono de facto (más allá del absentismo) de los procesos de aprendizaje. El docente hacía un trabajo de acompañamiento que en muchos casos no ha logrado superar la distancia digital que hay que superar para que un docente y su estudiante, para que un maestro y su pupilo se encuentren. Los recursos a los departamentos de orientación han sido los mismos. Sí, los alumnos son los mismos, pero las dificultades mucho más acuciantes, nuevas, sorprendentes y diversas. Entonces convocaron un programa para que cada centro hiciera lo que pudiera, y está por ver si es lo suficientemente efectivo porque todavía hay curso por delante.
Nos queda por profundizar en las siguientes categorías que hemos anunciado más arriba (Sobre los resultados académicos, sobre las realidades sociofamiliares y sobre la brecha digital), pero será mejor dejarlo para otro post.

(Nota):En la revisión del post, han colaborado Moisés García Crespo (PT y Embajador e-Twinning); Begoña Jaureguialde Mora (UHU), Amancio Moreno Rodríguez (UCIII) y Jesús Cabrerizo Diago.

Para citar esta entrada

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4404


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