La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos

Maria Purificacion Cruz Cruz. Profesora Asociada.
Facultad de Educación, Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.

¡Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin apenas referentes pedagógicos!

El profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado tutorizado en prácticas, cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los estudiantes toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino es atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado (Alsina, 2010).

Las competencias trasversales deben estar muy presentes en todo el proceso de tutorización y acompañamiento de alumnos que llevan a cabo su periodo de prácticas, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación, deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión, por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias emocionales y definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico (González y Wagenaar, 2003 pp. 83-84):

Estimular a nuestros estudiantes para que formulen sus propias preguntas, para que aprendan a evaluarse, autocorregirse y así aprender de los errores cometidos.
Esperar que sigan objetivos ambiciosos y brindarles ayuda para que los consigan, pero dejándoles el control de su propio proceso. De esta forma, se favorece una interpretación de la realidad en la que se está inmerso y el desarrollo de una identidad personal que tiene control reflexivo sobre su propio ser, a través de su actuación.
Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado para el proceso creando un entorno para el aprendizaje crítico natural. Es importante conectar con los alumnos a través de pequeños detalles, como un mensaje de ánimo y a los alumnos entre ellos mismos; trabajar de forma cooperativa y crear espacios de discusión, de debate,. Es cuestión de actitud, empatía y respeto.
Desarrollo de distintos tipos de estrategias metodológicas. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos………y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a la equivocación.
La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con situaciones diferentes, espacios desconocidos, problemas de control, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes e inyectar un poco de aliento.
 Debemos reforzar la inteligencia emocional, estimulando aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa y planificación.
 Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas. Sentir la necesidad de ser evaluado para recibir su Feedback y mejorar su calidad docente. Incluir, en su horario, reuniones con colegas de área para poder compartir experiencias.
Todos estos principios se concretan a través del desarrollo de una comunicación eficaz que construya puentes “de ida y vuelta” entre profesor y alumno. Según Santamaría (2018) la enseñanza es un proceso formativo en el que se pretende ejerce una influencia sobre quien aprende. En este sentido, el aula (sea presencial, semipresencial o virtual) como espacio de interacción y experimentación tiene en la comunicación su principal medio para dar contenido a esta función educativa. De este modo, la competencia comunicativa nos remite a un saber hacer, a través del habla y la escucha, de acuerdo al contexto comunicativo que se da en el proceso educativo.

En nuestro caso, como componentes de la Facultad de Educación, tenemos una doble obligación: por un lado convertir esa tutorización en un espacio comunicativo, y en segundo lugar, enseñar a los futuros docentes a saber utilizar esa comunicación eficaz con sus alumnos.

En este escenario, es imprescindible que el profesor adquiera una serie de habilidades interpersonales o pro-sociales asociadas a la comunicación eficaz no presencial, que favorezcan su praxis. Dichas habilidades no son actitudes/aptitudes aisladas, sino que se relacionan entre si y precisan las unas de las otras para su efectividad. Estos aspectos a trabajar para desarrollar una comunicación eficaz, y que presentamos a continuación, son fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo con alumnos de Grado, Máster y Doctorado de la Facultad de Educación de Toledo y el programa de Doctorado de la Universidad Uninorte del Caribe:

Presencia plena: Lo enriquecedor del concepto de presencia plena no está en la situación espacial de la persona, está en la actitud que la idea encierra: «Prestar atención de una manera particular, en el momento presente y sin prejuicios». (Kabat-Zinn, 1994). Trasladada esta habilidad al ámbito de la praxis educativa, permite al profesor aprender a gestionar las propias emociones para poder poner el foco de atención en el alumno que está vivenciando situaciones prácticas de aprendizaje.
Escucha activa: Entendida esta habilidad como la capacidad de captar y definir el mensaje desde el punto de vista del emisor, sea cual sea su situación, localización o medio de comunicación.
Para transmitir el mensaje debemos utilizar diferentes cauces de comunicación, que el caso concreto de enseñanza semipresencial o virtual pueden verse mermadas. Pero puede utilizarse el lenguaje paraverbal y no verbal a través de videoconferencias, chat, clases on-line……)
Empatía: Esta aptitud se define como la capacidad socio-emocional que permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás, sin adoptar necesariamente esa misma perspectiva. Empatía supone conciencia emocional. Al escuchar de manera activa al alumno los problemas que surgen de su prácticum, sus inquietudes y necesidades, el docente será capaz de captar el sentido de lo que quiere decir y comprenderá la razón de su estado de ánimo. Con ello posibilita la retroalimentación formativa (feed-back), que ayuda al alumno a comprender y obtener nuevas perspectivas sobre sus fortalezas y debilidades y convertirlas en buenas praxis durante su estancia en los centros asignados.
Feed-back: capacidad de rehacer, rediseñar y reconstruir la situación de aprendizaje tras la evaluación continua del proceso. De ahí la importancia de que ese feed-back se produzca de forma continuada.
Asertividad: habilidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos de una manera amable, franca, abierta y adecuada logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
Estilos de aprendizaje: Desarrollando y enseñando a desarrollar estilos de enseñanza que permitan diseñar metodología y actividades que favorezcan conectar con todos los alumnos sea cual fuere su estilo de aprendizaje.
Humildad: Se define como virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento. En el caso concreto del docente, el desarrollo de la humildad le permite reconocer la necesidad de apoyo de personas asociadas a su labor y la puesta en marcha de planes-acción que le permitan dar la mejor versión de sí como profesor. Así mismo, la relación con sus alumnos le lleva a desarrollar una actitud abierta y no defensiva, aceptando la opinión del otro sobre sí mismo. Ello trae consigo una valoración objetiva y ponderada.

Ahora, después de comprender la importancia del mensaje, del cómo, del para qué, es importante que no se quede en palabrería vacía y llevemos a nuestros alumnos el recurso. Un docente competente lo es, por lo que es, después por lo que hace y en último lugar, y si está en coherencia con lo anterior, por lo que dice. O dicho de otro modo más inteligible, es aquel que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar.

Quizás, este post pueda llevar a la confusión de no saber si todos estos aspectos, ideas y consejos son para el docente que tutoriza, el alumno tutorizado o el alumno (futuro docente) inmerso en prácticas profesionales, y la verdadera pregunta es: ¿No debería ser para todos?

Bibliografía

• Alsina, J.( Coord. 2010). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona, España: Octaedro
• Gambarini, M.F. y Cruz, P. (2019). Habilidades docentes en comunicación eficaz. Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia. Volumen 1. Recuperado de http://cort.as/-ME77
• González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, España: Universidad de Deusto
• Gimeno, J. y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, España: Morata.
• Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Serbiluz. Recuperado de http://cort.as/-ME4h
• Sánchez- Santamaría, J. (2018). Educación exitosa para todos. La tutoría como proceso de acompañamiento escolar desde la mirada de la equidad educativa. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 20(2), 91-104

Para citar esta entrada

Cruz Cruz, P. (2019, agosto 18). La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3342

Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”.

Miguel Costa. Director de la sede de Empieza Por Educar en Madrid y en País Vasco. Docente en el Máster de Formación del Profesorado en la URJC.

Un modelo de transición profesional docente

La propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional en el que el estudiante de grado de magisterio o de máster pasa a convertirse en profesional con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

Para que el modelo se pueda desarrollar con éxito son fundamentales dos pilares:

1. Modelo de residencia, un modelo de colaboración.

El desarrollo de programas de residencia en centros escolares como el que estamos desarrollando se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre administración, universidad, centros escolares y docentes.
En esta experiencia profesionalizante, participan: a) la Universidad en la que se cursa máster de formación del profesorado acreditante, con una formación teórica y un proceso regulado en el prácticum con tutoría, b) los centros escolares, que cuentan con un plan de acogida y cuyos docentes experimentados, titulares de las asignaturas, son un referente para el nuevo profesor y ejercen como mentores dándoles autonomía de forma progresiva y supervisada c) Empieza por Educar, que realiza la selección de los participantes, formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado a cargo de sus tutores profesionales, que cuentan con una formación teórica y práctica en observación de clases, acompañamiento y mentorización y d) la Administración, que funciona como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos.

Esta es la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar:

2. Formación práctica, acompañamiento y creación de comunidades de aprendizaje profesional.

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias.
La clave de este proceso de inducción pasa por complementarlo con: a) el acompañamiento por parte de tutores experimentados, b) poner el foco en una formación complementaria de los docentes que se adapte al contexto en el que desempeñan su labor y c) la creación de comunidades profesionales de aprendizaje. Más concretamente apostamos por:

a) La figura del tutor o mentor del nuevo profesor,que es clave en los procesos de inducción a la profesión docente. Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos.
Este acompañamiento por parte de un tutor se realiza dentro del aula de forma continuada, mediante la observación de clases y la reflexión conjunta tratando de analizar las fortalezas y áreas de mejora del nuevo docente, siempre enfocado en la consecución del aprendizaje por parte de los alumnos.
En cuanto a la tutorización, en nuestro programa conviven hasta 3 figuras que participan en el acompañamiento del nuevo docente:

Tutor de Empieza por Educar: son profesionales de la educación especializados en el acompañamiento que forman parte de nuestro equipo y su labor es la observación, feedback y reflexión sobre el desempeño y la práctica docente.
Mentor del centro educativo: profesores titulares responsables de la asignatura y que comparten el aula con el docente en prácticas.
Profesores universitarios que realizan la función de tutorización del periodo comprendido dentro del prácticum, como todos los alumnos del máster.

Parte fundamental del proceso de acompañamiento y apoyo al nuevo docente es la observación de clases para la mejora del desempeño. Según nuestra experiencia es una de las herramientas más poderosas para la mejora del nuevo docente, basada en la reflexión personal sobre tu propio desempeño ayudado por un profesional que fomenta la mejora continua.

b) La ampliación de la formación “in situ”, de modo que el profesor puede ejecutar las propuestas pedagógicas, didácticas y metodológicas con sus estudiantes, en un entorno seguro y que fomenta la reflexión sobre el desempeño.
Se encuentra claramente descrito en la literatura el valor del proceso en el cual los aprendizajes teóricos, bien definidos en los másters y en los grados, conviven desde muy pronto con los aprendizajes prácticos derivados de los procesos formativos realizados en las aulas con alumnos de primaria y secundaria.

La aproximación de Empieza Por Educar a esta situación pasa por lo tanto por la atracción de profesionales y universitarios que aúnen perfiles académicos de primer nivel, competencias docentes y compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el comienzo con los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos.

Una experiencia en primera persona

“…Mi nombre es Sara López-Quintana, participante de la octava promoción de Empieza por Educar (ExE), y me gustaría compartir la experiencia vivida durante este primer año de programa. En julio de 2018 sonó el pistoletazo de salida y me embarqué en la formación Intensiva de Verano. Durante ese mes y junto con todos mis compañeros de promoción aprendí un sinfín de técnicas para poder gestionar el aula y verificar la comprensión de mis alumnos, puse en práctica todo lo aprendido en las aulas de la Escuela de Verano y reflexioné, debatí y aprendí sobre la Inequidad Educativa y sus orígenes. Todo esto y mucho más para poder afrontar con garantías la aventura que cuento a continuación.

En septiembre, antes de que se me asignara el cole, me matriculé en el Máster de Formación de Profesorado de la UNED. En mi caso, al haber estudiado Ingeniería de Caminos, me matriculé en la especialidad de Matemáticas. A finales de ese mismo mes se me notificó que empezaría mis prácticas de 2 años en la Fundación Tomillo, centro situado en San Fermín-Orcasur.

A principios de octubre se me habilitó la plataforma virtual de la UNED para poder cursar las asignaturas del primer cuatrimestre online. De manera simultánea empecé a impartir la asignatura de Ciencias Aplicadas en 1º de Formación Profesional Básica junto con la profesora titular. Al principio mi presencia en el aula empezó siendo de apoyo, ayudaba a los alumnos de manera individual, esto me permitió conocerlos cada día un poco más. Todas las mañanas de lunes a viernes aportaba mi grano de arena en Tomillo, mientras que por las tardes me dedicaba a estudiar el Máster y a asistir los miércoles a las formaciones complementarias de Empieza por Educar. El haber tenido la oportunidad de poder aplicar todos los conocimientos teóricos que brinda el Máster en el día a día del aula ha sido un aprendizaje profundamente valioso.

El curso avanzaba y con él mi implicación, confianza y presencia en el aula. Fue antes de navidades cuando la profesora titular me dio la oportunidad de liderar todas las clases de Ciencias Aplicadas pasando ella a estar en un 2º plano. Por supuesto, acepté. Es entonces cuando me di cuenta de que planificar todas las clases y realizar los trabajos de la UNED me llevaba demasiado tiempo y decidí enfocar todos los trabajos de la UNED a la practicidad de mi aula. Todos los trabajos que hecho para el Máster me han ayudado a ser mejor profesora para mis alumnos, sobre todo, los trabajos realizados para las asignaturas de la especialidad. Y lo mismo ocurre a la inversa, el haber podido conocer a mis alumnos y el trabajar día a día con ellos ha hecho que el Máster tenga todo el sentido. Dentro del aula hemos trabajado de mil maneras; por proyectos, por retos, de manera colaborativa, resolviendo problemas, por estaciones… etc. Estas dinámicas aprendidas gracias al Máster y a las formaciones de ExE han incentivado tanto el aprendizaje como la motivación de mis alumnos.

Al finalizar este curso académico y los exámenes de la UNED, miró hacia atrás y veo un año lleno de retos superados, un sinfín de aprendizajes que no tienen precio y la satisfacción y alegría de haber emprendido la aventura más bonita de todas: EDUCAR…”

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Costa, M. (2019, agosto 1). Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3324

Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

La primera regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en España data de 1981, año en el que se publica un Real Decreto (RD 1497/1981, de 19 de junio) con el objetivo de conseguir una formación integral del estudiante universitario a través de programas de Cooperación Educativa con las empresas. Desde esa primera norma hasta la reglamentación actual, muchos elementos de la ordenación inicial han cambiado (se han introducido nuevas prescripciones, otras se han modificado), pero se mantiene, el término de “cooperación educativa” para referirse a los convenios universidad-empresa que regulan las prácticas de los estudiantes. Se está transmitiendo, con ello, un primer mensaje que es oportuno resaltar: las empresas, o más ampliamente las entidades colaboradoras, desempeñan un papel imprescindible para que la formación proporcionada por la universidad se complemente con la adquirida en contextos reales de trabajo de forma que, a través de las prácticas, se ajuste en mayor medida a las necesidades y demandas del mercado laboral.

Será a partir de la ordenación de las enseñanzas universitarias derivada de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) cuando las prácticas externas, tanto curriculares como extracurriculares, reciben un fuerte impulso como consecuencia del cual un buen elenco de los títulos universitarios vigentes integran en su plan de estudios las prácticas como una materia más que todos los estudiantes han de cursar para obtener el título y, además, se ha generalizado la oferta de prácticas extracurriculares de las universidades a sus estudiantes, desde el convencimiento de que además de completar su formación académica les servirá para mejorar su empleabilidad e incrementar sus posibilidades de inserción laboral.

De este modo, ¿qué diferencias y qué puntos en común tienen uno y otro tipo de prácticas? ¿Cuáles son los elementos más destacados de su regulación actual? ¿Puede un mismo estudiante realizar los dos tipos de prácticas, curriculares y extracurriculares? En los párrafos que siguen se intentará responder a estas cuestiones y otras conexas.

Dicho con brevedad: son elementos comunes a ambos tipos de prácticas los fines, los convenios de cooperación educativa, los derechos y deberes de los estudiantes y las figuras de tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Difieren en duración, carácter, objetivos y actividades a desarrollar, requisitos de acceso y la posibilidad de percepción de una cantidad económica en concepto de bolsa o ayuda al estudio en el caso de las prácticas extracurriculares. Pero descendamos un poco más a los detalles.

Fines. Los fines de las prácticas académicas externas se dirigen a complementar el aprendizaje teórico y práctico de los estudiantes; a que conozcan la metodología de trabajo propia de la realidad profesional en la que habrán de integrarse; al desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas; a facilitar la inserción en el mercado de trabajo y mejorar su empleabilidad y a favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento (art. 3, RD 592/2014). Estos fines son compartidos para las prácticas curriculares y las extracurriculares, si bien el acento que se ponga en unos u otros fines dependerá de lo concretado en el proyecto formativo en función del tipo de práctica que el estudiante deba realizar. Lo más habitual es que en las prácticas curriculares prevalezcan los aspectos prácticos de la formación académica (es el equipo docente quien determina las tareas a realizar) y en las prácticas extracurriculares se ponga el énfasis en la inserción laboral y en la mejora de la empleabilidad futura del estudiante. De hecho, hay empresas que utilizan las prácticas extracurriculares de los estudiantes universitarios como forma de reclutamiento de futuros trabajadores. Por cierto, para el tutor constituye una enorme satisfacción que el estudiante de prácticas extracurriculares le comunique un buen día “estoy terminando mis prácticas, pero la empresa me ha ofrecido un contrato de trabajo”. En estos casos, el estudiante ya ha demostrado las competencias profesionales, técnicas y personales que posee y la empresa que decide su incorporación a la plantilla lo hace desde la garantía razonable de que la contribución del nuevo trabajador va a ser beneficiosa para ambas partes, empresa y empleado. En el polo opuesto, se situaría la costumbre de determinadas empresas de cubrir determinados puestos a través de la rotación permanente de estudiantes universitarios en prácticas, olvidando la naturaleza exclusivamente formativa de las prácticas académicas externas; utilizarlas como sustitución de la relación laboral propia de un puesto de trabajo es inapropiado, ilegítimo e ilegal.

Convenios de Cooperación Educativa. La obligatoriedad de la firma de un convenio de cooperación educativa entre las universidades y las entidades externas colaboradoras es otro elemento común a las prácticas curriculares y extracurriculares. Estos convenios establecen el marco regulador de las relaciones entre el estudiante, la entidad en la que va a realizar las prácticas y la universidad. En el caso de las prácticas extracurriculares, en el convenio se fija la cantidad que las partes hayan pactado en concepto de bolsa o ayuda al estudio.

Derechos y deberes de los estudiantes en prácticas. Aquí, tampoco hay diferencia entre uno y otro tipo de prácticas. En ambos casos, los estudiantes tienen el derecho, entre otros, a la tutela durante el periodo de duración de la práctica, a la evaluación de las tareas encomendadas, a la obtención de un certificado expedido por la entidad colaboradora en el que se detalle la duración y la actividad desarrollada y a percibir, en su caso, la aportación económica de la empresa que se haya fijado en el convenio. Por otro lado, los estudiantes tienen el deber de cumplir la normativa establecida por la universidad respecto a las prácticas, desarrollar el proyecto formativo bajo las indicaciones del tutor de la entidad colaboradora y la supervisión del tutor académico. Respecto de la entidad colaboradora, tiene el deber de cumplir el horario previsto en el proyecto formativo, respetar las normas de funcionamiento, seguridad y prevención de riesgos laborales y guardar confidencialidad en relación con la información interna de la entidad, entre otros.

Tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Ambas figuras son comunes a las prácticas curriculares y extracurriculares, si bien en el primer caso el tutor académico desempeña un papel más destacado y en el segundo es el tutor de la entidad colaboradora o empresa el que adquiere un rol más significativo, lo que resulta coherente con el objetivo prioritario de cada tipo de prácticas: completar la formación académica en el caso de las prácticas curriculares y favorecer la inserción laboral en el de las extracurriculares. Por otro lado, tanto el tutor de la entidad como el tutor académico intervienen de forma sustancial en la evaluación de las prácticas, si bien, una vez más, cada uno lo hace centrándose en aspectos distintos. Las habilidades de comunicación oral y escrita, el sentido de la responsabilidad, la facilidad de adaptación, la puntualidad, la implicación personal, la capacidad de trabajo en equipo, la creatividad e iniciativa, son elementos valorables, sobre todo, por el tutor de la entidad a través de la observación directa del desempeño del estudiante. La evaluación del tutor académico se centra, lógicamente, en el grado de cumplimiento del proyecto formativo y el desarrollo de las tareas que en el mismo se hayan establecido.

Duración. Es un elemento en el que claramente se observa un tratamiento distinto para las prácticas curriculares y las extracurriculares. En las primeras, la duración viene determinada en el plan de estudios del grado o máster oficial que el estudiante esté cursando. En el caso de las prácticas extracurriculares, el número de horas de prácticas se establece en el convenio de cooperación educativa. Generalmente, suelen tener una duración bastante más larga que las curriculares con la única restricción de no superar el cincuenta por ciento del tiempo íntegro que constituye el curso académico y que se asegure el “correcto desarrollo y seguimiento de las actividades académicas del estudiante”, lo cual no deja de ser una fórmula que permite un amplio margen de posibilidades. En el caso de la UNED, el número máximo de horas para los estudiantes de grado es de 900 horas.

Carácter. Tal vez sea el carácter obligatorio de las prácticas curriculares y voluntario de las extracurriculares la diferencia más nítida entre uno y otro tipo de prácticas, pues la regulación actual del RD 592/2014, de 11 de julio, es única y común para las prácticas académicas externas, tanto curriculares como extracurriculares. El carácter obligatorio de las prácticas curriculares deriva de su ubicación dentro del plan de estudios del grado o máster. Sin embargo, es posible finalizar y obtener el título, aunque no se hayan realizado prácticas extracurriculares que, como ya se ha dicho, se dirigen a favorecer la inserción y mejorar la empleabilidad. La realización de prácticas extracurriculares no es obligatoria pero sí altamente recomendable pues se están demostrando como una buena vía de acceso al empleo. Por este motivo, todas las universidades dedican medios materiales, tecnológicos y humanos a la gestión de este tipo de prácticas académicas.

Objetivos y actividades. En ambos casos deben fijarse en el proyecto formativo. Si se trata de prácticas curriculares, los objetivos y actividades estarán decididos por el equipo docente y se encaminarán a mejorar la formación académica del estudiante con elementos aplicados a la práctica profesional. Ejemplos de tareas puede ser la detección de necesidades, la elaboración de un proyecto de intervención, la observación y registro de situaciones sociales y educativas, la confección de un diario de aprendizaje, la elaboración de una programación didáctica, etc. En el caso de las prácticas extracurriculares, los objetivos y actividades se centrarán en el ejercicio de las competencias técnicas y metodológicas propias del puesto de trabajo o departamento en el que el estudiante realiza las prácticas. De la experiencia se desprende que, en general, en el caso de las prácticas extracurriculares no se detallan tanto las actividades que el estudiante debe realizar, sino que se recogen en el anexo al convenio de cooperación educativa, de forma sintética, las funciones y tareas que se pretende que lleve a cabo bajo las indicaciones del tutor de la empresa o entidad colaboradora.

Requisitos para su realización. En los dos casos se realizan en el tramo final de la carrera, cuando el estudiante dispone ya de un cierto bagaje teórico y práctico propio de los estudios que está cursando que hace posible y aconsejable su complementación a través de las prácticas. Para la realización de prácticas curriculares el requisito es estar matriculado en la asignatura correspondiente, según se contemple en el plan de estudios y, en el caso de las prácticas extracurriculares, la única exigencia es tener superados al menos el cincuenta por ciento de los créditos de la carrera.

Con los puntos en común y las particularidades que se han expuesto, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares son una fuente de desarrollo de competencias genéricas y específicas, de adquisición de habilidades y procedimientos vinculados al ejercicio de la profesión de que se trate, de adaptación al medio laboral y de mejora de la empleabilidad. Por todo ello, se puede concluir que se está demostrando como un gran acierto el haber contemplado en los planes de estudios derivados del Espacio Europeo de Educación Superior las prácticas curriculares y como una estrategia adecuada de las universidades el impulso de las prácticas extracurriculares.

Cómo citar esta entrada

Bodas Gonzáles, E. (2019, julio 22).Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3312

Las prácticas: mucho más que una asignatura

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

Como es ampliamente conocido, en las prácticas profesionales que han de afrontar los estudiantes como un periodo formativo en un contexto real de trabajo, confluyen distintos roles. El primero y principal, el del propio estudiante, que suele afrontar esta fase de su formación con la inseguridad propia de quien no sabe exactamente qué se va a encontrar y si se cumplirán o no sus expectativas. Además, nos encontramos con el papel de los colaboradores de la empresas y entidades, del tutor o tutora del centro asociado, del equipo docente, de los responsables y de trabajadores de las empresas y entidades, cada uno de los cuales otorga una visión específica sobre esta fase formativa y requiere unas funciones concretas que en su conjunto tienen la finalidad de ayudar al alumno a adquirir unos procedimientos de actuación y las competencias propias de la profesión.

Algunas personas, entre las que se encuentra quien suscribe estas breves consideraciones, tienen la suerte de haber desempeñado en momentos sucesivos de la vida profesional varios de los roles mencionados. Por este motivo y atendiendo a la petición de la directora de este blog, la profesora Martín Cuadrado, se plasman en los párrafos que siguen algunas reflexiones sobre las particularidades de las funciones y perspectivas de los distintos actores intervinientes, desde el particular y privilegiado punto de vista que otorga el haber podido observar la realidad desde distintas y complementarias perspectivas.

Para los estudiantes, la realización de las prácticas supone un acercamiento a la realidad profesional que siempre sorprende pues habitualmente la realidad de la profesión no se ajusta a la idea o representación que uno se había hecho de ella. El sentido de esa sorpresa puede variar: en sentido positivo, hay estudiantes que hablan de auténtico ‘descubrimiento’ y ‘experiencia maravillosa’; otros dejan entrever una cierta decepción por no haber encontrado el apoyo que esperaban. Como ejemplo de una y otra vivencia, véase el testimonio de dos estudiantes de prácticas del centro asociado de Sevilla que han participado en la iniciativa, impulsada por la profesora tutora Eva Cataño García, “Tus prácticas en 3 minutos” (TP3M), que puede consultarse en el canal Youtube del Centro Asociado a la UNED de Sevilla:

“…Me preguntan lo que han significado las prácticas para mí, bueno pues la palabra que mejor resume las prácticas y todo lo que ha significado y me ha aportado es “descubrimiento”. Descubrimiento por un lado de aspectos de la profesión que yo no conocía, yo me dedico también profesionalmente a lo social, pero no tenía ni idea en ese ámbito y ha sido un descubrimiento y multitud de conocimientos…”(TP3M: ML19)

“…Yo llevaba muchas expectativas con respecto a las prácticas, era mi primer trabajo en el mundo del sector social. Y esperaba mucho más de lo que finalmente fueron. La experiencia estuvo muy bien porque saqué partido de las cosas negativas que viví durante las prácticas. Porque era un sitio con mucha gente haciendo las prácticas, nadie te prestaba atención y te tienes que buscar la vida. Y yo me la busqué y supe meterme por todos los rincones y al final aprendí un montón…” (TP3M: AG18)

Para la mayoría de los estudiantes que han participado en la citada experiencia TP3M las prácticas han supuesto la reafirmación en el acierto de la elección de la profesión de educación social. Esto es de gran trascendencia y suele vivirse con satisfacción y afianzamiento en la vocación al comprobar que, por un lado, se es tratado como un miembro más del equipo de profesionales y, por otro, se poseen las competencias personales y profesionales que hace al estudiante imaginarse ejerciendo pronto la profesión.

“…Por otro lado, ha sido una motivación hacia la profesión, hacia saber y afirmarme en esta profesión, porque he estado rodeada de profesionales fantásticos que me han alentado a ello y me han facilitado muchísimo la tarea y a los cuales estoy muy agradecida…” (TP3M: ML19)

También, es habitual que los estudiantes expresen que la experiencia de las prácticas les ha resultado “dura”, y recomienden a sus compañeros que se organicen bien, pues las prácticas suponen una dedicación de tiempo muy importante, más del necesario para preparar cualquier otra asignatura.

Los profesionales de las empresas y entidades que colaboran en las prácticas desempeñan un importante papel, pues son ellos quienes, en primer lugar, van a servir al estudiante de contraste entre la imagen representada de la profesión y el ejercicio real de la misma llevada a cabo por una persona concreta en un contexto determinado. Pronto se dará cuenta “que hay profesionales y profesionales”; que el nivel de competencias es desigual entre quienes desempeñan la profesión; que la actitud y predisposición para servir de apoyo y guía al estudiante en prácticas varía notablemente de unas personas a otras y, a fin de cuentas, se percatará de que una cosa es lo imaginado, lo esperado y otra bien distinta la realidad de lo encontrado, una realidad siempre poliédrica, compleja y multiforme. Desde la experiencia de la relación con distintas personas que han desempeñado el papel de profesionales colaboradores, cabe concluir que la mayoría de ellas se plantea su función con una actitud que combina el deseo y las ganas sinceras de ayudar al estudiante y el sobreesfuerzo que supone tener que dedicar un tiempo a la tutoría y el seguimiento del estudiante inherente a su función.

El papel del profesor tutor o tutora del centro asociado es clave en el entramado organizativo de las prácticas en la UNED. Su papel combina funciones y tareas de dos tipos, unas de carácter administrativo e institucional (contacto con las empresas y entidades, firma de convenios de cooperación, asignación de plazas, etc.) y otras de orden académico, que se pueden resumir en el asesoramiento al estudiante sobre las actividades, decididas por el equipo docente, que deberá realizar en su centro de prácticas.

El equipo docente es, en última instancia, el responsable de la dirección y coordinación de todo el proceso. Determina el contenido de las actividades a realizar, la fecha de entrega de los trabajos, los criterios de evaluación, las competencias que se han de adquirir. Su papel se podría resumir en la coordinación de los distintos intervinientes en aras a la mejor formación de los estudiantes. Un aspecto positivo que se observa en algunos equipos docentes es su actitud y disposición a la escucha y a la introducción de cambios sugeridos por estudiantes, tutores o colaboradores. Es la forma de asegurar la mejora continua del planteamiento teórico y práctico de esta asignatura que para algunos estudiantes supone un hito importante en los comienzos de su vida profesional. Buena muestra de ello este blog donde se pueden ‘escuchar’ todo tipo de voces y propuestas.
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Por el complemento que aporta, aconsejamor revisar la siguiente entrada:
Cataño García, E.(2019, junio 8). Imagino, vibro, crezco! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3157

Cómo citar esta entrada

Bodas González, E. (2019, julio 13). Las prácticas: mucho más que una asignatura. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3245

El profesional de la orientación en un centro educativo. Principios de la función orientadora

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000.

El orientador educativo es un profesor del cuerpo de profesores de Educación Secundaria,licenciado en Pedagogía, CC. De la Educación, Psicología o Psicopedagogía, responsable de la acción tutorial, del plan de orientación académica y profesional, de la atención a la diversidad y del apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Su trabajo, además de impartir algunas materias, implica todas las dimensiones del proceso de desarrollo del estudiante, más allá de lo que el aprendizaje implica. Para ello, trabaja con todos aquellos miembros de la comunidad educativa ya sea de forma directa, indirecta, individual o grupal que inciden sobre el estudiante concreto.

Si la función de orientador educativo tomase para sí las claves del juramento hipocrático (500 a.C.), cabría asumir que donde dice “En cuanto pueda y sepa, usaré de las reglas dietéticas en provecho de los enfermos y apartaré de ellos todo daño e injusticia”… se podría entender “En cuanto pueda y sepa, usaré de las reglas pedagógicas en provecho de los alumnos y apartaré de ellos todo daño e injusticia”. Y no señala si dichos alumnos están matriculados en enseñanza obligatoria o en enseñanza no obligatoria, sino que necesitan asesoría, consejo, tutoría, orientación, etc. y en todo caso se le ha de dar. Por ello, el primer principio que rige la función orientadora es la universalidad. Toda la población necesita consejo, apoyo, guía y asesoramiento y si la reclama no puede haber motivo para negarlo.

Por ello, ya sea un centro muy grande o un centro muy pequeño, cuando cualquier miembro de la comunidad educativa demanda una intervención, no se hace una valoración sobre la eficiencia en la obtención de resultados o si el colectivo destinatario o emisor de la demanda es la ruta más adecuada, sino que se mira en primer lugar si es a beneficio de estudiante independientemente de su edad o su etapa educativa, de la misma forma que si lo realiza un padre/una madre o un estudiante motu propio. Por ello, el segundo principio es integridad, ya que siempre se buscará maximizar el potencial del estudiante y su familia dentro del entorno en el que están insertos en la certeza de que vivimos en una sociedad en la que maximizar su potencial lleva irremediablemente a una mejora de la calidad de vida y el bienestar de cada ciudadano y de la población en su conjunto.

Una vez verificado que el bien del estudiante y su correcto desarrollo es lo que inspira la función que se nos solicita, realizamos una intervención interdisciplinar, ya que buscamos los recursos que sean pertinentes para cubrir tal necesidad, ya tengan que ver con las dimensiones pedagógicas, educativas, académicas o más allá, sociales, familiares, o lúdicas, para las cuales estamos escasamente dotados. Por ello el Dpto. de Orientación es el más heterogéneo de los departamentos que hay en los Instituto de Enseñanza Secundaria, y sus funciones van mucho más allá de la función didáctica y pedagógica, porque atiende a aspectos vitales del ser humano, de cada ser humano que solicita intervención.

Estos principios esenciales quedan recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos ya que en su Art. 7 señala que “Todos son iguales ante la ley” y el Art. 26 a su vez especifica que “Toda persona tiene derecho a la educación. (…) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana (…)” y esto mismo queda recogido en nuestra Carta Magna que así lo expresa y concreta para el estado español en los diferentes apartados de su artículo 27. Es por esta base legal que otro de los principios que rigen la función orientadora es el de legalidad.

La orientación en las últimas décadas ha trascendido a la información sobre optatividad en las diferentes etapas, dado que vivimos en una sociedad de aprendizaje continuo. El aprendizaje a lo largo de la vida, además trasciende lo académico y lo profesional, pero estar inserto en ello, ya que es la misma persona la que se desarrolla, la que trabaja y la que se forma dentro de una inalienabilidad entre estos tres aspectos.

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Rubio Roldán, M.J. (2019, julio 6).El profesional de la orientación en un centro educativo. Principios de la función orientadora. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3233

Se puede simular aquello que queremos aprender…

Profesora Titular de Prácticas en la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

¿Se puede simular situaciones de aprendizaje y entrenamiento de competencias profesionales?, esta pregunta es la que nos hicimos en la Facultad de Psicología de la UNED, hace ya más de 15 años. Nuestro deseo era plantear una propuesta innovadora que conviviera con las prácticas presenciales en entidades externas, y que ofreciera respuesta a los estudiantes de psicología en una universidad a distancia, caracterizada por una enseñanza mediada por herramientas digitales y tecnológicas.

Descubrimos que lo que queríamos hacer ya se había hecho antes con éxito en diferentes áreas (Galindo y Visbal, 2017) . Este aval y el convencimiento de que la UNED tenía recursos personales y materiales, nos llevó a decidir diseñar un Prácticum Virtual con el objetivo de exponer a los estudiantes, a través de la simulación, a un aprendizaje profesional y situado en una comunidad de práctica.

El equipo docente y técnico que asumió el diseño de esta modalidad de Prácticum tuvo claro que no se trataba de hacer un videojuego o trabajar con realidad aumentada, la propuesta debía dirigirse a simular un espacio de aprendizaje que capturase la actividad psicológica por la que pasa el aprendiz, ayudándole a activar habilidades cognitivas y sociales transferibles a entornos reales, de acuerdo con cada uno de los itinerarios formativos (psicología de la salud, educativa y social y de las organizaciones).

Con esta idea planteamos un diseño docente, mediado por recursos digitales y multimedia, con la participación de profesores con una amplia experiencia profesional en diferentes campos de la psicología y con el asesoramiento de profesionales externos. Este diseño se basa en modelos de aprendizaje experienciales y reflexivos centrados en el planteamiento de un problema, situado y significativo en una comunidad profesional, su análisis a partir de la revisión y guía de un modelo experto, y la resolución y reelaboración a través de la realización de actividades guionizadas, todo ello situado en una comunidad de práctica donde los estudiantes interactúan con expertos y con otros aprendices.

Desde su implementación, por esta modalidad de Prácticum han pasado más de 2000 estudiantes manifestando un grado de satisfacción muy elevado y repetido a lo largo de los años. El análisis que venimos haciendo al terminar cada curso académico, unido con la evaluación de los estudiantes, nos ha mostrado que un Prácticum simulado permite:

 Exponer a los estudiantes a experiencias significativas de aprendizaje de acuerdo con los modelos competenciales del psicólogo, lo que no siempre ocurre en los centros externos a los que acuden los estudiantes en la modalidad presencial.

 Desarrollar procedimientos cognitivos, sociales y emocionales complejos, en un entorno seguro donde el error supone un valor añadido.

 El acceso a entornos profesionales que por condiciones de seguridad, éticas o legales no pueden hacerse en condiciones reales.

 Una toma de conciencia, en un entorno intencional y diseñado didácticamente, sobre las competencias del psicólogo, su grado de adquisición y la necesidad de entrenamiento.

Queremos terminar esta entrada dedicada a presentar esta propuesta innovadora, con la voz de algunos estudiantes que han hecho esta modalidad en el itinerario de psicología educativa:

“… La progresión de actividades ha sido un acierto. Por ejemplo, la introducción a las escalas, pues poco a poco se nos ha introducido hasta llegar a la práctica real, con un bebé de carne y hueso…” (curso académico 2016-2017)

“… Contrastar información, reflexionar sobre la práctica laboral diaria, plantearme las
competencias profesionales que debería desarrollar
para realizar correctamente mi trabajo …” (curso académico 2016-2017)

“… En relación a la primera, muchas de las tareas suponían un proceso de aprendizaje que partía de las propias hipótesis, que, sin tener experiencia, podían ser incorrectas o deficientes, dando así un espacio importante al error como forma de aprender…” (curso académico 2016-2017)

“… Videos que, por otro lado, podía visualizar una y otra vez, fijarme en detalles, analizarlos en profundidad y con guiones y material que me ayudaban a sacarles todo el potencial que tenían…” (curso académico 2016-2017)

“… Al haber visto vídeos realizados por profesionales con amplia experiencia en el sector, hemos aprendido a aplicar todos los conocimientos adquiridos a situaciones reales con las que nos vamos a encontrar en la práctica laboral diaria (aplicación de Escalas de Desarrollo, análisis de protocolos de demanda, análisis de informes médicos, cómo elaborar y llevar a la práctica una entrevista familiar, etc.) …” (curso académico 2016-2017)

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Nota. Para aquellos que quieran conocer un poco más esta experiencia les invitamos a leer este artículo: González-Brignardello, M. y Méndez Zaballos, L. (2017). Desarrollo de un Prácticum Virtual: fundamentos y claves. Revista Prácticum, 2 (2), 50-68. Recuperado de https://revistapracticum.com/index.php/iop/article/view/30/75

Referencia

Galindo, J. y Visbal, L. (2007). Simulación: Herramienta para la educación médica. Salud Uninorte, 23 (1)

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Méndez Zaballos, L. (2019, julio, 1). Se puede simular aquello que queremos aprender… Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3215

Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Crónica del curso

Durante los días 18-20 de junio del 2019 nos reunimos en el Centro Asociado de la UNED-Pamplona para poner en marcha el curso de verano Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional

El formato del curso fue presencial y en línea. Se inscribieron cerca de 200 personas, entre estudiantes, profesores tutores, tutores profesionales y docentes.

El curso se inició con la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado.

El objetivo de la misma fue mostrar, principalmente, cómo surge y evoluciona la(s) identidades del estudiante; así como algunas técnicas y herramientas que se pueden utilizar durante el periodo formativo práctico para favorecer la reflexión, capacidad necesaria para construir conocimiento crítico e innovador.

A continuación, la “Mesa redonda de profesores tutores de prácticas. La formación inicial práctica. Propuestas para mejorar la profesionalidad de los estudiantes en prácticas”, coordinada por Jacinto Estarriaga. Los cuatro profesores tutores invitados dejaron de manifiesto la importancia trabajar en equipo, la diferencia entre tutoría de asignaturas prácticas y tutoría de asignaturas teóricas, la casuística que se encontraban, el perfil competencial que requería su labor, etc. Fueron interesantes algunas de las experiencias aportadas.

El día 19 de julio iniciamos la sesión con la conferencia “El tutor de prácticas en las entidades colaboradoras. Modelo de profesional, su aportación al estudiante en prácticas”, impartido por el docente Raúl González Fernández.
El objetivo de la misma fue visualizar el perfil del profesional que colabora con la UNED, así como centrarse en algunas de las características más imporantes: el modelado y la orientación. La fórmula utilizada por el docente para implicar a los estudiantes fue bien acogida, consiguiendo formar grupos de trabajo en el aula y en la nube.

A continuación, la “MESA DE EMPLEADORES-TUTORES DE PRÁCTICAS EN CENTROS COLABORADORES: La formación inicial práctica. ¿Cómo la perciben los tutores de prácticas? Propuestas para mejorar la profesionalidad de los estudiantes en prácticas”, Coordinada por Ana Biurrun. Participaron cuatro tutores profesionales de diferentes empresas y que respondían a diferentes titulaciones. Interesante su visión sobre los estudiantes en prácticas, sobre lo que aportan a la empresa y a ellos como profesionales. Manifiestan la necesidad de buscar vínculos que unan y fortalezcan a la universidad y a la empresa.

El último día del curso, empezamos la jornada con la “MESA DE ESTUDIANTES Y EGRESADOS. La formación inicial práctica. La experiencia de los estudiantes. Propuestas de actuación para mejorar la profesionalidad de los estudiantes en prácticas”. Sin duda, ha sido una de las sesiones que más ha gustado a los estudiantes, en general. Riqueza de experiencias, emotividad, entusiasmo, alegría por compartir, decenas de consejos a los docentes, tutores de prácticas y profesores tutores,….

Y, la clausura estuvo a cargo de la docente Laura Mendez Zaballos, con la conferencia “Aprender un profesión. Más allá de las competencias profesionales”. Del profesional novel al profesional experto, esa trayectoria que se inicia con unas sensaciones y sentimientos, que se van transformando y reconstruyendo hasta que emerge el profesional real. Muy interesante, verdaderamente.

Y, lo mejor de todo, fue reunirse de nuevo…

Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se estructura en dos elementos complementarios: las asignaturas y el Prácticum. Dos elementos complementarios diferenciados por sus objetivos, finalidades. Las asignaturas, a cargo de los equipos docentes, tienen objetivos de adquisición de conocimientos mientras que el Prácticum, como puede deducirse por su nombre, reviste una fuerte carga práctica y de descubrimiento. Hecha esta diferenciación de los elementos que se entrecruzan, no olvidemos que el Prácticum también es una asignatura con la misma importancia que las demás.

Centrándonos en el Prácticum, deben analizarse varias cuestiones:

Convenios con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas

El Prácticum, como otras Prácticas curriculares y extracurriculares, se enmarca en un convenio firmado entre la UNED y cada Comunidad Autónoma. Cada convenio recoge las especificidades y las obligaciones de cada parte. Cabe preguntarse si, en este contexto de convenio, los Centros Asociados de cada Comunidad Autónoma deberían estar presentes ya que son conocedores directos de las realidades, posibilidades y dificultades.

En la mayoría de los casos, el marco educacional en el que se mueve el Prácticum es el “proyecto de centro”. Pero, sin querer generalizar, los “proyectos de centro” (salvo los institucionales), en muchos casos, dependen más de la voluntariedad, legítima por supuesto, del profesorado. Es decir, no son propiamente de centro, sino del profesorado. Los proyectos de centro deben seguir más allá del profesorado, siempre y cuando sean necesarios para el centro.

Lo anterior supone que cada año haya cambios en los profesores-colaboradores e, incluso, centros que abandonan este proyecto con las “dificultades” que estas situaciones conllevan. Nuestro Máster es habilitante, profesionalizante y clave para acceder a la función docente. Sin él, no puede haber, hoy por hoy, docentes. Consecuentemente, las Administraciones Educativas deberían establecer la obligatoriedad, para todos los centros educativos, de acoger a estudiantes del Máster. Las condiciones para los profesores-colaboradores son responsabilidad, compartida, entre cada Universidad y la Administración educativa. Sin este carácter obligatorio y ante la demanda creciente de estudiantes, el sistema de formación que establece el Máster colapsará.

Profesores-colaboradores de prácticas: perfil

El perfil que debería mostrar todo profesor-colaborador es “un perfil de experiencia, de conocimiento del sistema educativo, de la gestión de centros y de aula, de formación y de la administración educativa”, áreas a las que el estudiante debe aproximarse.

Experiencia para la transmisión de conocimientos, para la gestión del aula, para la evaluación del proceso de aprendizaje y, también, de enseñanza. La docencia no solo es “transmisión de conocimiento” sino “transmisión de valores, de actitudes y de ciudadanía”. Es saber entender al alumno y acompañarlo en su aprendizaje. Gestionar el aula es convivencia estableciendo un marco acordado entre todos, docente y alumnado, desde el respeto mutuo. Saber evaluar los progresos de los alumnos. Existe una tendencia a la “evaluación negativa”, evaluación que busca y sanciona los errores de los alumnos y no tiene en cuenta los aprendizajes. Es la cuenta regresiva. La evaluación no solo es medir los conocimientos adquiridos, intervienen multitud de elementos, desde el propio conocimiento al interés, dedicación… Es pedagogía aplicada. Los procesos de enseñanza van ligados a los de aprendizaje. En consecuencia, existe una dependencia mutua y no pueden ir separados. Estos procesos de enseñanza deben evaluarse para conocer los efectos directos sobre el proceso de aprendizaje. Esta experiencia es la vivencia de cada profesor-colaborador, no está en los libros, no está en las asignaturas, está en el día a día acumulado, curso tras curso, por los docentes en activo. Es vivencia y profesionalidad y, para ello, es imprescindible establecer un mínimo de tiempo de ejercicio para asentar esta experiencia vivencial.

En definitiva, “…se trata del conocimiento de la realidad profesional…” como bien dice el profesor Luis Vicente Pujalte (2019, enero, 13).

Conocimiento del sistema educativo sin el cual no es posible asumir las funciones de profesor-colaborador. La función docente no solo es impartir conocimientos, también es seguimiento, apoyo, orientación, evaluación. Es, por tanto, imprescindible conocer los itinerarios que ofrece el sistema, su estructura legal, los servicios que ponen a disposición de la comunidad educativa las administraciones educativas para dar respuesta a las preguntas del alumnado y de las familias. Sobresale la orientación académica y profesional. Académica en cuanto a los itinerarios existentes ESO, Bachillerato y Formación Profesional. El campo de actuación del docente va más allá del aula.

Gestión de centros y de aula si el campo de actuación del docente va más allá del aula, el profesor-colaborador debe tener un profundo conocimiento del funcionamiento del centro, su estructura organizativa, su autonomía pedagógica y de gestión. Es importante, igualmente, conocer los roles de cada sector de la comunidad educativa, de cada responsabilidad y de las relaciones entre los sectores: docentes, familias, personal no docente, entidades colaboradoras, equipo directivo.

La gestión del centro incide directamente en el aula. En este campo, es fundamental, de nuevo, el conocimiento de la realidad profesional, de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre docente y alumnos. Es conocer, para poder interactuar, la intrahistoria de cada grupo y hacerlo avanzar. Resolver los conflictos, pequeños o grandes, graves o no, necesita este plus que da la experiencia a pesar de los errores que se puedan cometer. Como se solía decir antiguamente: “mano de hierro en guante de terciopelo”. Saber interactuar con firmeza, pero con respeto buscando el equilibrio necesario basado en valores. El docente, en su aula, debe ser el que orienta y conduce acompañando.

Formación para ejercer la docencia obliga a un proceso de formación continua a lo largo de la carrera profesional construyendo un itinerario personal. Por ello, durante el Prácticum, al estudiante, es preciso abrirle las puertas de la formación, darle a conocer las posibilidades, las entidades, los modelos y, sobre todo, la necesidad de seguir formándose para fortalecer y mejorar las competencias profesionales. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua. Por tanto, el profesional debe tener el conocimiento y la participación suficientes en formación para poder acompañar, en este campo, a nuestro estudiante.

Administración educativa no es un ente ajeno, alejado de los centros educativos, del día a día. Es la responsable directa del desarrollo, entre otros, de la función docente por sus normativas, directrices, circulares…, especialmente los Servicios Territoriales / Provinciales. Conocer los distintos servicios existentes: alumnos, centros, personal, becas, atención a la diversidad, programas educativos y, especialmente, la Inspección de Educación. La relación inspección – centro – docente es el eje en el que gira todo el funcionamiento de los centros. Al finalizar el Prácticum, es importante que el estudiante tenga conocimiento de esta relación. No olvidemos que nuestros estudiantes, una vez superado el Máster y habiendo accedido a un puesto de trabajo, serán evaluados por la inspección. El profesor-colaborador, con la ayuda de la dirección del centro, debe introducir a su estudiante en este campo desde su propio conocimiento de los distintos roles (inspector, director), de las funciones de cada uno y como se establece una relación a menudo jerárquica. Es, consecuentemente, otro campo en el que los conocimientos del profesor-colaborador son imprescindibles.

Profesores-tutores: perfil

En general, el perfil de los profesores-tutores de los Centros Asociados es el de un profesional en activo que dedica una tarde a desarrollar sus funciones tutoriales en su Centro Asociado. En el caso del Prácticum de nuestro Máster, generalmente son profesores-tutores que procede de la docencia directa, de inspección educativa y de otras formaciones como pueden ser psicología, trabajo social…

¿Debe ser el profesor-tutor del Prácticum un docente? Teniendo en cuenta, como ya se ha señalado, que la función docente no solo es transmisión de conocimientos, les respuesta debe ser “sí”. Entonces, ¿qué perfil debe tener?

En realidad, el perfil del profesor-tutor coincide con el perfil del profesor-colaborador. Experiencia, conocimiento del sistema educativo, gestión de centros y de aula, formación y administración educativa son los elementos básicos para desarrollar su labor. Al coincidir los perfiles, aparece un nuevo elemento. La colaboración, el apoyo entre los dos tutores, en definitiva, trabajar en equipo refuerzan el acompañamiento de los estudiantes.

¿Deberían la coordinación del Prácticum y/o los Centros Asociados estructurar un sistema de selección? Creo que es necesario e ineludible. Un profesor-tutor que no conozca no solo la docencia sino la administración educativa difícilmente podrá tutorizar un estudiante del Máster que, no se olvide, procede de grados que casi nunca tienen relación directa con el mundo de la docencia. Esta necesidad de selección conlleva establecer unos criterios claros, directamente relacionados con la realidad profesional. Pueden ser los descritos anteriormente u otros. Lo importante es establecer estos criterios para todos los Centros Asociados.

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Salamé Sala, J. (2019, junio, 23). Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3173

Las prácticas académicas, las puertas hacia el primer empleo: experiencia de un estudiante del Grado en Educación Social.

Javier Velasco Ruiz. Estudiante del Grado en Educación Social. Centro Asociado de la UNED, Huelva, España.

A continuación, aportamos el relato que Javier Velasco Ruiz nos ofrece sobre la experiencia vivida durante las prácticas y “el premio final que obtuvo”.
Creemos que puede ser un recurso interesante para los profesores tutores académicos en la tutoria inicial.
Leamos!

A pocos meses de comenzar las prácticas, estaba muy indeciso sobre el tipo de colectivo con el que quería trabajar, el tipo de centro, si hacerlas en mi ciudad o en algún pueblo cercano… Conforme se iba acercando el momento, la ilusión aumentaba, ya que pasar del contenido teórico y tantas experiencias contadas a vivirlas en primera persona, suponía un extra de motivación e ilusión. Había trabajado con niños como monitor de fútbol, y sabía que me gustaba, pero quería probar cosas distintas. Me decanté por el ámbito de las personas mayores, era lo único que tenía claro… Ahora, venía la otra parte: ¿Residencia? ¿centro de día? ¿en Huelva? ¿en pueblos cercanos? ¡Tenía poco tiempo para decidir! Tal era mi inseguridad, que decidí hacer un tour por las diferentes residencias y centros de día tanto de la ciudad de Huelva como de los pueblos; y, hablar con educadores y directores para que me informasen de lo que hacían en su día a día, los servicios que prestaban, la metodología y dinámica que seguían,… con la intención de poder seleccionar la que me pareciese más enriquecedora de cara a aprender y sentirme más a gusto. Probé en Punta Umbría, Aljaraque, Moguer,… …y, la verdad es que había opciones que me convencían bastante, pero no quería elegir sin haber contrastado todas las opciones. Casualidades de la vida, el lunes de la semana siguiente me llamaron desde un número de teléfono con el que había contactado y, ni siquiera me acordaba: “Buenos días, le llamo del centro de día Andrés Picón, tengo una llamada perdida suya”. Estuvimos hablando sobre las prácticas, el tipo de profesional que debía tutorizarme, las competencias a adquirir y demás; y me dijeron que fuese al día siguiente para reunirme con la directora. Este centro, además, tenía un aliciente añadido, y es que está a 5 minutos de reloj andando desde mi casa, por lo que ya era una opción a tener en cuenta. Al día siguiente fui y me reuní con la encargada de la unidad de estancia diurna. Tras un rato hablando y contándole mis expectativas y demás, salí con la convicción de que era uno de los “centros ideales”. Un centro de día, donde los usuarios no duermen, pero se realizan talleres diarios, excursiones, actividades fuera del centro, y donde una educadora podría tutorizarme y guiarme con mucho gusto. Además de esto, salí fascinado con su ambiente acogedor; lo que, mi profesora tutora de la UNED pudo corroborar en su visita.

Tras una semana de papeleos y temas burocráticos, llegó el primer día de prácticas y el comienzo de una experiencia increíble. Las Prácticas Profesionales III transcurrieron de forma muy agradable. Los usuarios me lo pusieron muy fácil, y mi tutora y los demás trabajadores, igualmente. Personas colaborativas, siempre dispuestas a ayudar y a trabajar, y lo más importante, creando un clima familiar, día tras día. Cuando llegó el final del primer periodo de prácticas, he de decir que había aprendido más de lo que esperaba, y si en el primer momento, mi intención era “probar” si me gustaría trabajar con este colectivo, ¡ya estaba convencido! Y más de lo previsto. Fue tan buena la relación con los compañeros, que me felicitaron por haberme implicado tanto y por las prácticas que había realizado, considerándome ya como uno más del equipo multidisciplinar con el que cuenta el centro. Me calificaron con un 10 en el informe de evaluación, y dijeron “ te esperamos en el siguiente cuatrimestre, con muchas ganas”.

Al cabo de dos meses aproximadamente, llegó el momento de reincorporarme para comenzar con Prácticas Profesionales IV. El primer día todo estaba prácticamente igual. Tres o cuatro usuarios nuevos, uno o dos de baja, pero el ambiente, en general, se mantenía. Lo que sí había cambiado era yo: mayor motivación y seguridad con la que afrontaba este segundo periodo. Comencé con las actividades diseñadas por la educadora, trabajando junto a ella y aprendiendo, pero teniendo en mente que tenía que poner en marcha el proyecto diseñado en el primer cuatrimestre. Inicié la primera actividad con el objetivo de fomentar la creatividad: elegí la creación entre todo, de un cuento; y, si bien conté con la ayuda de la educadora, tuve toda la libertad para hacerlo de forma autónoma y asumiendo toda la responsabilidad. Me felicitaron, pues fue un éxito; incluso, publicaron el cuento en la página web del centro. La semana siguiente recibimos la visita de Begoña, profesora tutora del centro asociado de Huelva, y se sorprendió por el trabajo que se realizaba con los usuarios y por el buen ambiente que reinaba en el centro. Los usuarios incluso se pusieron a cantar flamenco cuando llegó…

Fueron pasando los días, y cada vez con mayor autonomía e iniciativa fui poniendo en marcha el resto de las actividades del proyecto, me sentía integrado con el resto de los trabajadores. Cuando se acercaba el momento de finalizar las prácticas, he de reconocer que me daba mucha pena dejar el centro, incluso me estaba planteando continuar como voluntario para no perder el contacto con ellos, y para seguir aprendiendo. Cuando faltaban unas dos semanas para terminar, allá por Semana Santa, la jefa de la unidad me dijo que la educadora iba a estar un tiempo de baja. Esa semana tomé completamente las riendas de los talleres, y aunque los demás profesionales me ayudaban, yo era el encargado de llevarlos a cabo. De repente, cuando se acercaba el momento de la despedida, la jefa me dijo que quería hablar conmigo para realizarme una propuesta. La verdad es que en ese momento me imaginé de lo qué podía tratarse. Fui con ella al despacho, y la propuesta era ¡un contrato de trabajo! Sin dudarlo ni un segundo, acepté. Al ser estudiante aún, no podría contratarme como profesional de la educación social, pero me harían un contrato de ayudante de oficios varios para que ejerciese como educador este tiempo, y que cuando finalizase el Grado en Educación Social, si seguía interesado en el trabajo, ya podrían contratarme como EDUCADOR SOCIAL. Por supuesto, me pareció una gran idea: ganar experiencia antes de terminar el grado, mantener el contacto con la empresa, la posibilidad de trabajar como educador social nada más terminar… ¡Un sueño cumplido!

Hace una semana exactamente comencé a trabajar de manera oficial, y pese a que los demás trabajadores están pendientes de mí, me ayudan y orientan, tengo total autonomía para diseñar, poner en marcha y evaluar las actividades que crea conveniente. Siempre con supervisión, por supuesto. Sin duda, supone un avance enorme en mi formación.

Ahora, echando la vista atrás, es cuando más valoro la importancia de elegir un centro de prácticas que convenza, y contar con la ayuda de los profesores tutores académicos, Begoña, en este caso: se implica muchísimo tanto en la búsqueda, en la recomendación y en la relación con los profesionales de las instituciones. Las prácticas pueden llegar a convertirse en una oportunidad real de empleo, como ha sido mi caso.

Con estas líneas en el Blog, quiero animar a todos los estudiantes de Educación Social u otros grados a implicarse al máximo en las prácticas, a reflexionar sobre su elección, valorando tanto aspectos positivos como aquellos que no lo son tanto, pero, sobre todo, a disfrutarlas y aprovecharlas todo lo que sea posible, porque realmente representan una experiencia única y muy gratificante.

Para citar esta entrada

Velasco Ruiz, J. (2019, mayo 12).Las prácticas académicas, las puertas hacia el primer empleo: experiencia de un estudiante del Grado en Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3138

LAS COMPETENCIAS, CAPACIDADES, FUNCIONES, ATRIBUCIONES DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (3ª parte).

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta tercera y última parte, veremos las competencias del personal de educación. Este colectivo, específico del sistema educativo francés, se compone, en muchos casos de docentes o exdocentes. Todos deben tener una formación universitaria y se accede a estos puestos por concurso-oposición. Sus tareas son muy importantes en distintos aspectos de la vida de un centro educativo: la información, la documentación de toda índole puesta a disposición del alumnado con la ayuda del profesor-documentalista tanto académica como profesional (distinto de la biblioteca tradicional que también está en los centros) y todos los aspectos de convivencia, sociales, familiares, de aprendizaje, de estado de ánimo que pueden afectar a los alumnos, funciones asumidas por el Consejero Principal de Educación con su equipo de asistentes de educación, todas ellas dan un sentido a la realidad de los centros educativos que va allá de la simple formación académica.

Competencias específicas de los PROFESORES-DOCUMENTALISTAS (1)

Los profesores-documentalistas ejercen su actividad en el centro educativo en un equipo pedagógico y educativo siendo miembros de pleno derecho. Son responsables del Centro de Documentación e Información (CDI)(2), lugar de formación, de lectura, de cultura y de acceso a la información. Contribuyen a la formación de todos los alumnos en la educación para los mass media y la información.

Además de las competencias que comparten con el conjunto del profesorado tal como se han definido anteriormente, dominan las competencias específicas siguientes.

Los profesores-documentalistas: docentes y “guías” de la adquisición, por parte de todos los alumnos, de una cultura de la información y de los mass media.

Los profesores-documentalistas ofrecen a los alumnos y a los docentes las ayudas necesarias para que los aprendizajes y la enseñanza tengan en cuenta la educación en los medias y la información. Intervienen directamente con los alumnos en sus formaciones y actividades pedagógicas de su propia iniciativa o según las necesidades expresadas por los docentes de disciplinas.

D 1.- Dominar los conocimientos y las competencias propias de la educación a los media y a la información

• Conocer los principales elementos de las teorías de la información y de la comunicación.
• Conocer la reglamentación en materia de uso de as herramientas y de los recursos digitales.
• Conocer el derecho a la información, así como los principios y las modalidades de la protección de datos y de la vida privada.
• Conocer los principales conceptos y análisis en sociología de los media y de la cultura.
• Saber definir una estrategia pedagógica que permita la implementación de los objetivos y de los aprendizajes de la educación para los media y la información, en colaboración con los demás docentes.
• Facilitar e implementar trabajos disciplinarios o interdisciplinarios que apelan ala investigación y al dominio de la información.
• Acompañar la producción de un trabajo personal de un alumno o de un grupo de alumnos y ayudarles en su acceso a la autonomía.

Los profesores-documentalistas, “guías” de la organización de los recursos pedagógicos del centro educativo y de su disponibilidad.

En relación con los demás miembros de la comunidad educativa y en el marco del proyecto de centro, los profesores-documentalistas proponen una política documental al director y participan a su implementación en el centro y en su entorno digital. Esta política tiene por objetivo principal permitir a todos los alumnos acceder a las informaciones y a los

D 2.- Implementar la política documental del centro contribuyendo a su definición

• Dominar los conocimientos y las competencias biblioteconómicas: gestión de una organización documental y de un sistema de información, funcionamiento de bibliotecas públicas o centros de documentación, política de adquisición, acogida y acompañamiento de los públicos, animación y formación, política de lectura, evaluación.
• Detectar y analizar las necesidades de la comunidad educativa en recursos documentales y de información.

D 3.- Asegurar la responsabilidad del centro de recursos y de la difusión de la información en e centro educativo:

• Organizar y gestionar el centro de documentación y de información velando por la diversidad de los recursos y herramientas a disposición del alumnado apoyándose en la situación particular de cada centro (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).
• Organizar, en colaboración con el equipo pedagógico y educativo, la complementariedad de los espacios de trabajo (espacio de recursos de información, salas de estudios…) y contribuir a su evolución para favorecer el acceso progresivo de los alumnos a la autonomía.
• Dominar las diferentes etapas del tratamiento documental, las funcionalidades de los programas informáticos documentales, así como los principales de funcionamiento de las herramientas de búsqueda de información.
• Participar en la definición del apartado digital del proyecto de centro y facilitar la integración de los recursos digitales en las prácticas pedagógicas, sobre todo en los trabajos interdisciplinarios.
• Actuar en la red de documentación escolar para asegurar relaciones entre las etapas de enseñanza y optimizar los recursos.

Los profesores-documentalistas: actores de la apertura del centro a su entorno educativo, cultural y profesional:

El Centro de Documentación e Información (CDI) es un lugar privilegiado para contribuir a la apertura del centro a su entorno.

D 4.- Contribuir a la apertura del centro educativo a su entorno educativo, cultural y profesional, local, regional, nacional, europeo e internacional

• Concurrir a la definición del programa de acción cultural del centro teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos, los recursos locales y el proyecto de centro.
• Implementar proyectos que estimulen el interés por la lectura, el descubrimiento de culturas artística (y las distintas formas de arte), científica y técnica y desarrollar una política de lectura con los profesores apoyándose especialmente sobre el conocimiento de la literatura general y de juventud.
• Saber utilizar las herramientas y los dispositivos digitales para facilitar la apertura del centro hacia el exterior.

Competencias específicas de los “CONSEILLERS PRINCIPAUX D’ÉDUCATION” (3)

Como establece la Circular de 28 de octubre de 1982 (4) , “el conjunto de las responsabilidades ejercidas por los Consejeros Principales de Educación se sitúa en el marco general de la “vida escolar” y puede definirse así: situar a los adolescentes en las mejores condiciones de vida individual y colectiva de plenitud personal”.

Los consejeros principales de educación: consejeros de toda la comunidad educativa y animadores de la política educativa del centro:

Basando su acción en el conocimiento de la situación individual y colectiva de los alumnos, los consejeros principales de educación contribuyen, al estar cercanos a las realidades escolares y sociales del centro, a la definición de la política educativa. Como todos los miembros de la comunidad educativa, contribuyen a explicitar, hacer comprender y aceptar las reglas de vida y de derecho en vigor en el centro educativo.

C 1.- Organizar las condiciones de vida de los alumnos en el centro, su seguridad, la calidad de la organización material y la gestión del tiempo:

• Velar por el respeto de los ritmos de trabajo de los alumnos y organizar su seguridad.
• Organizar la acogida, las condiciones de entrada y salida de los alumnos, los desplazamientos y la vigilancia de las zonas de trabajo y de estudios colectivos, así como las zonas recreativas con la preocupación por contribuir al bienestar de los alumnos.
• Dominar los circuitos de información eficaces para asegurar tanto el seguimiento individual como colectivo de los alumnos.
• Facilitar el tratamiento y la transmisión de las informaciones procedentes o destinadas del equipo de dirección, del personal del centro, de los alumnos y de los padres, especialmente en lo que concierne el uso de las herramientas y de los recursos digitales.

C 2.- Garantizar, con otro personal, el respeto de las reglas de vida y de derecho en el centro:

• Participar en la elaboración del reglamento interior y en su aplicación.
• Promover, junto a los alumnos y a sus padres, los principios de organización y las reglas de vida en un espíritu educativo.
• Contribuir a la enseñanza cívica y moral del alumno, así como a la calidad del marco de vida y de estudio.
• Identificar las conductas de riesgo, los signos de adicción, los comportamientos degradantes y delictivos con el personal social y de salud y los consejeros de orientación-psicólogos y contribuir a su resolución en cooperación con las personas recursos internas o externas a la institución.
• Aconsejar al director, así como al personal, en la apreciación de los castigos y de las sanciones.
• Prevenir, gestionar y superar los conflictos privilegiando el diálogo y la mediación en una perspectiva educativa.

C 3.- Impulsar y coordinar el apartado educativo del proyecto de centro:

• Recoger y comunicar las informaciones que permiten seguir la asiduidad de los alumnos y luchar contra el absentismo.
• Contribuir a la detección de las incivilidades, de las formas de violencia y de acoso y a la implementación de medidas que permitan su cese con la ayuda de los equipos pedagógicos y educativos.
• Elaborar e implementar actuaciones de prevención y conocer las misiones de los “partenaires” del centro para la lucha contra la violencia y la educación para la salud (CESC)(5) .
• Aconsejar al director y al gestor para el acondicionamiento y equipamiento de los espacios para permitir la instalación de condiciones de vida y trabajo que favorezcan la serenidad del clima escolar.
• Contribuir activamente al desarrollo de la animación socioeducativa y a la implementación de una política de formación para la responsabilidad en el marco del proyecto de centro.

C 4.- Asegurar la responsabilidad de la organización y de la animación del equipo de vida escolar:

• Organizar las actividades y los horarios del personal de la vida escolar teniendo en cuenta la continuidad, coherencia y eficacia del servicio.
• Preparar y conducir las reuniones de coordinación y organización del equipo actando las conclusiones.
• Evaluar las necesidades de formación de los miembros del equipo y proponer formaciones.

Los consejeros principales de educación: acompañantes del itinerario de formación de los alumnos.

Los consejeros principales de educación cumplen una función de educador en el centro. Aseguran el seguimiento individual y colectivo de los alumnos junto a los docentes. Contribuyen a la promoción de la salud y de la ciudadanía y, con sus acciones educativas que inician o a las que participan preparan a los alumnos para su inserción social. En un centro, especialmente los centros que tienen internado aportan una contribución esencial a la elaboración de un proyecto pedagógico, educativo y sociocultural. Son actores de la apropiación, por parte de los alumnos, de la base común de conocimientos, competencias y cultura en tanto que acompañan a los alumnos en su itinerario y construcción de su proyecto personal.

C 5.- Acompañar el itinerario del alumno sobre los planes pedagógicos y educativos:

• Saber llevar una entrevista de escucha en el marco del seguimiento individual de los alumnos y de la mediación.
• Trabajar en la continuidad de la relación con los padres y colaborar con todo el personal del centro intercambiando información sobre el comportamiento y actividad del alumno, sus resultados, sus condiciones de trabajo, su asiduidad, para contribuir la elaboración de respuestas colectivas para ayudar a los alumnos a superar las dificultades que encuentren.
• Contribuir al seguimiento de la vida de la clase, especialmente participando a las reuniones de los equipos pedagógicos y educativos, así como a las sesiones de evaluaciones (6) colaborando en la implementación de proyectos.
• Participar en el consejo pedagógico, especialmente para contribuir a los proyectos transversales debatidos y preparados en este consejo (7).
• Conocer las competencias de los diferentes intervinientes en la prevención del abandono escolar.

C 6.- Acompañar a los alumnos en su formación para una ciudadanía participativa:

• Saber llevar una entrevista de escucha en el marco del seguimiento individual de los alumnos y de la mediación.

• Animar y coordinar las iniciativas del alumnado en el marco de la vida del centro y crear una dinámica de intercambios y colaboraciones entre ellos, especialmente apoyándose sobre las enseñanzas cívicas, jurídicas y sociales.
• Velar a la complementariedad de los dispositivos referidos a la ciudadanía participativa y representativa, favorecer la participación de los alumnos en los órganos representativos y contribuir a su animación: CVL (8) , CESC (9), delegados de clase, conferencia de los delegados, Consejo de Administración (10) , Comisión Permanente (11), Consejo de Disciplina (12)
• Asegurar la formación de los alumnos.
• Acompañar a los alumnos en la toma de responsabilidades utilizando, sobre todo, el “club educativo” y la “casa de los alumnos del Instituto” como espacios de aprendizaje y de educación para la ciudadanía.
• Impulsar y favorecer la vida asociativa y cultural.

C 7.- Participar en la construcción de los itinerarios del alumnado:

• Contribuir con los docentes y con el apoyo de los asistentes de educación (13) a los dispositivos de acompañamiento de los alumnos.
• Asegurar la comunicación con los responsables del cuidado complementario de los alumnos, fuera del horario escolar, en los institutos con organizaciones pedagógicas adaptadas: clases con horarios adaptados, secciones deportivas, grupos deportivos de alto nivel.
• Contribuir, con los docentes, los profesores-documentalistas y los consejeros de orientación psicólogos, al consejo y acompañamiento de los alumnos en la elaboración de su proyecto personal.

Los consejeros principales de educación: actores de la comunidad educativa:

Los consejeros principales de educación cooperan con numerosos “partenaires”, participan en encuentros colectivos a los que los padres están asociados y contribuyen a las acciones educativas, culturales, especialmente, las artísticas, científicas y deportivas.

C 8.- Trbajar en un equipo pedagógico:

• Cooperar con los profesores para crear situaciones de aprendizaje para desarrollar y evaluar las competencias seleccionadas (base común de conocimientos, de competencias y de cultura, referentes profesionales…).
• Contribuir a la elaboración del apartado educativo del proyecto de centro.
• Contribuir a facilitar la continuidad de los itinerarios de los alumnos teniendo en cuenta los tránsitos de una etapa a otra.
• Aconsejar al director para organizar las cooperaciones con los otros servicios del Estado, las colectividades territoriales , las asociaciones complementarias de la escuela, los actores socioeconómicos.

1 de julio de 2013

El Ministro y por delegación
El Secretario General
F.Guin

El Director General de Enseñanza Escolar
J.-P. Delahaye

¿Tendrían cabida estos profesionales en nuestros centros educativos? ¿Son realmente importantes y necesarios en un sistema educativo? ¿La organización de nuestros educativos responde a las necesidades actuales de nuestros alumnos? Y muchas otras preguntas pueden abrirse camino…

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(1) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(2) Estos centros tienen una importancia vital en los centros educativos. https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/international/regard-sur-leurope/bibliotheques-et-bibliothecaires-scolaires-du-second-degre.html
http://lachaussonniere.free.fr/CDI/cdidoctravail/CDI.html
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta circular ha sido derogada por la circular: https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=91890
Para adecuarla a las competencias definidas en este “arrêté”.
(5) Comité de educación para la salud y la ciudadanía. http://eduscol.education.fr/cid46871/le-cesc-composition-ses-missions.html
(6) En estas sesiones asisten todos los profesores del grupo, el director, el Consejero Principal de Educación, dos padres y dos alumnos y, si es necesario, el consejero de orientación psicólogo, la asistenta social, el médico escolar y la ATS escolar.
(7) Muy parecido a la Comisión de Coordinación Pedagógica: Ver http://eduscol.education.fr/cid47769/conseil-pedagogique.html
(8) Consejo de Vida del Lycée: https://www.education.gouv.fr/cid73077/le-conseil-des-delegues-pour-la-vie-lyceenne.html
(9) Comité de educación para la salud y la ciudadanía. http://eduscol.education.fr/cid46871/le-cesc-composition-ses-missions.html
(10) Consejo Escolar: http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=16&cHash=4f281da138
(11) Del Consejo Escolar: http://sgenplus.cfdt.fr/article/la-commission-permanente-cest-quoi/
(12) Consejo d disciplina: http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=32&cHash=c52d730bc8
(13) Asistentes de educación: http://www.ac-versailles.fr/cid106545/assistants-education.html

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Se recomienda visualizar las entradas anteriores, realizadas por J. Salamé Sala (2019, abril, 27) “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)” y J. Salamé Sala (2019, abril, 30) “Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte)”.
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, may, 5). Las competencias, capacidades, funciones, atribuciones del personal de educación: una visión externa (3ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3127

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES: UNA VISIÓN EXTERNA II (2ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta segunda parte vamos a ver las competencias comunes a todos los docentes considerados como equipo pedagógico. El planteamiento que hacen los legisladores franceses es interesante al considerar a los docentes como un solo colectivo, pero, al mismo tiempo, diferencian algunas competencias en función de la etapa o tipo de centro en el que está el docente. Por ello, vemos un bloque de competencias importantísimo junto a un bloque, más reducido, para los niveles de enseñanza, por lo que podríamos hablar de “competencias generales” y “competencias específicas”.

¿Esta “globalización” de competencias es acertada? ¿Es preferible diferenciar TODAS las competencias en función de las etapas?
Se abre el debate

Competencias comunes a todos los DOCENTES

En el equipo pedagógico, los docentes acompañan a cada alumno en la construcción de su itinerario de formación. Para que su proceso de enseñanza favorezca y apoye los procesos de adquisición de conocimientos, de saber hacer y de actitud, los profesores tienen en cuenta los conceptos fundamentales relativos al desarrollo del niño y del adolescente y a los mecanismos de aprendizaje, así como a los resultados de las investigaciones en estos campos.

Disponiendo de una libertad pedagógica reconocida por ley, los docentes ejercen su responsabilidad en el respeto a los programas y a las instrucciones del ministro de educación nacional y en el marco del proyecto de centro, con el consejo y bajo el control de los cuerpos de inspección y de directores.

El dominio, por parte los docentes (profesionales portadores de saberes y de una cultura común), de los saberes enseñados y de una sólida cultura general es la condición necesaria de la enseñanza. Permite a los docentes ejercer la polivalencia propia a su profesión y tener una visión global de los aprendizajes favoreciendo la coherencia, la convergencia y la continuidad de las enseñanzas.

P 1.- Dominar los saberes disciplinarios y su didáctica:

• Conocer, de manera profunda, su disciplina o sus campos de enseñanza situando los referentes fundamentales, los retos epistemológicos y los problemas didácticos.
• Dominar los objetivos y los contenidos de enseñanza, las exigencias de la base común de conocimiento, de competencias y de cultura, así como lo adquirido de las etapas anterior y posterior.
• Contribuir a la implementación de proyectos interdisciplinarios al servicio de los objetivos señalados en los programas de enseñanza.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos, en particular:

• En la escuela (1):

o Sacar partido de su polivalencia para favorecer la continuidad entre los campos de actividad de infantil y asegurar la cohesión el itinerario de aprendizaje en primaria.
o Anclar los aprendizajes del alumnado en un buen dominio de los saberes fundamentales definidos en el marco de la base común de conocimientos, competencias y cultura.

• En el “collège” (2):

o Acompañar a los alumnos en el paso de un maestro polivalente en primaria a una pluralidad de docentes especialistas de sus disciplinas.

• En el “lycée” (3):

o Articular los campos disciplinarios impartidos en los institutos con las exigencias científicas de la enseñanza superior.

P 2.- Dominar la lengua francesa en el marco de su proceso de enseñanza:

• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a las capacidades de comprensión de los alumnos.
• Integrar, en su proceso de enseñanza, el dominio, por parte de los alumnos, de la lengua escrita y oral.
• Describir y explicar sencillamente su proceso de enseñanza a un miembro de la comunidad educativa o a un padre de alumno, especialmente:

• En la escuela:

o Ofrecer un modelo lingüístico pertinente para que todos los alumnos accedan al lenguaje de la escuela.
o Detectar las dificultades de los alumnos relativas al lenguaje escrito y oral (la lectura, sobre todo) para construir secuencias de aprendizaje adaptadas y/o alertar al personal especializado

• En el “lycée professionnel” (4):

o Utilizar el vocabulario profesional apropiado en función de las situaciones y teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.

Los profesores: expertos prácticos de los aprendizajes

P 3.- Construir, implementar y animar situaciones de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad del alumnado:

• Saber preparar las secuencias de clase y para ello, definir programaciones y progresiones; identificar los objetivos, contenidos, dispositivos, obstáculos didácticos, estrategias de refuerzo, modalidades de entrenamiento y evaluación.
• Diferenciar su proceso de enseñanza en función de los ritmos de aprendizaje y de las necesidades de cada uno y adaptarlo a los alumnos con necesidades educativas particulares.
• Tener en cuenta los requisitos previos y las representaciones sociales (género, origen étnico, socioeconómico y cultural) para tratar las dificultades eventuales en el acceso a los conocimientos.
• Seleccionar aproximaciones didácticas apropiadas para el desarrollo de las competencias a trabajar.
• Favorecer la integración de las competencias transversales (creatividad, responsabilidad, colaboración) y la transferencia de los aprendizajes con enfoques apropiados.

• En la escuela:

o Sacar provecho de la importancia del juego en el proceso de aprendizaje
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.

• En el “lycée”:

o Hacer que los alumnos adquieran métodos de trabajo que preparen para la enseñanza superior.
o Contribuir a la información de los alumnos sobre los itinerarios de la enseñanza superior.

• En el “lycée professionnel”:

o Construir situaciones de enseñanza-aprendizaje en un marco pedagógico ligado a la profesión elegida por el alumno, trabajando a partir de situaciones profesionales reales / construidas o proyectos o profesionales, culturales o artísticos.
o Mantener relaciones con el sector económico involucrado en la formación elegida para transmitir a los alumnos las especificidades propias de la profesión o del campo profesional.

P 4.- Organizar y asegurar un modo de funcionamiento del grupo favoreciendo el aprendizaje y la socialización del alumnado

• Crear con los alumnos una relación de confianza.
• Mantener un clima propicio al aprendizaje y un modo de funcionamiento eficaz y pertinente para las actividades.
• Explicitar, para los alumnos, los objetivos elegidos y construir con ellos el sentido de los aprendizajes.
• Favorecer la participación y la implicación de todos los alumnos y crear una dinámica de intercambios y de colaboración entre iguales.
• Instaurar un marco de trabajo y reglas para la seguridad en las plataformas técnicas, en los laboratorios, en los equipamientos deportivos y artísticos.
• Recurrir a estrategias adecuadas para prevenir la emergencia debido a comportamientos inapropiados y para intervenir eficazmente si se manifiestan.

• En la escuela:

o En infantil, saber acompañar al niño y a sus padres en el descubrimiento progresivo de la escuela, de sus reglas y de su funcionamiento con una adaptación de la primera escolarización, implicando, si fuese necesario, a otros “partenaires”.
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.
o Adaptar, sobre todo para los niños pequeños, las formas de comunicación en función de las situaciones y de las actividades (posturas, intervenciones, consignas, conductas de refuerzo)
o Ofrecer las ayudas necesarias para el cumplimiento de las tareas propuestas dejando a los niños la parte de iniciativa y de tanteo propicio a los aprendizajes.
o Gestionar el tiempo respetando las necesidades de los alumnos, las necesidades de los procesos de enseñanza y de otras actividades, especialmente en las clases de infantil y las aulas multinivel.
o Gestionar el espacio para favorecer la diversidad de experiencias y de los aprendizajes, con toda seguridad física y afectiva, especialmente para los niños más jóvenes.

• En el “lycée professionnel”:

o Favorecer el desarrollo de intercambios y de experiencias profesionales compartidas entre los alumnos.
o Contribuir al desarrollo de itinerarios de profesionalización favoreciendo la inserción en el empleo y acceso a niveles de cualificación más elevados.
o Implementar una pedagogía adaptada para facilitar el acceso de los alumnos a la enseñanza superior.

P 5.- Evaluar los progresos y las adquisiciones del alumnado

• En situaciones de aprendizaje, detectar las dificultades de los alumnos para asegurar mejor la progresión de los aprendizajes.
• Construir y utilizar herramientas que permitan la evaluación de las necesidades, de los progresos y del grado de adquisición de saberes y de competencias.
• Analizar los éxitos y los errores, concebir e implementar actividades de refuerzo y consolidación.
• Hacer comprender a los alumnos los principios de evaluación para desarrollar sus capacidades de autoevaluación.
• Comunicar a los alumnos y a los padres los resultados esperados teniendo en cuenta los objetivos y los hitos contenidos en los programas.
• Enmarcar la evaluación de los progresos y logros de los alumnos en una perspectiva de éxito de su proyecto de orientación.

A la vista de todo lo anterior, se puede abrir un análisis “comparativo” entre nuestros dos modelos de definición de competencias profesionales: España y Francia teniendo en cuenta que nada es exportable tal cual, sino que todo necesita una adaptación. No olvidemos que el sistema educativo de cada país es el resultado de sus costumbres, de su cultura y de su historia.
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(1)Escuela infantil-primaria
(2)Centro educativo correspondiente a nuestra ESO, independiente de los institutos
(3)Instituto de Educación posobligatorias (Bachilleratos y Formación Profesional de Grado Superior)
(4)Instituto de Educación posobligatoria que solo imparte FP de Grado Medio, independiente de los demás IES.
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Se recomienda visualizar la entrada realizada por J. Salamé Sala (2019, abril, 27), sobre “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)”
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 30). Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3117

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (1ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

La Universidad, el sindicalismo, el ministerio, las consejerías, los docentes… todos han hablado, escrito y hablan y escriben sobre las competencias profesionales ad-hoc del docente. Pero todas las ideas, todas las definiciones, todas las propuestas quedan sobre el papel de los libros, artículos, ponencias… La LOE (modificada por la LOMCE) establece, en su Artículo 91 las funciones del profesorado. En ningún apartado menciona las competencias. Las normativas autonómicas, en la mayoría de los casos, también se quedan en especificar funciones.

Una mirada más allá de los Pirineos nos muestra que otras administraciones educativas han determinado las competencias profesionales del docente. Es el caso de Francia habiendo legislado dichas competencias publicándolas en su “Journal Officiel de la République Française” en julio de 2013.

El 18 de julio de 2013, el “Ministère de l’Éducation Nationale” publica el “Arrêté” (Orden ministerial) de 1 de julio relativo a las competencias profesionales de las profesiones del profesorado y de la educación (1). Lo primero que llama la atención es el uso de la palabra “métiers”: oficio, trabajo, ocupación… También es curioso constatar competencias para los oficios de los docentes como profesores con docencia directa y de la educación. Se establece, por tanto, el concepto de varias profesiones intervinientes en la docencia y, por ende, en la vida de los centros. Son los otros profesionales. Competencias profesionales recogidas en la misma normativa, lo que favorece el concepto de equipo pedagógico.

No se pretende analizar una por una las competencias profesionales definidas por esta Orden ministerial francesa. Vamos a listarlas con el objetivo de establecer, a través de los comentarios en el blog, un debate entre todos.

La traducción pretende mantener las palabras con el sentido literal que tienen en francés para transmitir la idea principal. Por ello, algunas palabras utilizadas pueden resultar extrañas para nuestro léxico profesional. También hemos indicado las fuentes oficiales de algunos conceptos, órganos, responsabilidades para aquellos que deseen ampliar los conocimientos.

Para establecer estas competencias, el Ministerio de Educación Nacional utilizó la definición del concepto de “competencia” que establece la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento europeo: “conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes apropiadas al contexto”, implicando cada competencia del que la pone en marcha “la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de los riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”.

Debido a la extensión de este “arrêté”, hemos dividido en tres partes el documento: la primera trata de las “Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación”, la segunda “Competencias comunes a todos los docentes” y, la tercera: “Competencias específicas de los profesores-documentalistas”(2) y “Competencias específicas de los Conseillers Principaux d’Éducation” (3).

Como suele ser habitual, tanto en Francia como en España, este “arrêté” tiene unos artículos (cuatro) y un anexo con las competencias.

Artículo 1: La lista de competencias que los profesores, los profesores-documentalistas y los Consejeros Principales de Educación deben dominar para ejercer su profesión se especifican en el Anexo de este “arrêté”.

Artículo 2: El “arrêté” de 12 de mayo de 2010 queda derogado(4).

Artículo 3: Este “arrêté” entrará en vigor el 1 de septiembre de 2013.

Artículo 4: El Secretario General, el Director General de Enseñanza Escolar, y los “Recteurs”(5)son los responsables, cada uno en el marco de sus responsabilidades, de la ejecución de este “arrêté” que se publicará en el Diario Oficial de la República francesa.

En el Anexo siguiente se listan las competencias profesionales de los oficios del profesorado y de la educación, con esta divisa: “Refundar la escuela de la República, es garantizar la calidad de su servicio público de educación y, por ello, apoyarse en profesionales bien formados y mejor reconocidos”.
Las profesiones de los docentes y de la educación se aprenden progresivamente en un proceso integrante de saberes teóricos y saberes prácticos, fuertemente articulados los unos con los otros.

Este conjunto de competencias pretende:

1. Afirmar que todos los profesionales contribuyen a objetivos generales y pueden, así, referirse a una cultura común de una profesión cuya identidad se constituye a partir del reconocimiento del conjunto de sus miembros.
2. Reconocer la especificidad de las profesiones de los docentes y de la educación, en el contexto de su ejercicio.
3. Identificar las competencias profesionales esperadas. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua.

Se acompaña cada competencia con ítems que detallan los componentes y precisan el campo de actuación. Los ítems no constituyen, por tanto, una suma de prescripciones sino diferentes implementaciones posibles de una competencia en situaciones diversas ligadas al ejercicio de las profesiones. Así son definidas:

Competencias comunes a todos los docentes y otro personal de la educación (competencias 1 a 14).
Competencias comunes a todos los profesores (competencias P1 a P5) y especificas para los profesores documentalistas (competencias D1 à D4)
Competencias profesionales especificas para los “Conseillers Principaux d’éducation” (competencias C1 à C8).

Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación
Los profesores y el personal de educación implementan las misiones que la nación asigna a la escuela. En su calidad de funcionarios y agentes del servicio público de educación, contribuyen a la. Misión primera de la escuela: instruir y educar con el fin de conducir al conjunto de los alumnos al éxito escolar y a la inserción profesional y social. Preparan al alumnado al ejercicio de una ciudadanía plena y entera. Transmiten y hacen compartir, a este título, los valores de la República. Promueven el espíritu de responsabilidad y la búsqueda del bien común, excluyendo toda discriminación.

Los docentes y el personal de educación: actores del servicio público de educación
Como agentes del servicio público de educación, transmiten y hacen respetar los valores de la República: actúan en el marco institucional y se refieren a los principios éticos y de responsabilidad que sustentan su ejemplaridad y autoridad.

1. Hacer compartir los valores de la República: Saber transmitir los principios de la vida democrática y de la República: la libertad, la igualdad y la fraternidad, la laicidad y el rechazo de todas las discriminaciones; desarrollar el espíritu crítico del alumnado; saber distinguir los saberes de las opiniones o de las creencias…

2. Inscribir su acción en el marco de los principios fundamentales del sistema educativo y en el marco del reglamento de la escuela:
• Conocer la política educativa de Francia, las principales etapas de la historia de la escuela, sus retos y desafíos, la organización, comparando con otros países europeos.
• Conocer los grandes principios legislativos que rigen el sistema educativo, el marco reglamentario de los centros educativos, los derechos y obligaciones de los funcionarios, así como el estatuto de los docentes y del personal de educación.
• Para los docentes, el personal de educación, los pedagogos y educadores al servicio del éxito del alumnado, dominar las competencias pedagógicas y educativas fundamentales es la condición necesaria de una cultura compartida que favorece la coherencia de los procesos de enseñanza y de las acciones educativas.

3. Conocer los alumnos y los procesos de aprendizaje:
• Conocer los conceptos fundamentales de la psicología del niño, del adolescente y del joven adulto.
• Conocer los procesos y los mecanismos de aprendizaje teniendo en cuenta las aportaciones de las investigaciones
• Tener en cuenta las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de la enseñanza y de la acción educativa.

4. Tener en cuenta la diversidad de los alumnos:
• Adaptar su proceso de enseñanza y acción educativa a la diversidad del alumnado.
• Trabajar con los otros profesionales para la implementación de un proyecto personalizado de escolarización de los alumnos en situación de dificultad.
• Detectar los signos de abandono escolar para prevenir las situaciones difíciles.

5. Acompañar a los alumnos en su itinerario formativo:
• Participar en la construcción de los itinerarios de los alumnos en lo pedagógico y educativo.
• Contribuir a que el alumnado domine la base común de los conocimientos, de las competencias y de la cultura.
• Participar en las sesiones de los órganos del centro contribuyendo a la reflexión sobre la coordinación de los docentes y de las acciones educativas.
• Participar en la concepción y en la animación, en el seno de un equipo pluri-profesional, de las secuencias pedagógicas y educativas permitiendo al alumnado construir su proyecto de formación y su orientación.

6. Actuar como educador responsable y según los principios éticos:
• Prestar a todo el alumnado la atención y acompañamiento preciso.
• Evitar toda forma de desvalorización de los alumnos, de los padres, de los compañeros y de todo miembro de la comunidad educativa.
• Contribuir a las educaciones transversales, especialmente educación para la salud, educación para la ciudadanía, educación para el desarrollo sostenible y educación para artística y cultural.
• Movilizarse y movilizar al alumnado contra los estereotipos y las discriminaciones de todo orden promover la igualdad entre chicas y chicos, mujeres y hombres.
• Contribuir al bienestar, a la seguridad de los alumnos, prevenir y gestionar las violencias escolares, identificar toda forma de exclusión o discriminación, así como todo signo que pueda traducir situaciones de gran dificultad social o maltrato.
• Contribuir a la identificación de todo signo de comportamiento con riesgo y a su resolución.
• Respetar y hacer respetar el reglamento interior
• Respetar la confidencialidad de las informaciones individuales sobre los alumnos y sus familias.

7. Dominar la lengua francesa con fines de comunicativos:
• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a los diferentes interlocutores partícipes de su actividad profesional.
• Integrar en su actividad el objetivo de dominio de la lengua oral y escrita por parte del alumnado.

8. Utilizar una lengua extranjera en las situaciones exigidas por su profesión:
• Dominar, al menos, una lengua extranjera, nivel B2 del Marco Europeo Común de Referencia para los idiomas.
• Participar en el desarrollo de una competencia intercultural de los alumnos.

9. Integrar los elementos de la cultura digital necesarios para el ejercicio de su profesión:
• Sacar lo máximo de las herramientas, de los recursos y de los usos de lo digital, en particular para facilitar la individualización de los aprendizajes y desarrollar los aprendizajes colaborativos.
• Ayudar al alumnado a apropiarse las herramientas y usos digitales de manera crítica y creativa.
• Participar en la educación del alumnado para un uso responsable de Internet.
• Utilizar eficazmente las tecnologías para intercambiar y formarse.

Los profesores y el personal de educación, actores de la comunidad educativa forman parte de un equipo educativo movilizado al servicio del éxito de todos los alumnos en una acción coherente y coordinada.

10. Cooperar en el seno de un equipo:
• Inscribir su intervención en un marco colectivo, al servicio tanto de la complementariedad y de la continuidad de las enseñanzas como de las acciones educativas.
• Colaborar en la definición de los objetivos y su evaluación.
• Participar en la concepción e implementación de proyectos colectivos y especialmente del itinerario de informaciones y orientaciones propuesto a todos los alumnos en cooperación con los psicólogos escolares o los consejeros de orientación psicólogos.

11. Contribuir a la acción de la comunidad educativa:
• Saber conducir una entrevista, animar una reunión y practicar una mediación utilizando un lenguaje claro y adaptado a la situación.
• Participar en la elaboración del proyecto de centro e implementarlo.
• Tener en cuenta las características del centro, sus públicos, su entorno socioeconómico y cultural e identificar el rol de todos los actores.
• Coordinar sus intervenciones con los demás miembros de la comunidad educativa.

12. Cooperar con los padres de alumnos:
• Contribuir a la construcción de una relación de confianza con los padres.
• Analizar, con los padres, los progresos y el itinerario de sus hijos para identificar sus capacidades, detectar sus dificultades y cooperar con ellos para ayudar al alumno en la elaboración y conducción de su proyecto personal y/o su proyecto profesional.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos.

13. Cooperar con los “partenaires” del centro:
• Cooperar, de acuerdo con el proyecto de centro y/o el proyecto educativo territorial, con los demás servicios del Estado, de las colectividades territoriales(6), la asociación deportiva del centro, las asociaciones complementarias de la escuela, las estructuras culturales y los actores socioeconómicos identificando el rol y la acción de cada uno de estos “partenaires”.
• Conocer las posibilidades de intercambio y colaboración con otros centros y las posibilidades de “partenaires” locales, nacionales, europeos e internacionales.
• Cooperar con los equipos pedagógicos y educativos de otros centros, sobre todo en el marco de un entorno digital de trabajo y con la finalidad de favorecer la relación entre los ciclos y las etapas de la educación.

14. Involucrarse en un enfoque individual y colectivo de desarrollo profesional:
• Completar y actualizar sus conocimientos científicos, didácticos y pedagógicos.
• Mantenerse informado de los adquiridos de la investigación para poder comprometerse con proyectos y enfoques de innovación pedagógica para una mejora de las prácticas.
• Reflexionar sobre su práctica, individualmente o en grupo, y reinvertir los resultados de su reflexión en la acción.
• Identificar sus necesidades de formación e implementar los medios para desarrollar sus competencias utilizando los recursos disponibles.

Como se señala al principio, en esta primera parte de la normativa, se incluyen competencias, funciones comunes que afectan directamente a los docentes y al personal de educación. Es interesante ver como esta estructura incide en el concepto de equipo de personas que deben actuar conjuntamente, no solo para la formación académica, profesional de los estudiantes sino para la formación personal en valores, en actitudes y en ciudadanía activa y crítica.

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(1) Arrêté du 1er juillet 2013, relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. https://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000027721593&fastPos=1&fastReqId=1678649521
(2) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta Orden definía las competencias del profesorado y demás profesionales.
(5) Los Rectores son los responsables políticos de una “Académie” (amplia zona que agrupa a varias provincias de educación. Representan directamente al Ministro de Educación. No tienen nada que ver con nuestros Rectores Universitarios.
(6) Parecido a nuestras Comunidades Autónomas con una distribución de responsabilidades, no de poder.
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Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

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Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

LAS PRÁCTICAS, UN APRENDIZAJE INDISPENSABLE

*Angel Guirado i Serrat. Profesor Tutor del Prácticum en el Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Girona.

Voy a iniciar este post mediante unas breves preguntas: ¿Qué recordáis de vuestros profesores en vuestra etapa de alumnos?. Y de estos recuerdos, ¿con cuáles os quedaríais?. ¿Cuáles de estos recuerdos, aceptados por vosotros como buenas prácticas, pensáis que los podéis incorporar en vuestro repertorio de conducta docente?. ¿Sabéis por qué?. ¿Qué os gustaría saber que no sabéis y qué encontráis en falta? Finalmente, si ya tenéis alguna experiencia docente, ¿que desajuste estáis observando entre lo que supone una expectativa de trabajo en la docencia y la realidad auténtica de un centro escolar? Estas preguntas, entre otras menos recurrentes, han aparecido en múltiples ocasiones en las fases de formación inicial del profesorado en las que he tenido el placer de participar. Y lo que sucede es que las respuestas, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques. Me voy a referir a cada uno de ellos.

El primer bloque de preguntas y sus respectivas respuestas se concentran alrededor de la necesidad de mayor tiempo para experimentar la puesta en práctica de todos los elementos necesarios para un buen ejercicio de la función docente. La práctica permite la reflexión de la teoría en acción. No va a ser posible mejorar la función docente si no experimentamos más en contexto y aprendemos constantemente de la realidad desde la reflexión. A menudo se solapan en el tiempo los conocimientos teóricos con las primeras experiencias docentes sin tiempo para cuestionarse si sabemos lo que precisamos para el ejercicio profesional. La formación docente inicial debe estar bien estructurada en los principios básicos de la didáctica y en el conocimiento del contexto. El acompañamiento en esta fase de cierta incertidumbre es fundamental. Nuestros alumnos nos valoran como próximos y al quite de cualquier problema surgido. Servimos de modelo, sin duda.

El segundo bloque se centra en los sentimientos encontrados entre una ilusión de compartir las primeras experiencias en los centros escolares con otros docentes experimentados y la inseguridad que provoca el desconocimiento de la realidad. Nuevamente aparece esta dicotomía “teoría-práctica” o el conocimiento tácito en una realidad inexistente en los manuales de enseñanza. La complejidad de los centros y de las aulas, con la enorme diversidad existente, solamente puede abordarse, con dudas por supuesto, desde programas específicos que empoderen a los docentes en las estrategias de enseñanza y en contextos escolares reales. Los modelos con los que se encuentran terminan ajustando aquellos otros que tienen de su etapa de alumno, un ajuste que debe actualizarse constantemente mediante modelajes positivos. De ahí que sea vital la figura del tutor en el centro docente, llamado también colaborador, con prestigio y capacidad de gestión. Deben ser los mejores, los que aceptan el reto de acompañar a los noveles en la fase más importante de su formación. Para ello hace falta su reconocimiento para que se disponga de un colectivo dispuesto, preparado e ilusionado en la formación de los futuros docentes.

El tercer bloque hace referencia a la incertidumbre para el primer día de trabajo. El tiempo que transcurre entre la finalización de las prácticas y del máster con la primera contratación o primer trabajo puede ser dilatado. La desesperanza no es en ningún caso la principal preocupación. El docente novel incrementa sus ansias de aprender, formándose en muchos aspectos fundamentales durante este tránsito entre finalizar sus estudios y el primer empleo. La diversidad, el diseño de actividades, las didácticas específicas, las metodologías por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la evaluación de la diversidad, los entornos innovadores, las altas capacidades, los trastornos del aprendizaje, entre otros, son los principales focos de interés para los recién llegados al mundo de la docencia.

Si nos queremos situar en la docencia del futuro, el empoderamiento del docente, en la perspectiva de los nuevos tiempos y de las nuevas necesidades, la formación inicial del profesor novel, debería contemplar aquellos contenidos que harán del profesor un profesional efectivo en su labor diaria y cuyo perfil podría concretarse en los puntos siguientes:

• Ha de saberse rodear de compañeros también efectivos y capacitados.
• Ser capaz de mantener un diálogo fluido y permanente con las familias.
• Se ha de formar permanentemente, actualizándose según los nuevos conocimientos en neuroeducación.
• Debe ser un buen lector que investigue sobre lo leído, experimentando conocimiento.
• Ha de ser capaz de trabajar en red y en equipo.
• Deberá reconocer y recompensar los aprendizajes de los alumnos y su esfuerzo a partir de los potenciales que aquellos tengan.
• Utilizará herramientas de trabajo distintas según los objetivos pretendidos.
• Se referirá positivamente a los alumnos evitando las referencias negativas.
• Fomentará la creatividad y el pensamiento alternativo, creativo y diferente.
• Diseñará los procesos de aprendizaje partiendo de las características de los alumnos y del tiempo que precisen para aprender según sean sus aptitudes.
• Diseñará los aprendizajes a partir del “hacer” y no escuchando solamente.
• Deberá disponer de un buen dominio de las TIC como una de las 8 competencias clave que deben estar presentes en todo profesor.
• Será capaz de atender a la diversidad y , sobretodo, a las Necesidades Educativas específicas de sus alumnos con competencias para adaptar y ajustar los procesos de instrucción a sus alumnos.
• Conocerá y aplicará los efectos que provoca la enseñanza en los aprendizajes centrándose en éstos y no solamente en los modelos de enseñanza que tenga asumidos.
• Organizará los ambientes propicios para aprender, favoreciendo un clima favorable en la clase y entre los compañeros docentes.
• Informará correctamente al alumno y le anticipará los objetivos .
• Dispondrá de un amplio repertorio de habilidades para educar en la disciplina y en la autodirección de sus alumnos.
• Será consciente de la importancia de revisar la planificación según la taxonomía de Bloom, diseñando hacia atrás y aplicando pedagogías activas e interactivas aportadas producto de los movimientos de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX actualizadas al XXI mediante la tecnología y la innovación.

En definitiva, las incertidumbres naturales que conviven con un afán de ubicación profesional como espacio de trabajo, en tiempo y forma, deberán encontrar un espacio en la formación inicial que contemple total o parcialmente las competencias necesarias para ser un buen docente en este primer cuarto de siglo. Es quizás el único camino útil para la mejora profesional i consecuentemente de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos.

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*Angel Guirado i Serrat, es doctor en Psicología, exinspector de enseñanza en la Comunidad Autónoma de Catalunya, coordinador de diversidad y orientación educativa, profesor tutor de la UNED en el Centro Asociado de Girona. Consultor de la Universitat Oberta de Cataluña-Jesuitas, es director de Postgrado sobre Altas Capacidades intelectuales a la Universidad de Girona y docente de los Másteres en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramón Llull-Blanquerna sobre Altas Capacidades, Multiculturalidad y Atención precoz. Autor de diversas publicaciones sobre estos temas (Editorial Graó). Ha sido formador docente de la Generalitat de Cataluña.
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Guirado i Serrat, A. (2019, abril, 6). Las prácticas, un aprendizaje imprescindible. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3083

REFLEXIONES DE UN “PROFE” DE EDUCACIÓN FÍSICA, EN PRÁCTICAS. La voz de un estudiante

Sergio Rodríguez Martín. Estudiante en el CA de Talavera de la Reina. Máster Formación del Profesorado. Especialidad Educación Física. Promoción 2018-2019

A tan solo unos pocos días de concluir mi breve, pero intensa experiencia como docente en prácticas, repaso alguno de los diferentes momentos vividos en casi tres meses de estancia en el centro educativo.

Por cercanía, por comodidad y por querer trabajar con el que finalmente ha sido mi tutor de prácticas, docente de reconocida reputación tanto en el propio Instituto como en el área de influencia del centro, elegí el mismo lugar en el que cursé como estudiante la etapa de Secundaria y Bachillerato.

Los primeros días de prácticas se desarrollan con relativa normalidad. Nada más llegar comienzas a darte cuenta de la cantidad de cambios que hay respecto a cuando estuve aquí, hace unos cuantos años: más asignaturas, una ratio significativa de alumnos por aula, mayor número de asignaturas optativas, variedad de recursos y materiales… Se agradece que el resto de docentes te traten como uno más, desde el primer día hasta el último. Mi opinión cuenta y se me permite participar en las diferentes reuniones de departamento. Durante las primeras clases observas, analizas diferentes situaciones que van surgiendo y comienzas a reflexionar sobre cómo actuarías en cada una de ellas. En un contexto como el de mi especialidad, Educación Física, la inseguridad del docente aumenta por las propias características de la asignatura: las clases se desarrollan en un medio mucho más inestable e impredecible. Por suerte, cuando se actúa con motivación e interés, los alumnos responden: se me pasa por la cabeza, continuamente, esta frase de una profesora cuando cursaba el Grado: “la forma de actuar del grupo es, en gran parte, un reflejo de la personalidad del profesor”.

A medida que pasan los días, el tutor comienza a concederme más funciones: al principio, me permite dirigir la parte inicial de la clase, luego una tarea… así hasta proponerme impartir una sesión, en su totalidad (sesión no incluida en mi Unidad Didáctica). Y, cuando llega ese día y te plantas, sólo, por primera vez delante de ellos, es el momento en el que eres consciente de tu gran responsabilidad. Asumes tu nuevo rol con la lógica incertidumbre que te causa la falta de experiencia, pero a la vez te gusta enfrentarte al reto de formar a ese grupo de personas, de enseñar valores, conocimientos, habilidades y actitudes que contribuirán a su desarrollo.
Siguen pasando los días y llega el momento cumbre del Prácticum, el desarrollo de tu Unidad Didáctica. Muchas horas de preparación en cuanto a sesiones y ejercicios, intentas llevar todo preparado al detalle para que nada se escape y nada más comenzar te das cuenta de que va a tocar replantear otra vez todas las sesiones para poder adaptarlas a la totalidad de estudiantes de la clase, ya que existen diferentes niveles de aprendizaje, y no todo es como esperabas. Más bien, ¡casi nada es como esperabas! “Gajes del oficio”, dice mi tutor. A pesar de todos los contratiempos, circunstancias por las que todos tendremos que pasar por ser novatos, al finalizar cada sesión ganas confianza y seguridad; y, la incertidumbre sobre si estás actuando de la forma correcta, se ve compensada cuando, finalmente, realizas la evaluación de tu UD y ves que, efectivamente, han asumido tu trabajo y se manifiesta en los resultados: unos mejor, otros peor, pero en todos hay un cambio con respecto al día que iniciaste esta experiencia con ellos. Sin duda, todos los interrogantes y el esfuerzo realizado merecen la pena por momentos así.

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Rodríguez Martín, S. (2019, marzo 30). Reflexiones de un “profe” de educación física, en prácticas. La voz de un estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3067