[Webinar] La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del seminario «La práctica reflexiva. El diario de prácticas. La reflexión y los pensamientos de los estudiantes» ha sido centrar la importancia de la reflexión en la toma de decisiones en cuanto a la actuación antes, durante y después de la intervención práctica: no sólo del profesional si no del propio estudiante como aprendiz.

Invitamos a Carlos Sánchez-Valverde, Coordinador Revista RES (Revista Educación SociaL), representante del Colegio Educadoras/Educadores Sociales, Cataluña, para que ofrezca una panorámica general a los estudiantes sobre la práctica reflexiva y su influencia en la toma de decisiones en cuanto al desarrollo y evaluación de la actuación práctica.

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM. y Sánchez-Valverde, C. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 14). La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/e0d03sphou8080gwc0sc8o8g808s8os

[Webinar]Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

En esta ocasión, presentamos la entrevista realizada a Lourdes Menacho Vega, presidenta del CGCEES y a Xavier Puig, vicepresidente edl CGCEES

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM., Menacho, L. y Puig, X. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 8). Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/3zk3ywr9d2wwkow0cwwo88004048g80

En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum

Irene Mañas Romero. Romero. Facultad de Geografía e Historia. Departamento de Historia Antigua, UNED

La emergencia sanitaria y social por la que ha atravesado nuestro país en estos últimos meses afectó también a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED, que debían cumplir su periodo de prácticas como futuros docentes. Una gran parte de ellos no pudieron llevar a la práctica en las aulas los contenidos teóricos que habían adquirido durante su formación en el Máster. No pudieron por tanto pasar esa prueba de fuego que de alguna manera es siempre la interacción con la clase, y que a todos nos pone en situación de contrastar nuestra planificación de contenidos y estrategias, de autoevaluar nuestras competencias profesionales y, por supuesto, de consolidar nuestra propia identidad profesional. En las memorias que como equipo docente en la Universidad he leído durante este curso, muchos de los estudiantes del Prácticum lamentan no haber completado esta experiencia de aprendizaje y, principalmente sienten no haber podido afrontar los procesos de interacción y comunicación directa tanto en el aula como con otros agentes de la comunidad educativa. En todos ellos de forma más o menos explícita subyace la consideración de las prácticas como un pilar fundamental para que los docentes adquieran una visión global de su futura actividad profesional, como subrayan algunos teóricos (Valverde, 2016).

Sin embargo, y también desde mi experiencia como equipo docente en este anómalo curso del prácticum, me gustaría resaltar el acierto con el que en la mayor parte de los casos se ha resuelto esta situación y que ha llevado a plantear alternativas satisfactorias para gran parte de los estudiantes, en primer lugar, por parte de la coordinación del máster, pero también por los tutores de los centros asociados y también de los tutores de los centros educativos. Más que nunca, la labor de estos profesionales ha sido necesariamente individualizada, atendiendo a las diversas necesidades del alumnado.

Desde la coordinación del Máster se plantearon tres posibles escenarios para los estudiantes, dependiendo de si habían realizado ya sus prácticas o no, o el número de horas que habían desarrollado, con distintas alternativas para que cumplieran con los objetivos del máster. En todas ellas, los entornos virtuales adquirieron una importancia desconocida. Muchos de los estudiantes impartieron contenidos a través de plataformas telemáticas, mientras que otros participaron en el diseño de actividades colaborativas y cuestionarios on line y en la evaluación de estas pruebas. Estas actuaciones adaptadas en el aula requirieron de los estudiantes en prácticas la movilización de diferentes estrategias, la adquisición de nuevas competencias, el uso de distintas herramientas y también grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de todos. A todas(os) ellas(os) hay que felicitarles por su empeño y entusiasmo.

El nuevo curso nos depara incertidumbre en todos los ámbitos, y probablemente volverá a situarnos ante contextos imprevistos en algunos momentos, aunque muchas comunidades autónomas e instituciones educativas están trabajando ya en protocolos en este sentido y la forzosa experiencia acumulada en estos meses facilitará sin duda el desarrollo de las prácticas.

Personalmente, creo que la (casi única) cuestión positiva tras estos meses de incertidumbre colectiva es que la sociedad ha tomado conciencia que su futuro depende en gran medida de su sistema educativo y sus capacidades (Garesse, 2020). Y sin duda, el profesor, el tutor de prácticas y el futuro docente son figuras centrales en este sistema y revalorizadas como efecto de la pandemia. De nuevo, la sociedad ha vuelto los ojos hacia un sistema y una cultura profesional, la del docente, que no solo generan conocimiento, sino que forman personas y contribuyen de manera decisiva a la igualdad y la movilidad social.

Referencias

-Garesse, R. (2020). Coronavirus, ciencia y universidades. Artículo aparecido en El País, [5 de septiembre de 2020, 11].
https://elpais.com/opinion/2020-09-04/coronavirus-ciencia-y-universidades.html

-Valverde, M. A. (2016). Las Prácticas externas extracurriculares: tutorización y seguimiento como medida para incrementar la calidad. Revista Prácticum, 1 (1), 54-79. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8257

Cómo citar esta entrada

Mañas Romero, I. (2020, octubre, 3). En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4269

Las prácticas de Educación Social desde una “Mirada Limpia”

Federico Pablos Cerqueira. Maestro de PT y Psicopedagogo. Secretaría y coordinador de actividades de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Técnico de la Asociación Nacional Presencia Gitana en Sevilla

La mirada limpia no es la mirada de la inteligencia, pero sí es eminentemente inteligente. Tiene que ver más con el don de mirar viendo al otro sin prejuicios. José Heredia Maya.

En el desarrollo inicial formativo de cualquier profesional de la Educación Social tiene una gran relevancia las distintas prácticas, y estas irán muy correlacionadas con la adecuada adquisición de las competencias de su perfil ocupacional (teoría versus realidad)

En los contextos de difícil desempeño es fundamental partir del concepto de “conflicto” como algo positivo y no como algo negativo; estos entornos son magníficos para desarrollar esta afirmación e impregnarse de las competencias claves que darán pie a un adecuado crecimiento profesional con una “mirada limpia” hacia las personas con las que se realizarán los diversos planes, programas, proyectos…que se desarrollen.

Aunque en este post hablemos de trabajar en contextos de difícil desempeño o en zonas desfavorecidas con población gitana vulneradas o en riesgo de exclusión social, estos ítems se deben tener en cuenta ante cualquier diversidad que nos encontremos en nuestro día a día como profesionales del ámbito socioeducativo.

Son muchos los años que he tutorizado a personas en prácticas de diferentes gremios de la acción social… y en casi todos los casos he tenido que trabajar para romper los estereotipos y prejuicios que existían hacia el Pueblo Gitano y hacia dichos contextos marginales o de exclusión social. Los MASS MEDIA hacen continuamente mucho daño a las minorías culturales, a los colectivos, a las diversidades, a las personas distintas, al Pueblo Gitano… De ahí la importancia de realizar unas prácticas en un entorno de difícil desempeño, para conseguir un verdadero conocimiento de ese contexto, e ir rompiendo estereotipos y prejuicios que el alumnado tiene arraigado en sus pupilas y neuronas.

La persona que desarrollará su futuro profesional en la Educación Social no solo debe tener adquiridas las competencias generales y específicas propuestas para titular, sino que también debe tener en cuenta otras habilidades, destrezas, actitudes, valores, motivaciones, conocimientos,etc. para un adecuado desarrollo de sus prácticas (ya sea con población gitana o con cualquier otro grupo poblacional, colectivo, etc.) desde una mirada limpia y sin enjuiciar:

– Conocimiento real y certero del contexto donde va a desarrollar las prácticas. Para ello, se debe pasar de esa mirada tecnocrática a una mirada sistémica y de complejidad que incorpore lo intangible.
– Disponer de información no estereotipada ni sesgada del Pueblo Gitano (diferenciar cultura gitana de la cultura de la pobreza, conocer el “pueblo gitano invisible” que rompe los cánones que nos vende la sociedad, ruptura de estereotipos y prejuicios, etc.). Es importante no generalizar, entender que existe heterogeneidad en cualquier cultura y/o pueblo…
– Capacidad de empatía con las personas. Para ello, lo importante de las prácticas es demostrar esa “savia nueva” y que en cierto modo enseñe formas de flexibilizar las estructuras rígidas que en muchas ocasiones tienen ciertos servicios o proyectos.
– Llegar a ser una persona de confianza dentro de las prácticas con aquellas personas con las que se va a interactuar. En dichos contextos nos debemos olvidar de la respuesta estandarizada y ofrecer una respuesta “personalizada”. Esto solo se consigue aunando los puntos anteriores.
– Conocer los centros de interés y motivaciones de las personas, que en muchos casos van a ser diferentes de los nuestros.
– El trabajo en red es fundamental: escuela, familia, comunidad. Por lo que se debe demostrar las capacidades para trabajar en una red interdisciplinar.
– Despertar la conciencia en las personas y evitar el pensamiento asistencialista.
– Dentro de la propia profesionalidad, debemos ser personas cercanas y actuar de forma autónoma y proactiva para resolver las situaciones del día a día.
– Comprender y asumir decisiones en la realización de sus funciones, controlando siempre las emociones en los conflictos.
– Nutrirse de las claves fundamentales del empoderamiento, tanto para las personas destinatarias como para ellos mismos. Es decir, olvidarse del “esquema-solución” y ofrecer la propuesta “cambio-progreso”.
– “La palabra”, es fundamental desde una perspectiva bidireccional. Nunca se puede olvidar los principios éticos y deontológicos de cualquier profesión.
– Capacidad para reconvertir las posibles dificultades que se encuentre en futuras oportunidades:

o Conceptualización del tiempo desde una óptica bidireccional.
o Prioridades diferentes; lo más seguro es que el alumnado en prácticas parta de una pirámide de Maslow distinta y no es nadie para “criticar o enjuiciar” sin tener un conocimiento real.
o Los sistemas organizativos familiares pueden parecer inadecuados, pero nunca se puede imponer nada, como mucho ofrecer alternativas.
o Crear hábitos, rutinas, continuidad a través de diversas interacciones.
o Saber reflexionar profundamente sobre el concepto ¡Dios proveerá!, ya que no es fácil comprenderlo. Cuando se lleva mucho tiempo “viviendo al día”, se suele caer en un proceso cíclico difícil de salir y en un principio se debe proponer un abanico de posibles alternativas para intentar mejorar.
o Cuando las familias han vivido en situaciones “Lumpen” o en extrema marginación, estas se pueden encontrar con pérdida de aspectos fundamentales de su cultura o incluso de algunos aspectos que generalizan, sin ser un aspecto reconocido como tal dentro de su propia cultura.
o Es primordial comprender la necesidad de pasar de un contexto multicultural a un contexto intercultural, algo casi imposible de visualizar en unas prácticas, al ser un proceso que se consigue con objetivos a largo plazo.
o Se encontrará con personas que debido a su “evolución cultural”, estará situada “en terreno de nadie” y será primordial encontrarle referentes adecuados.
o Trabajará en centros educativos guetizados y contextos segregados que incumplen todos los aspectos básicos para un adecuado desarrollo en igualdad de oportunidades, pero es una realidad muy extensible denunciada no solo por entidades del Tercer Sector, sino también por el propio Relator Especial de la ONU sobre la extrema pobreza y los derechos humanos.
o El objetivo es disminuir el absentismo y conseguir una escolarización de calidad y una titulación en etapas postobligatorias, algo que como en otros puntos solo se ve a largo plazo y será imposible de visualizar en nuestras prácticas.

Nuestras sociedades son cada vez más diversas y desde la formación inicial de la Educación Social se debe trabajar por conseguir esa madurez intelectual y humana en las futuras personas que desarrollarán esta ocupación y que lo hagan desde el fomento de los derechos humanos, los principios democráticos y de igualdad, entre otros aspectos; y para ello hay que hacerlo sin prejuicios y sin estereotipos hacia las personas con las que va a favorecer su inclusión socioeducativa, partiendo desde primera hora del código deontológico de la Educación Social y desde unas “prácticas con una mirada limpia”.

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Referencias

Enseñantes con Gitanos (www.aecgit.org)
Asociación Nacional Presencia Gitana en Sevilla (www.presenciagitana.org)

Cómo citar esta entrada

Pablos Cerqueira, F. (2020, julio, 7). Las prácticas de Educación Social desde una “Mirada Limpia”. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4261

Reflexiones de la docencia durante el confinamiento

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde el año 2000.

Se ha sustituido el “siéntate y cállate y estate atento” por el “cierra el micrófono” y el “vas a jefatura” por el “a ver si tu papá o tu mamá están por ahí”, pero el hecho real es que los profesores han estado a la altura. Han seguido, haciendo como si nada, acostumbrados como están a hacer cestos con unos mimbres imposibles. Hay padres abrumados, pero es que lo que se hace en los centros es abrumador. Lo que se exige a los equipos docentes de extenuante y lo que realiza cada día es fruto de una capacidad de trabajo inagotable. Ahora una parte importante de esa carga debe ser llevada desde otras espaldas, el alumno o sus padres o alguien que se encargue, pero ya no la lleva el profesor. Éste ya sólo propone los inputs y a veces, incluso, los expone, depende de las circunstancias, pero ya no puede ir detrás de la atención de cada uno de sus alumnos, porque hay limitaciones físicas que ni las tecnologías pueden franquear.

El alumno ya no cuenta con el ejemplo motivador de sus compañeros ni de los aprendizajes vicarios. Ahora cada niño esta solo ante la pantalla; a veces puede tener una persona más mayor que él, pero eso no es garante de eficiencia. Incluso es posible que en algún caso sea mejor que este solo. El rol de los padres se entremezcla todavía más mientras son alternativamente progenitores-profesores-trabajadores-cocineros-limpiadores-sanitarios domésticos-cuidadores… como digo alternativamente en el mismo día a intervalos a veces ínfimos. Naturalmente están deseando desembarazarse del rol del profesor. Pero éste ya no puede hacerlo mejor. Tecnología ineficiente, conexiones frágiles, documentos y accesos capados, alumnos con incontables situaciones peregrinas que van desde lo sanitario a lo social mientras cargan con su cruz atencional propia, porque el que eta ACNEAE, TDAH, ACNEE o cualquier otro acrónimo, lo sigue siendo. El trabajo de los apoyos es más reivindicado que nunca, en un silencio que los padres ahogan en un “A ver cuándo van a los coles” mezclado con el pánico de que vuelvan y se codeen con un aterrador coronavirus que ha paralizado el país dos meses y destruido la economía del país por una buena temporada.

Y sin embargo, el profesor sigue ahí, considerando que es esencial que su alumno conozca los rasgos del arte gótico, el ciclo de Krebs, las fases de creación de una empresa o pertinencia y necesidad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sin olvidar, por supuesto, las ecuaciones de segundo grado y el análisis de oraciones. Cada profesor está seguro de que para que ese alumno pueda desarrollarse como persona en un mundo incierto, tiene que ordenar en su cabeza todos esos aprendizajes. ¿Por qué? Cada profesor esta seguro que esos aprendizajes organizan el mundo, unas partes del mundo que el alumno tiene que conocer. El docente sabe que el alumno descubrirá su potencial único en ese proceso y el maestro es consciente que tiene la obligación de acompañarle en ese proceso en una carrera que tiene ciertos plazos improrrogables.

La docencia se somete a plazos, pero el aprendizaje no. El maestro sabe que la docencia tiene límites, pero el aprendizaje trasciende absolutamente todo y va más allá de la persona, de los grupos humanos, de las sociedades, del arte y las ciencias. El aprendizaje nos hace crecer como ser humano y como humanidad y por ello, el maestro, el profesor, el educador, el docente, sabe que sus posibilidades de ayudarle en ese camino son limitadas y no puede permitirse el lujo de decir que ya lo aprenderá más tarde, porque cada día, cada día muy queridos padres, es único y no vuelve.

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Rubio Roldán, M.J. (2020, mayo, 11).Reflexiones de la docencia durante el confinamiento. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4245

La Educación Social en el Medio Penitenciario

Cristobal Gamero Gamero. Educador Social por la UNED y colegiado en Extremadura y Andalucía. Con experiencia laboral como:
Educador Social en Proyecto Hombre Córdoba y Extremadura. Educador Social Asociación «Para la Libertad», Cáritas y Pastoral Penitenciaria en Badajoz

De entre todos los ámbitos laborales en los que se interviene desde la Educación Social, el más complejo y amplio de todos es, sin duda, el penitenciario. En un mismo sitio trabajamos: Marginación, Educación no formal, Orientación Educativa, Orientación Laboral, Higiene, Alimentación, Salud, Deportes, Ocio y Tiempo Libre, Comportamiento, Adicciones, Rehabilitación, Violencia de Genero (tanto desde la perspectiva de la víctima, como desde la del maltratador/maltratadora e hijos), Autoestima, Afectividad, Inclusión, Taller de Padres, Interculturalidad, Vida Responsable, Vida Autónoma, Igualdad, Ideas irracionales, y así un muy largo etcétera.

Todo esto lo trabajamos en una unidad, llamada: Centro Penitenciario, Prisión, Cárcel, Hotel, etc. Así podríamos seguir entre sinónimos de la RAE y jerga carcelaria.

Trabajamos en un contexto mitificado y cubierto de una bruma que lo hace casi mágico y misterioso. Si bien, los Educadores que trabajamos desde ONGs, Asociaciones y Fundaciones, sabemos que si hay algo que le define es: REAL.

Allí y dentro de unos márgenes muy establecidos por Instituciones Penitenciarias en cuanto a horarios, talleres, intervenciones, espacio, etc. acompañamos a que cada persona independientemente de su momento evolutivo y de su realidad, encuentre un camino donde poder llegar a reinsertarse plenamente en la sociedad como ciudadano o ciudadana de pleno derecho incidiendo en los múltiples factores que le llevaron a entrar en prisión para evitarlos y/o eliminarlos.

Este acompañamiento no lo realizamos desde una única perspectiva sino desde múltiples perspectivas en una visión holística dentro de un equipo multidisciplinar y en estrecha colaboración con los funcionarios de prisiones.

Mi experiencia se resume en dos Centros Penitenciarios: El primero en el Centro Penitenciario de Córdoba, dentro del módulo 2 de convivencia, allá por el 2006. Este módulo es enteramente una Comunidad Terapéutica gestionada por Proyecto Hombre por lo que está centrada en tratar la problemática de las adicciones, si bien no se basan sólo en esto, siendo la intervención de carácter general. El segundo, en el año 2010, en el Centro Penitenciario de Badajoz. Aquí fue donde llegué a desarrollarme plenamente en mi labor como Educador, trabajando para la “Asociación para la Libertad” y Pastoral Penitenciaria. En ambas trabajaba centrado en las salidas con fines terapéuticos.

Las intervenciones tenían como objetivo principal convertir los permisos penitenciarios en salidas terapéuticas y un primer paso era conseguir que las personas conectaran con su realidad. Para ello empezábamos pidiendo que dieran negativo a cualquier sustancia psicoactiva y se implicaran en el deporte, los estudios, limpieza de los módulos, etc. Mediante sesiones grupales e individuales se trabajaban los factores que les habían llevado a la privación de libertad y las salidas siempre eran controladas y con unos fines educativos estructurados y delimitados y contaban con la aprobación previa del Equipo Terapéutico y del Juez de Vigilancia Penitenciaria.

Más información, en Revista de Educación Social (RES). Monográfico dedicado a Centros Penitenciarios, 22 (2016)

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Gamero Gamero, C. (2020, mayo 5). La educación social en el medio penitenciario. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4238

Los profesionales de la educación social en los centros de menores

Juan Borreda Úbeda. Educador Social en Centro de Menores L’Omet I en Elche (Alicante). Egresado UNED 2009/2013

Al acercarnos al mundo de la Educación Social, lo primero que nos llama la atención es lo complejo que resulta encontrar una definición amplia sobre su objetivo y proyección. En este sentido, cualquier educador/a debería estar informado y preparado para reconocer, desde su punto de inicio profesional, las múltiples realidades en las que va a encontrarse. Un escenario en el que nos vamos a detener en este post, muy comun en cuanto a la descripción de contexto educativo no regulado formalmente, es el centro de menores. Desde esta ubicación, la intervención será con personas marginadas o que sufren algún tipo de exclusión social; la meta del educador y educadora social se basará en el acompañamiento, para ayudarles a cimentar unos conocimientos sólidos que les permitan desarrollarse de forma autónoma y en libertad.

Al ser un profesional que trabaja con tantos colectivos y que, por lo tanto, se enfrenta a un sinfín de realidades, se hace complejo determinar unas funciones concretas y propias. En este sentido, el perfil del profesional de la educación social en los centros de menores esgrime una gran confusión dentro del sistema de protección, lo que dificulta, a menudo, su intervención.

Los menores proceden, en su mayoría, de familias rotas y/o desestructuradas, que no han ejercido o no han sabido ejercer como tales, impidiéndoles a los menores vivir plenamente la etapa de infancia. Los problemas de conducta, de autoestima, la falta de motivación, el aislamiento social, el apego dañado, entre otras características, son difíciles de recuperar sin el afecto necesario y sin contacto social. Una vez más, los menores se convierten en uno de los colectivos más frágiles de nuestra sociedad.

La mayoría de ellos están escolarizados en centros educativos, cursando estudios reglados como educación primaria y eduación secundaria obligatoria. Los que no asisten a clase realizan otro tipo de actividades, como talleres de jardinería, colaboración en el cuidado de los animales,… Por lo demás, se trata de imitar situaciones vividas en un hogar.
Para este colectivo, entornos como la escuela, las actividades deportivas y de ocio, gestos y conductas afectivas de su educador/a tiene un carácter terapéutico vital. La labor social que desempeña un centro de acogida en cuanto a espacio de protección para personas vulnerables es de las más importante.

La oportunidad de trabajar de forma terapéutica se convierte en una de las exigencias que más solicitan los propios menores, y que se convierte en fundamental para su buen desarrollo psicológico. Desde mi experiencia, he sido conocedor del papel más adecuado en este tipo de recursos: trabajar tanto la parte emotiva como la afectiva con los menores, convirtiéndose en fundamental. Trabajar con ellos estos aspectos, se hace imprescindible, ya que nos permite luego trabajar la parte social y la educativa.

Con independencia del tipo de métodos que a nivel interno puedan regir un determinado centro de protección de menores, donde la vida diaria parece establecerse dentro de unos espacios pautados de normas, horarios y hábitos, los instrumentos y recursos realmente útiles del Educador o Educadora Social son específicos. En este sentido, el trabajo obedece a un inestimable sentido para hacer frente a los diferentes escenarios a los que se enfrenta diariamente, que junto al trabajo en equipo proporciona que este profesional pueda ser aquello que es y dar todo lo que tiene, como persona.

En este punto, tenemos que destacar que el perfil más adecuado que debe tener el profesional suele ser variado, aunque cabe destacar, el de convertirse en un referente para los diferentes menores, sin olvidar competencias interpersonales como la empatía, el respeto o la escucha activa.

Las intervenciones del educador y de la educadora social deben ir siempre encaminadas a paliar las necesidades que tienen los menores. Es importante que lleguen a sentirse escuchados, y aunque muchas veces nos dejemos llevar por el ímpetu, al decir las cosas, hay que frenarse; y, utilizar siempre un lenguaje menos directo, haciendo uso de las palabras apropiadas y acordes a la edad del menor.

Cabe también destacar la función pedagogica a la hora de diseñar, ejecutar y evaluar el programa de actividades educativas, de acuerdo con los objetivos del centro; utilizar estrategias y herramientas que faciliten la relación y la comunicación con el objetivo de potenciar y mantener unas buenas actitudes; definir, crear y adaptar las actividades y el material para llevar a cabo el programa del centro, promoviendo siempre la participación de los menores; velar por la interrelación de los menores del centro con el entorno más inmediato.

Es importante señalar que, como profesionales tengamos siempre en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los menores, así como los principios que se promueven en su entorno social. Podemos decir que los principales conceptos aplicados en la protección de los menores, en la mayoría de los casos, no van a ser concretos ni van a permitir establecer pautas a la hora de tomar decisiones.

Con todo, siempre hay que diferenciar la rutina que supone un día laborable de un fin de semana o incluso de vacaciones. Los días de asistencia a los centros educativos está todo más estructurado, en cuanto a los horarios se refiere. Los días laborables se organizan en cuanto a automatismos: los horarios, la organización o los procedimientos a seguir, etc.
De este modo, de lunes a viernes la estructura a seguir es muy rutinaria. Cuando llega el fin de semana o cuando es día festivo, siempre se relaja todo, ya que lo normal es que se planteen diferentes actividades de ocio (películas, etc.). Es adecuado que los menores noten la diferencia.

Cuando surge un conflicto, las diferentes estrategias que se suelen utilizar llegan a depender mucho del momento en que estos se producen, así como también del entorno en el que se desarrollen. El propio conflicto es la posibilidad para ahondar sobre su origen.

En este sentido, muchas veces la propia actuación del menor se convierte “en puro teatro”, ya que sienten con la necesidad de llamar la atención de otras personas, así como verse observado, etc. Es ahí, en el momento de plantear la intervención, cuando se necesita por parte del Educador/a Social una gran dosis de paciencia y objetividad.

Finalmente, y por la relevancia que supone la aparición del COVID19 en la vida de todas las personas, quería comentar que la mayoría de los profesionales de la educación social seguimos yendo a trabajar, pues formamos parte de ese grupo de trabajadores denominados básicos a los que toca cada día disipar la ansiedad de abandonar la seguridad del propio hogar y hacer frente al trato social. Este trabajo se ha vuelto mucho más importante de lo que ya era, donde el acompañamiento directo de las personas ocupa, prácticamente, toda la jornada. Es curioso pensar que, hasta hace no mucho tiempo, todas esas relaciones sociales formaban parte del gran estímulo de este tipo de contextos laborales. Se hace complicado no llegar a trabajar con cierta tensión y encontrarse con instrucciones nuevas que, asociado a la utilización de guantes y geles hidroalcohólicos, no hacen más que acelerar el nerviosismo. A pesar de todo, el propio Educador ve en todo momento que no va a poder estar protegido completamente, ya que rodeado de menores, la distancia de seguridad es imposible mantenerla.

Eso sí, el turno de trabajo acabará, y lo que perdurará es la satisfacción del trabajo bien hecho y el convencimiento de “haberlo dado todo para cada uno de los menores”. Con ello, la presión y el nerviosismo inicial se habrán desvanecido y una sensación de humanidad e ilusión nos invadirá. Y, al día siguiente, volveremos!

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Borreda Úbeda, J. (2020, abril 23). Los profesionales de la educación social en los centros de menores. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4219

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos

Rubén Jiménez Jiménez. Equipo de Orientación Educativa de Santa Fe, Granada, España. Delegado Provincial de CoPESA.

Todos alguna vez hemos leído un libro por segunda vez y tenido la sensación de estar frente a un libro totalmente diferente hace años en la adolescencia. O años más tarde, al regresar a un lugar de viaje, hemos experimentado sensaciones que nos hacían pensar que estábamos en lugar diferente a aquel que teníamos en nuestra memoria. Sin embargo, el libro y el paraje, eran los mismos. Nosotras y nosotros, éramos quienes habíamos cambiado nuestra mirada, nuestras preferencias y seguramente, nuestra forma de leer la realidad.

Adentrarse en el sistema educativo desde la mirada de la Educación Social, es una experiencia que nos permite explorar un espacio que resulta familiar, pero haciendo un recorrido y una lectura completamente diferente de éste. La experiencia acumulada (desde la militancia y el activismo social, así como la propia experiencia vital), los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y la madurez personal y profesional que se ha ido forjando a lo largo de los años, nos van a permitir desarrollar una experiencia de aprendizaje que, como todo buen viaje, no va a dejar indiferente a ningún educador/a que esté dispuesto a leer y explorar la dimensión más social del sistema educativo.

Ante esto cabe preguntarse cuáles van a ser los escenarios habituales sobre los que podemos trabajar las y los educadores sociales en el sistema educativo y que por tanto van a formar parte de la experiencia de aprendizaje. La intervención con alumnado en situación de riesgo, la promoción de la convivencia, la prevención del absentismo y el abandono escolar temprano, la dinamización familiar y la promoción de la participación son los ámbitos de actuación más frecuentes de acción socioeducativa.

Cada uno de esos ámbitos reúne una gran cantidad de acciones muy interesantes, caracterizadas por la mirada crítica y transformadora de la Educación Social. Esto va a hacer de las prácticas en el sistema educativo una experiencia de gran valor: resignificar espacios, transformar dinámicas de trabajo, generar nuevos espacios de acción y abrirlos al resto de la comunidad educativa y el territorio van a ser elementos importantes en este viaje formativo en el que ir transitando entre esos grandes ámbitos de intervención.

En el terreno de la intervención con el alumnado en situación de riesgo de exclusión social, se desarrollan programas de Educación Intercultural, asesoramiento al profesorado en la detección del maltrato infantil y juvenil (donde el sistema educativo tiene un papel fundamental), la promoción de minorías étnicas y culturales, la acción educativa con alumnado sujeto a medidas judiciales, situándonos en el desarrollo de medidas socieducativas que sirvan para compensar las desigualdades sociales a través del potencial del sistema educativo. En este sentido, también cobra especial importancia la coordinación con los el sistema de Servicios Sociales, Servicios de Salud y demás recursos y dispositivos específicos haciendo de enlace y acompañamiento para el diseño de estrategias globales con el alumnado y los recursos públicos.

Al recorrer el ámbito de la educación para la promoción de la convivencia, encontramos acciones dirigidas a la promoción del Cultura de Paz y No Violencia, el desarrollo de programas de competencia social, de habilidades sociales o de Educación Emocional (área que cada vez va cobrando más fuerza dentro del sistema educativo), la intervención en situaciones de conflicto y acoso escolar, la prevención del bullying LGTBIfóbico, del ciberacoso, la formación de equipos de mediadoras/es (alumnado, familias y profesorado que se forman para realizar mediaciones en situaciones de conflicto dentro de la comunidad educativa), el desarrollo de programas de resolución dialógica de conflictos, En este sentido, cobra también interés la formación del profesorado sobre estrategias de intervención y actuación así como el asesoramiento a los diferentes equipos de los centros educativos.

Al explorar el ámbito de actuación es la dinamización familiar, se encuentran acciones encaminadas a la integración de todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, acciones como el acompañamiento en la dinamización de las asociaciones de madres y padres, la formación de familiares, la creación de comisiones mixtas (de alumnado, familiares y profesorado), el desarrollo de tertulias dialógicas, la promoción del a participación de familiares en el aula o la creación de redes con otras asociaciones de padres y madres son actuaciones que requieren de una perspectiva social en su desarrollo.

Adentrándonos en el ámbito de la promoción de la participación de la comunidad educativa y el territorio, podremos encontrar experiencias relacionadas con las Comunidades de Aprendizaje, el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicios (en los que el aprendizaje se produce a través del desarrollo de un servicio a la comunidad), la formación de alumnado colaborador, la promoción del consejo escolar, las asambleas y redes de participación en el centro, la creación de redes educativas con el entorno, la participación en proyectos educativos de zona, el trabajo por la integración de líderes comunitarios en la dinámica educativa, la integración en los consejos de infancia o el desarrollo de redes a través de proyectos locales o internacionales son escenarios en los las y los educadores sociales realizamos nuestro trabajo encaminado hacia la transformación de los centros hacia modelos de escuela democráticas.

Muchas de estas acciones suponen integrar formas que hasta ahora habían sido habituales fuera del sistema educativo. Sin embargo, a través de su acción social, las y los educadores sociales pueden contribuir a su transformación hacia un modelo más plural, equitativo, integrador, abierto y conectado con el entorno y que sirva de verdadero ascensor social en la plena promoción y desarrollo personal y social del alumnado.

Ante esto cabe también preguntarse qué necesita un educador/a social que va a realizar sus prácticas en el sistema educativo. Aspectos como la sensibilidad social, el pensamiento crítico, un fuerte compromiso con la profesión y la autonomía son competencias básicas que toda/o educador/a social debe llevar consigo al participar en el sistema educativo. La capacidad para el trabajo en equipos multidisciplinares, la capacidad de adaptación y respuesta rápida ante situaciones complejas, la iniciativa y la creatividad son 4 habilidades básicas que cobran especial importancia en un espacio complejo para desarrollar diferentes proyectos que respondan a los intereses del/la alumno/a en sus prácticas profesionales. Todo ello, sin olvidar la reflexión crítica y la capacidad de aprender y generar conocimiento no sólo para sí misma/o, sino para compartirlo y socializarlo con el conjunto de educadoras y educadores sociales de forma que puedan conocer y descubrir el potencial de la Educación Social en el sistema educativo.

Como hemos visto, el sistema educativo es un escenario en el que la Educación Social está cobrando fuerza integrando múltiples acciones socioeducativas que poco a poco van consolidando un escenario laboral dinámico e interesante cargado de futuro. Por suerte, para aquellas personas que quieran continuar explorando el sistema educativo, pueden ampliar su formación a través de un programa específico sobre este tema: el Programa Modular de Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo donde encontrarán una formación especializada en 3 niveles: Título de Experto en Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo, Título de Especialista en Diseño, Desarrollo y Evaluación de Programas de Educación Social en el Sistema Educativo y, finalmente, el Título de Máster en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo. Un espacio formativo creado entre en Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales y la UNED y que ya ha contado con su primera edición. Sin duda, un espacio formativo de calidad construido en continuo diálogo entre la universidad y profesionales en activo para acompañar al estudiante en un espacio de aprendizaje especializado.

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo ofrecen una oportunidad única para descubrir nuevos escenarios de acción, conectar con alumnado, familias y profesorado, desde una gran variedad de escenarios de intervención. Un viaje formativo en el que vivenciar la transformación educativa en un espacio de pleno desarrollo social y profesional. Todo un viaje formativo que merece la pena realizar.

Cómo citar esta entrada

Jiménez Jiménez, R. (2020, abril, 17).Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4206

Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión

Rebeca Álvarez Casal del Rey. Estudiante. Grado de Educación Social en UNED- Madrid-Jacinto Verdaguer.
Prácticas Profesionales en ORPEA Madrid,Loreto.

Escribo esta entrada desde la incertidumbre, el nuevo virus nos ha puesto en cuarentena de nuestras vidas y no sabemos en qué momento podremos aplicar los proyectos que con tanto esfuerzo e ilusión elaboramos durante el primer cuatrimestre (ahora ya lo sé: no podremos aplicarlos). Aunque eso es lo de menos, teniendo en cuenta la gravedad de la situación a nivel global. Creo que este problema se ha hecho tan grande porque, al principio, no se midieron bien las consecuencias. Con el mantra de que era similar a una gripe y “sólo es peligroso para un pequeño porcentaje de la población”, no se actuó con la rapidez que hubiese sido necesaria para evitar un mal mayor: la situación que estamos viviendo, que afecta a todas las dimensiones de nuestras vidas. Ese “pequeño porcentaje de la población” también son personas, tienen derechos y forman parte de nuestra sociedad, son seres humanos. No se trataba sólo que no cundiera el pánico, también había que ser conscientes de nuestra responsabilidad hacia ellos.

Para realizar mis prácticas escogí el área de atención a personas mayores. Fue complicado encontrar a una persona contratada como educadora social y que trabajara con este colectivo en Madrid. Lo he logrado a través de un foro, al que respondió la persona que se convertiría en mi tutora de prácticas, Ana Rodríguez (Centro ORPEA Madrid, Loreto). El hecho de ser un lugar que no tenía firmado el convenio ralentizó bastante el proceso, pero mereció la pena. El primer día, escribí esto en el diario de prácticas: “He sentido un gran entusiasmo y he pensado que he tenido mucha suerte, ya que la educadora social que será mi TP (Tutora de Prácticas) es una persona que ama su profesión, siente un gran respeto por las personas con las que trabaja y, además, sabe transmitir muy bien sus impresiones y conocimientos. Ha reflexionado mucho sobre su labor en el ámbito de mayores, en el que tiene diez años de experiencia. Considera primordial la dignidad de las personas con las que trabaja y le molesta la tendencia generalizada a tratar como a niños e infantilizar a los ancianos, que son personas adultas con toda una vida detrás. Creo que voy a aprender mucho de ella. El contexto residencial no es exactamente el que buscaba (transición a la jubilación, personas con más autonomía) pero me permitirá aprender sobre distintas problemáticas a las que se enfrentan las personas mayores y su abordaje desde la Educación Social.” (Álvarez, 2019)

Su feedback, y tenerla como modelo de aprendizaje me han ayudado mucho a reflexionar sobre mis aspectos de mejora, sobre la Educación Social y sobre el colectivo con el que hemos trabajado. Tras la primera vez que diseñé y dinamicé una actividad, me dijo algo que os va a servir a muchas personas de las que estáis a punto y/o empezando las prácticas: “estoy deseando que te quites el miedo de encima y empieces a disfrutar. El primer día seguramente no consigas que te funcione al 100%. Para ese día es mejor que las expectativas sean detectar con qué enganchan mejor para potenciarlo otros días. Y, sobre todo, disfruta. No es broma, es muy importante, se van a enganchar a tu emoción más que a ninguna otra cosa. Quítate toda la presión, de verdad, hagas lo que hagas estará bien. Y, al mismo tiempo, hagas lo que hagas saldrá regular porque es el primer día, y es normal que haya que pulir cosas, la flexibilidad es importante”.

Por lo general, mi autoimagen negativa fue similar a la que se refiere en el cuestionario para la identidad profesional, con el que la mayoría nos sentiremos identificadas “inseguro/a, nervioso/a, inexpertos y desorientado/a” (Martín-Cuadrado, García-Vargas, González, Leví y Holgueras, 2016, p. 383). También recuerdo sentirme torpe y completamente desbordada por haber empezado en fechas previas a la Navidad, que cambia toda la planificación y convierte el ritmo de trabajo en vertiginoso, y por el exceso de datos para transcribir al finalizar las jornadas (Ballesteros, 2011). Y por ser todo tan nuevo: el contexto, el tipo de información a buscar, la aplicación de la teoría a la práctica… Para plantearme mis fortalezas la reflexión necesaria fue “¿qué puedo ofrecer en el centro de prácticas?” (Martín-Cuadrado et al., 2016, p. 383): entusiasmo, motivación, ganas de aprender, apoyo, ayuda, colaboración (Martín-Cuadrado et al., 2016). Esos fueron mis principales motores frente a las contrariedades, además del autoconocimiento. El humor y tratar de centrarme en las cosas positivas han sido muy importantes para no desanimarme y para establecer la relación educativa con las personas residentes.

La mayor parte de mis aprendizajes durante las prácticas eran conocimientos que ya tenía en un plano teórico o en otros contextos, pero que vivencié desde la perspectiva de la Educación Social por primera vez. Fueron profundizaciones, más que aprendizajes. En una de las valoraciones quincenales del diario escribí: “Me doy cuenta de que, cuando escribo las aportaciones a mi aprendizaje, no suele tratarse de cosas que aprendo o descubro en ese momento, la mayoría de las veces son cosas muy obvias, pero que vivencio profesionalmente por primera vez. Son conocimientos teóricos que ya tenía o había adquirido con mi experiencia vital, pero adquiero desde otra perspectiva en esa sesión. No son descubrimientos ni verbalizaciones, es la transición del conocimiento teórico a la experiencia práctica en otro ámbito nuevo de mi bagaje”.

En Prácticas Profesionales III es necesario mucho trabajo y mucho esfuerzo, se exige un nivel de reflexión y documentación realmente universitario. Tras cuatro años de exámenes, PEC y diagnósticos y proyectos ficticios, por fin he redactado un proyecto viable que se llevará a cabo y podré evaluar, basado en las necesidades detectadas en un contexto real. “Es un momento muy emocionante, este será el mayor aprendizaje de todo el grado”, escribí en el diario (hace dos meses, la posibilidad de que España y parte del planeta quedara paralizada por una pandemia era de las dimensiones de la ciencia ficción, la conspiranoia y la distopía). También es, con diferencia, la asignatura en que más implicación hay por parte de las personas que tutorizan, también es mucho trabajo para ellas. Desde aquí aprovecho para agradecer, (de nuevo), a Susana García Vargas el apoyo, la cercanía y el esfuerzo.

Por lo general, estoy muy contenta con mi experiencia, he aprendido muchísimo, siento que he madurado profesional y personalmente. Creo que he conseguido bastante mis objetivos, aunque los he tenido que ir adaptando a las circunstancias y, sobre todo, a las personas con las que estaba trabajando. También he ido consiguiendo los objetivos que me iba planteando sobre mi práctica profesional, desde mi determinación de no tomarme las cosas a la tremenda hasta aprender de mis errores o dinamizar actividades de un modo que propiciara la participación. He aprendido a asumir mis propias limitaciones y las del contexto, asumir que no siempre voy a hacer las cosas como me gustaría haberlas hecho, que a menudo se quedará sin desarrollar algo de lo planificado y que las actividades nunca serán perfectas. Me llevo aprendizajes vitales muy importantes de la experiencia, como moderar expectativas, ser mucho más resolutiva, tener más tolerancia a la frustración y sacar el lado positivo de las cosas para ponerlo en primer plano.

En cuanto a la construcción de mi identidad profesional, una vez finalizada la asignatura de Prácticas Profesionales III, puedo decir que este proceso me ha ayudado a consolidar algunos cambios, a plantearme otros y, en general, ha contribuido positivamente a modificar mi autoimagen personal. He afianzado algunas competencias y capacidades y he podido mejorar en otras. Las prácticas me han supuesto un auténtico punto de inflexión a muchos niveles, he aumentado mi autoestima y mi capacidad de esfuerzo, he mejorado mi autoconcepto y he reflexionado muchísimo sobre qué puedo aportar (en el centro de prácticas, en mi círculo cercano, a la sociedad…). Además, han sido lo que podríamos llamar un punto de unión: de la teoría con la práctica, de la acción con el conocimiento teórico, de la impresión con la palabra, de mi yo personal con mi yo profesional. He podido vivenciar todo lo aprendido en la primera etapa de mi formación como educadora social, integrando los conocimientos de un modo mucho más profundo, en un auténtico proceso de reestructuración constructivista. La formación inicial también influye en cómo actuaré profesionalmente en el futuro (García, 2017), cosa que igual no tenía clara mientras era una cuestión de mero estudio de teoría cuyos resultados se medían con un examen. Ahora sé que es cierto que “la identidad profesional se construye a lo largo de la vida” y que “las prácticas profesionales suponen un hito en este proceso” (García, 2017). Ser educadora social no es sólo ejercer una profesión, es tener una visión optimista del ser humano y de sus posibilidades de cambio.

La influencia de otros (García, 2017) ha sido importantísima en todo el proceso de consolidación de mi identidad profesional (en permanente construcción). La comunicación vía whatsap con mis compañeros/as de clase, más intensa y colaborativa que en otras asignaturas, me ha ayudado a vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo que siempre había echado de menos por estudiar a distancia. Y las personas a las que se han dirigido mis prácticas, han sido relevantes. Su edad supone una situación de vulnerabilidad por la pérdida de facultades físicas y/o cognitivas pero, ante todo, son personas, tienen toda una vida detrás y una personalidad propia. Las hay optimistas, tristes, resolutivas, espontáneas, desconfiadas, enfadadas, según el día, alegres, cultas, con pérdidas de memoria, con una memoria prodigiosa, despistadas, atentas, de izquierdas, de derechas, apolíticas… Con esto quiero decir, que las personas mayores son tan diversas como cualquier otro grupo de edad, no son un bloque monolítico, uniforme e impersonal, son seres humanos individuales y distintos entre sí. Revisemos nuestro «edadismo», nuestros estereotipos y prejuicios, esa gerontofobia que supone decir “no hay que tener miedo, el coronavirus sólo mata a personas de edad avanzada”. Si todavía no veis lo que quiero decir, sustituid “personas de edad avanzada” por cualquier otro colectivo vulnerable, a ver cómo os suena la frase. Ir conociéndolos poco a poco ha sido una de las experiencias más enriquecedoras de mi vida. Ojalá pueda agradecérselo personalmente, cuando termine este momento histórico, tan extraño que estamos viviendo, ahora soy más consciente que nunca, que en un mundo tan interconectado, todas las personas tenemos una responsabilidad hacia los demás.

Referencias

-Álvarez Casal del Rey, R. (2019). Diario de Prácticas Profesionales III (Grado Educación Social) (material inédito).

-Ballesteros, B. (2011). La observación (material policopiado). UNED, España.

-García, G. (2017, 9 de octubre). La identidad profesional. Su desarrollo a lo largo de las prácticas profesionales. (Videoclase). Canal UNED. Recuperado de: https://canal.uned.es/video/5a6f2e20b1111fef7b8b4574

-Martín-Cuadrado, A. M.ª., García-Vargas, S., González, R., Leví, G. y Holgueras, A. I. (2017). Cuestionario: identidad profesional del estudiante del grado de educación social de la UNED antes de realizar las prácticas formativas (VII Congreso Estatal de Educación Social Sevilla 21, 22 y 23 de abril de 2016). RES. Revista de Educación Social (24), 380-387. Recuperado de: https://docplayer.es/61258362-Cuestionario-identidad-profesional-del-estudiante-del-grado-de-educacion-social-de-la-uned-antes-de-realizar-las-practicas-formativas.html

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Álvarez Casal del Rey, R. (2020, marzo, 24). Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4192

Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

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Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social

Soraya González. Centro Asociado de la UNED, en Madrid, Jacinto Verdaguer. España.

Soy alumna del Grado de Educación Social en la UNED y acabo de cursar la asignatura de Prácticas Profesionales III en la Mancomunidad de Servicios Sociales “La Encina”, con el equipo de familia, compuesto por dos personas: mi tutora de prácticas, educadora social, y un trabajador social. En este momento, estoy cursando Prácticas Profesionales IV. Quería aportar sobre mi experiencia, porque creo que puede servir a otros compañeros de cara al curso siguiente. Para mí, ha sido una experiencia muy positiva en muchos aspectos. Señalo los más relevantes.

Para empezar, y como nos pasa a muchos estudiantes, las prácticas me daban bastante respeto, estaba un poco nerviosa porque no sabía qué esperar ni con lo que me iba a encontrar, pero también porque era consciente que sería donde realmente me enfrentaría por primera vez a la profesión (a pesar que ya tengo experiencia profesional en el ámbito social, pero no como educadora), y donde se iban a poner al descubierto mis habilidades y mis carencias. Quería resaltar que, en este periodo de prácticas se me fueron quitando todos los nervios y los miedos, en gran parte gracias al equipo de familia, y también con el apoyo de las profesoras tutoras de esta asignatura y de los y las compañeros(as) de clase, que han ayudado muchísimo a hacer todo este proceso más llevadero, más comprensible y más accesible.

En cuanto a la tarea de llevar a cabo un diario de aprendizaje puede parecer una tarea ardua, a priori, y es cierto que requiere mucho trabajo, pero, ha resultado una tarea muy enriquecedora y muy reveladora, y realmente me ha servido para aprender sobre mí y sobre la profesión. Realizar esta actividad después de cada sesión de prácticas me iba ayudando a reflexionar no sólo acerca de la profesión y de los profesionales con los que he realizado las prácticas (¡he tenido la suerte de encontrar a muy buenos profesionales!), sino que también y sobre todo, me iba a ayudando mucho a reflexionar sobre mí misma, como futura profesional y como persona; me ha quedado muy claro en este proceso el tipo de persona que soy, las habilidades y carencias que tengo, y cómo condicionará el tipo de profesional que quiero llegar a ser. A medida que pasaba el tiempo, a través de la observación y de las reflexiones que iba realizando en el diario, me daba cuenta de cuáles son mis fortalezas y cuáles mis debilidades, y los recursos y posibilidades que tengo para ir mejorando en mi camino personal y profesional. Poco a poco me he ido sintiendo más segura de mí misma, porque he ido descubriendo quién soy como profesional y quién puedo y quiero llegar a ser, he ido clarificando mi identidad personal y profesional.

No es fácil realizar unas prácticas basadas en la observación, sobre todo si no tienes experiencia, porque resulta muy complicado saber exactamente en qué tienes que fijarte, descubrir y analizar. Pero, es una de las habilidades a adquirir y necesaria para nuestra profesión. El aprender a discernir lo realmente importante, a quedarse con la esencia y con los detalles necesarios y relevantes… El periodo de prácticas contribuye, al menos, a mejorar este tipo de habilidades.

En cuanto a la figura del profesional de la educación social, con lo que me quedo, además de haber tenido la suerte de comprobar en primera línea, cuáles son las cualidades que debe tener un buen profesional para despeñar con éxito su trabajo es: por un lado, con la importancia de ser una persona autocrítica y autorreflexiva y realizar un evaluación constante de nuestro trabajo, pues, todo ello nos mantiene conscientes en cada una de nuestras actuaciones profesionales y nos indica si estamos en el buen camino y si podemos mejorar para futuras ocasiones; y por otro lado, con la importancia del trabajo en equipo, del trabajo en red desde una perspectiva global, porque sólo así, con una visión más amplia, conseguiremos ayudar de la mejor manera a las personas destinatarias de nuestra intervención.

En definitiva, para mí este proceso de prácticas ha sido muy enriquecedor. Y me gustaría animar a todos los compañeros que aún estén por cursar la asignatura; porque, aunque al principio puede imponer, realmente es muy útil y merece la pena pasar por este proceso experiencial: incluso aunque pueda ser un área/ámbito en el que «a priori» puedas no sentirte identificado.

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González, S. ( 2020, marzo, 11). Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4169

El Máster «Formación del Profesorado» en Francia. Otro planteamiento pedagógico.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En nuestro mundo globalizado y nuestra pertenencia a la Unión Europea y participación en programas educativos de alcance europeo así como la existencia de Erasmus +, nos obliga, de alguna manera, a interesarnos por los modelos de formación de los futuros docentes en nuestro entorno. Hoy proponemos una mirada a la formación de estos futuros docentes en Francia. Esperemos poder ofrecer otras miradas más.

La formación de los futuros docentes en Francia presenta varios puntos diferenciados de lo que ofrece nuestro Máster, a día de hoy. El diseño actual del máster responde a una reforma del sistema anterior partiendo de la constatación que este sistema anterior se caracterizaba por cierta heterogeneidad entre las formaciones ofrecidas por las distintas Escuelas Superiores de Formación del Profesorado. El primer objetivo de la reforma es homogeneizar la oferta de formación con un continuum renovado entre formación inicial renovada, formación continua durante los tres primeros años de ejercicio y la formación continua a lo largo de la vida profesional. Esta evolución mantiene tres invariables: el carácter universitario de la formación, la existencia del máster y la alternancia entre formación universitaria y ejercicio de la profesión con responsabilidad el 2º año del máster. Cabe señalar que el máster francés tiene una duración de dos años como veremos más adelante. Cada curso tiene, aproximadamente, 800 horas distribuidas con los porcentajes siguientes:

• Al menos el 45 % de las horas se dedicarán a la construcción del marco de referencia y a la enseñanza de los conocimientos de la disciplina elegida o especialidad:

 Retos y conocimientos del sistema educativo francés y de sus actores; conocimiento y transmisión de los valores de la República; conocimiento de los derechos y obligaciones del funcionario.
 Saberes y didáctica en el campo de la disciplina de referencia, elementos de epistemología.
 Didáctica de la interdisciplinariedad o de la bivalencia en Formación Profesional.
 Construcción de los aprendizajes en el campo de la disciplina de referencia.

• Al menos el 30% se dedicará a las estrategias de enseñanza-aprendizaje eficaces, a la evaluación y a la gestión del aula:

 Modelos y dispositivos pedagógicos: diferenciación, aprendizajes colaborativos.
 Gestión del aula: interacciones, retroacción, clima escolar.
 Efectividad de la enseñanza: evaluación, comprensión y consideración de la diversidad del alumnado y de los contextos de aprendizaje, necesidades educativas particulares.
 Idea del trabajo colectivo y del intercambio de información sobre el alumnado.

• Al menos el 15 % se dedicará a la iniciación a la investigación utilizando trabajos de investigación para analizar situaciones profesionales:

 Iniciación a la investigación en el marco de la Memoria final.
 Refuerzo de las competencias para el desarrollo profesional a lo largo de toda la carrera: curiosidad, feed-back, actualización de los saberes, rigor y actitud reflexiva, creatividad, gestión de la complejidad.

• 10% de las horas se reservará al contexto e innovaciones específicas de cada INSPÉ.

Veamos lo que ofrece este máster francés.

La primera diferencia llamativa es el propio título del Máster: “Máster des Métiers de l’Enseignements, de l’Éducation et de la Formation” (MEEF), Máster de las Profesiones de la Enseñanza, de la Educación y de la Formación. Aparecen tres conceptos enmarcados en este máster: la enseñanza, la educación y la formación. Responden a las profesiones de la educación definidas en entradas anteriores. Por tanto, se ha querido dar una respuesta global pero diferenciada de la formación en las profesiones de la educación. No solo se engloban las tres profesiones en el máster, sino también se crean cuatro itinerarios: dos corresponden a los distintos niveles de la escuela republicana: infantil-primaria y secundaria, el tercero dirigido al personal acompañante y el cuarto a la formación. Los estudiantes elegirán un de los itinerarios. En consecuencia, podemos decir que este máster tiene un carácter global para la educación intentando crear una formación que, a pesar de las diferencias entre los itinerarios, da unidad de acción y conceptos a todo el sistema educativo.

Los responsables de este máster son los INSPÉ’s: “Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation ”. Son escuelas profesionales para aprender progresivamente y en alternancia las profesiones de la enseñanza, de la educación y del desarrollo de la investigación en educación. Acogen, sobre todo, a los futuros docentes que preparan las oposiciones, a los docentes en prácticas y, a lo largo de la vida profesional, a los docentes en formación continua. Estas escuelas son componentes universitarios adscritos a un centro universitario o comunidad de universidades. Gracias a un trabajo en colaboración con las universidades y los servicios educativos de las regiones, estos INSPÉ’s facilitan una formación profesional anclada en la realidad del entorno apoyándose en la investigación.

Antes de entrar en el detalle, puede ser conveniente señalar los principios que acompañan a esta formación.

El docente o profesional de educación del Siglo XXI es un profesional cuya cualidad y eficacia descansan sobre cinco dimensiones que asocian competencias profesionales y cualidades personales y se enmarcan en la perspectiva de un trabajo en la comunidad educativa :

• Experto en los contenidos impartidos y en la metodología de su transmisión y, también, experto en la construcción de los saberes del alumnado. El docente se ha apropiado de la epistemología, los contenidos, los conceptos y los enfoques de su disciplina o especialidad. Debe concebir, dirigir, regular y evaluar las situaciones de aprendizaje y de saberes para todo el alumnado. Debe suscitar en el alumnado las ganas de aprender, de reflexionar y de progresar, y contribuir a desarrollar el espíritu crítico utilizando, sabiamente, las herramientas y recursos pedagógicos, especialmente las herramientas digitales.

• Preocupado por la eficacia, apto para ejercer su responsabilidad pedagógica y educativa, el docente cree y mantiene un entorno de trabajo propicio para conjugar el desarrollo del alumnado, su motivación y el éxito de su aprendizaje. Debe tener en cuenta el entorno social y educativo en el que ejerce, contribuir a formar futuros ciudadanos representando, transmitiendo y compartiendo los principios y valores de la República, luchando contra los prejuicios, las discriminaciones de todo tipo y velando por la inclusión de todo el alumnado. Acompaña al alumnado en su itinerario ayudándole a construir sus elecciones y su orientación.

• Consciente de las expectativas institucionales ligadas a su función, el docente conoce el funcionamiento del sistema educativo, de la escuela y del centro educativo. Ejerce la profesión tal como viene definida en los textos legales de referencia. Contribuye activamente al buen funcionamiento del centro educativo implicándose en la definición y puesta en marcha del proyecto común con los miembros de la comunidad educativa.

• Con su praxis reflexiva, mantiene una relación crítica y autónoma con su tarea inscribiéndose en una dinámica de desarrollo profesional continua. Actualiza regularmente sus saberes y reflexiona sobre su práctica. Acompañado por un tutor, inspector, formador… o por propia iniciativa, organiza su formación a lo largo de su carrera profesional acorde con la oferta institucional o en autoformación.

• Implicado, medido en cualquier circunstancia, demuestra sus competencias relacionales adaptadas a su puesto de docente. Capaz de analizar y gestionar las reacciones espontáneas, adopta la distancia justa con el alumnado demostrando, a la vez, una actitud de escucha y empatía. Desarrolla su capacidad para gestionar los conflictos, para comunicar con serenidad de manera respetuosa y para adaptarse a situaciones imprevisibles y complejas construyendo las respuestas adecuadas. Abierto, intelectualmente curioso, creativo e innovador, sabe reaccionar a las necesidades de evolución del marco en el que desarrolla su praxis.

Todo un programa que intenta reflejarse en los contenidos del máster. Veamos el esquema de la formación de estos futuros docentes y demás profesionales, tanto para infantil-primaria como para secundaria, los tiempos, los contenidos y cómo se evalúan estos estudiantes al finalizar su formación. Destacaremos varios elementos totalmente ausentes en nuestro máster sin que eso suponga que sean mejores o peores. Recordemos que todo sistema educativo, incluyendo la formación, es el resultado de la historia, de la cultura y de la evolución de la sociedad del país en el que se desarrolla.

Imagen 1. Esquema de formación profesorado

Este máster tiene los objetivos siguientes:

• La formación descansa sobre la complementariedad de las competencias científicas y profesionales. Los aprendizajes disciplinarios y didácticos están asociados para que los estudiantes puedan transitar de una reflexión científica a la práctica profesional.

• En “gris”, tronco común para todos los estudiantes futuros docentes

• La formación busca adquirir una disposición para la investigación que puede apoyarse en la metodología de la investigación, de los trabajos de estudios e investigación adaptados a los objetivos profesionales o integrar la investigación en didáctica de la disciplina elegida.
• La formación tendrá en cuenta los itinerarios anteriores de los estudiantes.
• Para los itinerarios en Formación Profesional, es conveniente proponer, igualmente, unas prácticas en empresas del sector y movilizar la adquisición de competencias para situaciones concretas y prácticas profesionales.

El cuadro anterior nos muestra el itinerario de formación para los futuros docentes de secundaria. Es el mismo que para infantil-primaria variando, lógicamente, los contenidos en función de la etapa. Se consolida, así, el concepto de una formación idéntica para todos los niveles educativos no universitarios con sus especificidades.

La primera observación es la duración de este máster. Se establecen dos años de preparación, después de obtener la licenciatura (grado). Son dos cursos con características muy diferenciadas aunando teoría y práctica con dos partes específicas: contenidos relacionados con al especialidad elegida y un tronco común para todos. Como ejemplo de contenidos de este tronco común, veamos la tabla siguiente. Estos contenidos pueden sufrir pequeñas variaciones en función de los INSPÉ’s.

Imagen 2. Ejemplo de contenidos de tronco común

La segunda observación, muy llamativa para nosotros, es la aparición del elemento “el proceso de selección – oposición”. Desde siempre, la Universidad francesa, al finalizar la licenciatura, ha ofertado, como enseñanza reglada, la preparación para los dos tipos de acceso a la función docente: el CAPES: Certificado de Aptitud al Profesorado de Enseñanza del Segundo Grado (nuestros anteriores Agregados de Instituto) y la AGRÉGATION (nuestros anteriores Catedráticos de Instituto). Esto explica la existencia del proceso de selección entre los dos cursos del máster. Los estudiantes, al matricularse en el máster, también se matriculan en el proceso de selección. Al superar este proceso promocionan al segundo curso del máster y obtienen el estatus de “funcionario en prácticas”, con un sueldo de 1.616 € brutos mensuales durante los tres primeros meses y de 1.741 € brutos mensuales durante los nueve últimos meses. Los estudiantes que no superan el proceso de selección pueden preparar, de nuevo, el proceso de selección en un Máster 2 específico o reorientarse hacia otras salidas.

La tercera observación es acercarnos al Prácticum. La diferencia radica en que, durante los dos cursos, los estudiantes tendrán prácticas cuya duración y responsabilidad irán en aumento a lo largos de los semestres.

Las prácticas del primer año consisten en una puesta en situación profesional que permite a los estudiantes proyectarse en el ejercicio de la profesión, iniciar una reflexión sobre las modalidades de movilización de los saberes en beneficio de un acto pedagógico, analizar el uso de materiales didácticos y aprehender las producciones de los alumnos. Estos períodos de prácticas participan en la preparación de los candidatos para las pruebas del proceso de selección y en la reflexión de los estudiantes sobre el esquema de la Memoria que redactarán en el segundo año.

Durante el segundo año, el Prácticum consiste en la realización de prácticas en un centro educativo con responsabilidad docente asumiendo media jornada docente. Completan el resto de la jornada con las clases en el INSPÉ. Durante las prácticas, los estudiantes (ya funcionarios en prácticas) se hacen cargo de una asignatura. Enseñan al alumnado y los evalúan, de manera totalmente autónoma, sin la presencia de ningún otro docente. Tienen, no obstante, a un tutor del centro educativo y otro tutor universitario del INSPÉ.

Durante este 2º año, los estudiantes redactan una Memoria de máster con la finalidad de iniciarse a la investigación y completar sus competencias. Esta Memoria recoge no solo el conjunto de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos durante todo el máster sino también las competencias profesionales desarrolladas durante las prácticas.

Al finalizar el máster, los estudiantes (funcionarios en prácticas) obtendrán el título de funcionarios de carrera si cumplen estos requisitos:

• Superar el proceso de selección
• Obtener la mención “apto” del Tribunal académico de evaluación
• Aprobar el Máster

A lo largo del segundo año, los estudiantes reciben la visita del Inspector de Secundaria. Este Inspector forma parte del Tribunal para la titularización del funcionario en prácticas.

En caso de no obtener el “Apto” por parte del Tribunal, se podrá autorizar al estudiante a repetir este segundo año del máster.

Ya titularizado, el funcionario de carrera, durante los tres primeros años, debe seguir, con carácter obligatorio, un itinerario de formación para completar su formación inicial aunque no haya un mínimo de horas de formación establecido.

Hemos intentado dar una visión rápida del sistema de formación de los docentes en Francia. Es una primera aproximación subrayando las especificidades de otro sistema de formación para los futuros docentes. Quedan otros aspectos importantes para analizar como son las evaluaciones, las actividades durante las prácticas, especificar los contenidos… Pero estos aspectos pueden ser el contenido de otra entrada.

Anexo

Referencias

Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101 y 2ª y 3ª parte.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2020, marzo, 3). El Máster «Formación del Profesorado» en Francia. Otro planteamiento pedagógico. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4097

“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial

María José Pociello Vicien. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales en el Grado de Psicología, Pedagogía y Psicología. Centro Asociado de la UNED en Barbastro desde el curso académico 2009/2010.

En estos momentos en los que se habla tanto de “La España vaciada”, de las dificultades o retos a los que nos enfrentamos cada día los que residimos en zonas rurales, voy a intentar comentar o reflexionar sobre unos de esos retos. Ese desafío al que me refiero es a la capacidad de mantener el talento o capital humano en la zona o territorio considerado como más desfavorecido, dado que la continuidad de ese potencial humano es muy necesario para el tejido empresarial ante la necesidad de disponer de personal cualificado, algo tan necesario y positivo para las empresas y para la población en general al optimizar el empleo.

Las consecuencias de la despoblación son negativas para la economía, hay muchos menos consumidores, escasa mano de obra, menos interés por la inversión, menos servicios tanto públicos como privados. Esta sinergia entre universidad y motor económico en las zonas desfavorecidas podría ser una semilla más para mejorar esta recesión demográfica y a la vez todos los hándicaps relacionados (Paniagua, de la Iglesia, Ayuso y Mulero, 2019)

La UNED desde sus inicios intenta llegar o acercarse hasta todas estas zonas tan dispersas y despobladas de España, este aproximamiento se realiza a través de los Centros Asociados (CA): actualmente, este contacto también es virtual.

Los estudiantes que se forman en la UNED acuden a los Centros Asociados para asistir a tutorías, realizar consultas, exámenes….etc. Los alumnos se forman, desarrollan su talento, sus inquietudes y después, dónde se desarrolla todo este potencial humano, en el territorio o fuera de él. Los profesores tutores somos parte esencial para el desarrollo académico de los principales protagonistas, los alumnos, y cuando están finalizando o son egresados, pueden continuar su labor profesional aplicando sus conocimientos en su territorio, si así lo desean, o lo desarrollan en zonas urbanas.

Como profesora tutora de la asignatura de Prácticas Externas del Grado de Psicología, son varias las dificultades que encuentran los alumnos para realizar su formación práctica en una zona con escaso tejido industrial, dispersión territorial y escasa población (Pociello, 2018). Los profesores tutores de prácticas universitarias desde el ámbito académico, somos los pocos o únicos que mantenemos contacto con las empresas o entidades del territorio próximo.

Las prácticas profesionales son la gran ventana de los alumnos al mundo profesional, conocen las empresas que tienen a su alrededor, su potencial, pueden verlas como una fuente de empleo en su futuro laboral. Una vez finalizados sus estudios pueden decidir si el desarrollo profesional puede ser factible en su zona o territorio próximo al ser conocedor del tejido empresarial.

Las empresas que tienen alumnos en prácticas conocen el nuevo potencial humano que puede formar parte de su industria, que se traduce en una renovación de conocimientos; otro punto de vista sobre cómo hacer las cosas, con otra motivación e inquietud.

Debería existir una sinergia más fluida entre Universidad y motores económicos, con una mayor cooperación, con una trasferencia del conocimiento mutuo, con un mayor conocimiento de las necesidades reciprocas, por ejemplo, intercambiando información, participando y colaborando en investigaciones comunes. Esta acción conjunta sería beneficiosa tanto para la Universidad como para el tejido industrial; al mismo tiempo, proporcionaría un impulso para el desarrollo del territorio, optimizando tanto el tejido industrial como el potencial humano, y, de esta forma se podría conseguir o mejorar el motor económico y el desarrollo de las zonas más deprimidas con necesidad de asentamiento de la población y de profesionales específicos.

En los Centros Asociados se realizan más actividades, no sólo las relacionadas con los estudios ofertados por la UNED, cursos, charlas, conferencias y otro tipo de formación: alguna de ellas, por ejemplo, podrían tener relación o vinculación con las necesidades propias del territorio. A modo de ejemplo, en Huesca donde el turismo es el gran motor económico, existe un Grado de Turismo, y se podría realizar una formación específica para que las personas que trabajan en este sector mejoraran su cualificación o, ayudando a formar nuevos trabajadores, todo ello con la colaboración de los empresarios de la zona, sin olvidarnos del tan necesario apoyo de las diferentes administraciones, y de la implicación necesaria de los agentes sociales. Con una formación actual e innovadora a la que tengan acceso todas las personas, residan donde residan, con una formación presencial, online y virtual, para facilitar el acceso a todo el mundo que esté interesado.

La frase resumen de esta entrada sería «La sinergia universidad-tejido industrial como un estímulo o impulso beneficioso para dinamizar las zonas desfavorecidass».

Referencias

Paniagua, J., de la Iglesia,L., Ayuso, A. y Mulero, M.J. (2019). Ágora.Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. (Valladolid). En A.M. Martín-Cuadrado y M.J. Rubio Roldán (Coords.), Experiencias y Aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (pp. 25-74). Madrid, España: UNED

******(CLIP en MEDIOS SOCIALES) RED ESPAÑOLA DE DESARROLLO RURAL (REDR)
http://redr.es/es/cargarAplicacionNoticia.do?texto=&identificador=32814&fechaDesde=&idCategoria=45&fechaHasta=

Pociello Vicien, M.J. (2018,octubre 28). Las prácticas universitarias externas, un impulso para el desarrollo de las zonas rurales. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/1452

Proyecto de interés

La universidad y las organizaciones empresariales: el acercamiento a través de las prácticas (2019-2021). Proyecto financiado por el Centro Asociado de la UNED de Pamplona, Fundación Bancaria Caja de Ahorros y Pensiones de Barcelona, “la Caixa” y Fundación Bancaria Caja Navarra: entidades que tienen entre sus fines el progreso social, económico y cultural de Navarra.

Cómo citar esta entrada:

Pociello Vicien, M.J. (2020,febrero 16).“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4065

La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID»Prácticas Profesionales»

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

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Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo.

Marion Perrard. Estudiante del Máster en Formación del Profesorado (especialidad: Francés) del Centro Asociado UNED Cantabria.

He de comenzar mi relato indicando que cuando allá por octubre del pasado año el tutor nos comunicó que nuestras prácticas en un instituto no comenzarían hasta febrero (pues en Cantabria, a diferencia del resto de provincias, empiezan un mes más tarde) me sentí algo decepcionada, pues ese momento, esa “acción”, es, precisamente, lo que yo considero la verdadera esencia de la asignatura y todo lo demás me parecía, a priori, poco relevante; la noticia me generó una cierta ansiedad por iniciar lo verdaderamente importante.

A las pocas semanas de esa tutoría inicial comenzaron los llamados “seminarios”, unas actividades que no me seducían pero que, como ahora comentaré, me terminaron conquistando (cada uno con sus particularidades y, obviamente, unos más que otros).

Se trata de actividades basadas en la lectura y estudio de diversa documentación (escrita, pero también audiovisual) gracias a la cual pude abrirme a la comprensión de determinados conceptos a través de casos prácticos: aprendí a buscar, manejar e interpretar la normativa educativa de un país distinto al que nací y en el que fui educada; pude conocer las opiniones que otros profesionales de la enseñanza, muchos de ellos ya en activo, tenían sobre los libros de texto (un sector que conozco bien pues, no en vano, soy una de las autoras de uno de los métodos más populares, aquí en España, de la enseñanza del francés como primera y segunda lengua extranjera); y, finalmente, pude sumergirme en un mundo que, por mi especialidad (francés), me era muy propio, pero sobre el que nunca me había parado a pensar: el bilingüismo y las (falsas) creencias en torno al mismo. Éste último ha sido el que más me ha gustado (sin desmerecer a los otros) porque me ha parecido muy práctico y me ha hecho replantearme certidumbres que tenía muy interiorizadas; sobre todo, ha contribuido a desarrollar mi pensamiento crítico en torno al tema, lo cual me parece muy interesante como futura docente que soy.

En primer lugar, durante la videoconferencia de este seminario, la profesora Laura Méndez Zaballos nos proponía una experiencia con fotos de diversos profesores. Más allá de la anécdota, el ejercicio nos muestra cómo nuestros imaginarios, nuestro “preconsciente”, condiciona nuestros enfoques y, por extensión, nuestros actos y actitudes. Esta experiencia psicosocial me ha hecho reflexionar sobre los mensajes subliminales que enviamos y recibimos en torno a la figura del profesor, condicionados por nuestras creencias individuales. Creencias a partir de las cuales se elaboran nuestras ideas preconcebidas y, por tanto, nuestros prejuicios; éstas, por otro lado, actúan como filtros sobre la realidad; y estos filtros comportan modelos de comprensión que en ocasiones son del todo erróneos. Ha sido una actividad muy buena para ejercer el pensamiento crítico, en los términos expresados en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 4).

La tarea asociada a este tercer seminario requería reflexionar sobre la enseñanza temprana de un idioma extranjero, ¿es mejor aprender otras lenguas desde pequeños, de forma simultánea, o es preferible esperar a dominar nuestro lenguaje materno antes de embarcarnos en nuevas aventuras lingüísticas?

Para mí sorpresa, descubrí que los últimos estudios científicos muestran que es mejor empezar a estudiar un idioma hacia los diez u once años, y no durante la Educación Infantil o primeros cursos de la Educación Primaria. Yo tenía mi opinión personal al respecto, pero esta parte del seminario me ha aportado argumentos sólidos que me han hecho cuestionarme la enseñanza de los idiomas; una herramienta muy útil para defender los valores de la educación y, en mi caso, adoptar nuevos enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés.

Este seminario, que para mí se convirtió en una verdadera travesía intelectual, me ha hecho cuestionarme mi visión sobre el bilingüismo y su relación con el concepto de aprendizaje. ¿Qué es mejor cuando se aprende un idioma extranjero, tener un acepto casi nativo o saber desarrollar un razonamiento?

En términos idiomáticos, deberíamos comenzar cuestionando el mito de “cuanto antes, mejor”, de ese “aprendizaje precoz para alcanzar una pronunciación casi nativa”. Como profesora de francés como lengua extranjera me ha encantado descubrir conceptos como “habilidades comunicativas impersonales básicas” o “competencia lingüística cognitiva académica”. Tecnicismos al margen, hemos de partir de una verdad universal, y es que el lenguaje cotidiano, el idioma “del día a día”, es muy reducido, y responde a necesidades muy primarias, prioritariamente sociales; pero el idioma también permite adquirir estrategias como comparar, clasificar, sinterizar, evaluar e inferir, y ésta es la clave para aprender más. Por ello, si no tengo un buen nivel de L1 (lengua materna), no puedo aprender eficazmente una L2 (lengua extranjera). La propia competencia lingüística cognitiva académica nos da herramientas para aprender una segunda lengua, y nos enseña que un alumno de primer curso de Secundaria aprende en tres meses el mismo nivel idiomático que los alumnos que empezaron ese mismo idioma durante la Educación Infantil. El “cuanto antes, mejor” no funciona; entonces, ¿por qué dedicar todo este tiempo a aprender un idioma, desde pequeños, cuando se podrían hacer cosas más útiles o, incluso, más lúdicas para los niños y las niñas?

Esta tarea de reflexión en torno al bilingüismo me ha llevado también a cuestionarme mi forma de educar a mis propios hijos, que hablan francés y castellano en casa de forma indistinta. Siempre he defendido que ser bilingüe en el ámbito doméstico es muy muy útil, por supuesto, pero ser un niño bilingüe tiene también su parte negativa. Con mi hijo, he aprendido, a este respecto, que he de ser mucho más paciente, a exigirle menos en cuanto a dominio del idioma (¡De ambos idiomas!), tanto a nivel oral como en su competencia lecto-escritora, puesto que, como he descubierto, los procesos del lenguaje son complejos, agotadores para niños tan pequeños que tienen que manejarse en dos universos lingüísticos bien diferentes.

Por último, me gustaría subrayar algo: podría parecer que el tema del bilingüismo, tal y como está planteado en el tercer seminario, importa únicamente a los estudiantes que, como yo, aspiramos a enseñar una lengua extranjera en un futuro no muy lejano. Nada más lejos de la realidad: el ejercicio nos permite entender el mecanismo de las ideas preconcebidas. Una vez hayamos sido capaces de abstraernos del caso concreto, percibiremos el entorno educativo de otra manera. Ahora, nuestra labor como (futuros) docentes es agudizar la vista. No se trata de cambiar nuestras creencias o imaginarios “porque sí”, ya que esto no conduce a nada (además de ser bastante difícil); el tema es darse cuenta de que existen estos tópicos y hemos de aplicar las herramientas de análisis de la realidad a la luz de lo aprendido.

Por cierto, y aunque resulte obvia esta conclusión: ahora estoy convencida de que mis prácticas, a pesar de no haber pisado aún el centro educativo, comenzaron el día en el que, a través de estos seminarios, comencé a reflexionar sobre la profesión docente. ¡Esto ya ha empezado! Queda lo más bonito, sin duda, pero lo anterior ha sido enormemente constructivo y fructífero.

Cómo citar esta entrada

Perrard M. (2020, enero 24). Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3915