Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”.

Miguel Costa. Director de la sede de Empieza Por Educar en Madrid y en País Vasco. Docente en el Máster de Formación del Profesorado en la URJC.

Un modelo de transición profesional docente

La propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional en el que el estudiante de grado de magisterio o de máster pasa a convertirse en profesional con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

Para que el modelo se pueda desarrollar con éxito son fundamentales dos pilares:

1. Modelo de residencia, un modelo de colaboración.

El desarrollo de programas de residencia en centros escolares como el que estamos desarrollando se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre administración, universidad, centros escolares y docentes.
En esta experiencia profesionalizante, participan: a) la Universidad en la que se cursa máster de formación del profesorado acreditante, con una formación teórica y un proceso regulado en el prácticum con tutoría, b) los centros escolares, que cuentan con un plan de acogida y cuyos docentes experimentados, titulares de las asignaturas, son un referente para el nuevo profesor y ejercen como mentores dándoles autonomía de forma progresiva y supervisada c) Empieza por Educar, que realiza la selección de los participantes, formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado a cargo de sus tutores profesionales, que cuentan con una formación teórica y práctica en observación de clases, acompañamiento y mentorización y d) la Administración, que funciona como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos.

Esta es la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar:

2. Formación práctica, acompañamiento y creación de comunidades de aprendizaje profesional.

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias.
La clave de este proceso de inducción pasa por complementarlo con: a) el acompañamiento por parte de tutores experimentados, b) poner el foco en una formación complementaria de los docentes que se adapte al contexto en el que desempeñan su labor y c) la creación de comunidades profesionales de aprendizaje. Más concretamente apostamos por:

a) La figura del tutor o mentor del nuevo profesor,que es clave en los procesos de inducción a la profesión docente. Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos.
Este acompañamiento por parte de un tutor se realiza dentro del aula de forma continuada, mediante la observación de clases y la reflexión conjunta tratando de analizar las fortalezas y áreas de mejora del nuevo docente, siempre enfocado en la consecución del aprendizaje por parte de los alumnos.
En cuanto a la tutorización, en nuestro programa conviven hasta 3 figuras que participan en el acompañamiento del nuevo docente:

Tutor de Empieza por Educar: son profesionales de la educación especializados en el acompañamiento que forman parte de nuestro equipo y su labor es la observación, feedback y reflexión sobre el desempeño y la práctica docente.
Mentor del centro educativo: profesores titulares responsables de la asignatura y que comparten el aula con el docente en prácticas.
Profesores universitarios que realizan la función de tutorización del periodo comprendido dentro del prácticum, como todos los alumnos del máster.

Parte fundamental del proceso de acompañamiento y apoyo al nuevo docente es la observación de clases para la mejora del desempeño. Según nuestra experiencia es una de las herramientas más poderosas para la mejora del nuevo docente, basada en la reflexión personal sobre tu propio desempeño ayudado por un profesional que fomenta la mejora continua.

b) La ampliación de la formación “in situ”, de modo que el profesor puede ejecutar las propuestas pedagógicas, didácticas y metodológicas con sus estudiantes, en un entorno seguro y que fomenta la reflexión sobre el desempeño.
Se encuentra claramente descrito en la literatura el valor del proceso en el cual los aprendizajes teóricos, bien definidos en los másters y en los grados, conviven desde muy pronto con los aprendizajes prácticos derivados de los procesos formativos realizados en las aulas con alumnos de primaria y secundaria.

La aproximación de Empieza Por Educar a esta situación pasa por lo tanto por la atracción de profesionales y universitarios que aúnen perfiles académicos de primer nivel, competencias docentes y compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el comienzo con los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos.

Una experiencia en primera persona

“…Mi nombre es Sara López-Quintana, participante de la octava promoción de Empieza por Educar (ExE), y me gustaría compartir la experiencia vivida durante este primer año de programa. En julio de 2018 sonó el pistoletazo de salida y me embarqué en la formación Intensiva de Verano. Durante ese mes y junto con todos mis compañeros de promoción aprendí un sinfín de técnicas para poder gestionar el aula y verificar la comprensión de mis alumnos, puse en práctica todo lo aprendido en las aulas de la Escuela de Verano y reflexioné, debatí y aprendí sobre la Inequidad Educativa y sus orígenes. Todo esto y mucho más para poder afrontar con garantías la aventura que cuento a continuación.

En septiembre, antes de que se me asignara el cole, me matriculé en el Máster de Formación de Profesorado de la UNED. En mi caso, al haber estudiado Ingeniería de Caminos, me matriculé en la especialidad de Matemáticas. A finales de ese mismo mes se me notificó que empezaría mis prácticas de 2 años en la Fundación Tomillo, centro situado en San Fermín-Orcasur.

A principios de octubre se me habilitó la plataforma virtual de la UNED para poder cursar las asignaturas del primer cuatrimestre online. De manera simultánea empecé a impartir la asignatura de Ciencias Aplicadas en 1º de Formación Profesional Básica junto con la profesora titular. Al principio mi presencia en el aula empezó siendo de apoyo, ayudaba a los alumnos de manera individual, esto me permitió conocerlos cada día un poco más. Todas las mañanas de lunes a viernes aportaba mi grano de arena en Tomillo, mientras que por las tardes me dedicaba a estudiar el Máster y a asistir los miércoles a las formaciones complementarias de Empieza por Educar. El haber tenido la oportunidad de poder aplicar todos los conocimientos teóricos que brinda el Máster en el día a día del aula ha sido un aprendizaje profundamente valioso.

El curso avanzaba y con él mi implicación, confianza y presencia en el aula. Fue antes de navidades cuando la profesora titular me dio la oportunidad de liderar todas las clases de Ciencias Aplicadas pasando ella a estar en un 2º plano. Por supuesto, acepté. Es entonces cuando me di cuenta de que planificar todas las clases y realizar los trabajos de la UNED me llevaba demasiado tiempo y decidí enfocar todos los trabajos de la UNED a la practicidad de mi aula. Todos los trabajos que hecho para el Máster me han ayudado a ser mejor profesora para mis alumnos, sobre todo, los trabajos realizados para las asignaturas de la especialidad. Y lo mismo ocurre a la inversa, el haber podido conocer a mis alumnos y el trabajar día a día con ellos ha hecho que el Máster tenga todo el sentido. Dentro del aula hemos trabajado de mil maneras; por proyectos, por retos, de manera colaborativa, resolviendo problemas, por estaciones… etc. Estas dinámicas aprendidas gracias al Máster y a las formaciones de ExE han incentivado tanto el aprendizaje como la motivación de mis alumnos.

Al finalizar este curso académico y los exámenes de la UNED, miró hacia atrás y veo un año lleno de retos superados, un sinfín de aprendizajes que no tienen precio y la satisfacción y alegría de haber emprendido la aventura más bonita de todas: EDUCAR…”

Cómo citar esta entrada

Costa, M. (2019, agosto 1). Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3324

LAS COMPETENCIAS, CAPACIDADES, FUNCIONES, ATRIBUCIONES DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (3ª parte).

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta tercera y última parte, veremos las competencias del personal de educación. Este colectivo, específico del sistema educativo francés, se compone, en muchos casos de docentes o exdocentes. Todos deben tener una formación universitaria y se accede a estos puestos por concurso-oposición. Sus tareas son muy importantes en distintos aspectos de la vida de un centro educativo: la información, la documentación de toda índole puesta a disposición del alumnado con la ayuda del profesor-documentalista tanto académica como profesional (distinto de la biblioteca tradicional que también está en los centros) y todos los aspectos de convivencia, sociales, familiares, de aprendizaje, de estado de ánimo que pueden afectar a los alumnos, funciones asumidas por el Consejero Principal de Educación con su equipo de asistentes de educación, todas ellas dan un sentido a la realidad de los centros educativos que va allá de la simple formación académica.

Competencias específicas de los PROFESORES-DOCUMENTALISTAS (1)

Los profesores-documentalistas ejercen su actividad en el centro educativo en un equipo pedagógico y educativo siendo miembros de pleno derecho. Son responsables del Centro de Documentación e Información (CDI)(2), lugar de formación, de lectura, de cultura y de acceso a la información. Contribuyen a la formación de todos los alumnos en la educación para los mass media y la información.

Además de las competencias que comparten con el conjunto del profesorado tal como se han definido anteriormente, dominan las competencias específicas siguientes.

Los profesores-documentalistas: docentes y “guías” de la adquisición, por parte de todos los alumnos, de una cultura de la información y de los mass media.

Los profesores-documentalistas ofrecen a los alumnos y a los docentes las ayudas necesarias para que los aprendizajes y la enseñanza tengan en cuenta la educación en los medias y la información. Intervienen directamente con los alumnos en sus formaciones y actividades pedagógicas de su propia iniciativa o según las necesidades expresadas por los docentes de disciplinas.

D 1.- Dominar los conocimientos y las competencias propias de la educación a los media y a la información

• Conocer los principales elementos de las teorías de la información y de la comunicación.
• Conocer la reglamentación en materia de uso de as herramientas y de los recursos digitales.
• Conocer el derecho a la información, así como los principios y las modalidades de la protección de datos y de la vida privada.
• Conocer los principales conceptos y análisis en sociología de los media y de la cultura.
• Saber definir una estrategia pedagógica que permita la implementación de los objetivos y de los aprendizajes de la educación para los media y la información, en colaboración con los demás docentes.
• Facilitar e implementar trabajos disciplinarios o interdisciplinarios que apelan ala investigación y al dominio de la información.
• Acompañar la producción de un trabajo personal de un alumno o de un grupo de alumnos y ayudarles en su acceso a la autonomía.

Los profesores-documentalistas, “guías” de la organización de los recursos pedagógicos del centro educativo y de su disponibilidad.

En relación con los demás miembros de la comunidad educativa y en el marco del proyecto de centro, los profesores-documentalistas proponen una política documental al director y participan a su implementación en el centro y en su entorno digital. Esta política tiene por objetivo principal permitir a todos los alumnos acceder a las informaciones y a los

D 2.- Implementar la política documental del centro contribuyendo a su definición

• Dominar los conocimientos y las competencias biblioteconómicas: gestión de una organización documental y de un sistema de información, funcionamiento de bibliotecas públicas o centros de documentación, política de adquisición, acogida y acompañamiento de los públicos, animación y formación, política de lectura, evaluación.
• Detectar y analizar las necesidades de la comunidad educativa en recursos documentales y de información.

D 3.- Asegurar la responsabilidad del centro de recursos y de la difusión de la información en e centro educativo:

• Organizar y gestionar el centro de documentación y de información velando por la diversidad de los recursos y herramientas a disposición del alumnado apoyándose en la situación particular de cada centro (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).
• Organizar, en colaboración con el equipo pedagógico y educativo, la complementariedad de los espacios de trabajo (espacio de recursos de información, salas de estudios…) y contribuir a su evolución para favorecer el acceso progresivo de los alumnos a la autonomía.
• Dominar las diferentes etapas del tratamiento documental, las funcionalidades de los programas informáticos documentales, así como los principales de funcionamiento de las herramientas de búsqueda de información.
• Participar en la definición del apartado digital del proyecto de centro y facilitar la integración de los recursos digitales en las prácticas pedagógicas, sobre todo en los trabajos interdisciplinarios.
• Actuar en la red de documentación escolar para asegurar relaciones entre las etapas de enseñanza y optimizar los recursos.

Los profesores-documentalistas: actores de la apertura del centro a su entorno educativo, cultural y profesional:

El Centro de Documentación e Información (CDI) es un lugar privilegiado para contribuir a la apertura del centro a su entorno.

D 4.- Contribuir a la apertura del centro educativo a su entorno educativo, cultural y profesional, local, regional, nacional, europeo e internacional

• Concurrir a la definición del programa de acción cultural del centro teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos, los recursos locales y el proyecto de centro.
• Implementar proyectos que estimulen el interés por la lectura, el descubrimiento de culturas artística (y las distintas formas de arte), científica y técnica y desarrollar una política de lectura con los profesores apoyándose especialmente sobre el conocimiento de la literatura general y de juventud.
• Saber utilizar las herramientas y los dispositivos digitales para facilitar la apertura del centro hacia el exterior.

Competencias específicas de los “CONSEILLERS PRINCIPAUX D’ÉDUCATION” (3)

Como establece la Circular de 28 de octubre de 1982 (4) , “el conjunto de las responsabilidades ejercidas por los Consejeros Principales de Educación se sitúa en el marco general de la “vida escolar” y puede definirse así: situar a los adolescentes en las mejores condiciones de vida individual y colectiva de plenitud personal”.

Los consejeros principales de educación: consejeros de toda la comunidad educativa y animadores de la política educativa del centro:

Basando su acción en el conocimiento de la situación individual y colectiva de los alumnos, los consejeros principales de educación contribuyen, al estar cercanos a las realidades escolares y sociales del centro, a la definición de la política educativa. Como todos los miembros de la comunidad educativa, contribuyen a explicitar, hacer comprender y aceptar las reglas de vida y de derecho en vigor en el centro educativo.

C 1.- Organizar las condiciones de vida de los alumnos en el centro, su seguridad, la calidad de la organización material y la gestión del tiempo:

• Velar por el respeto de los ritmos de trabajo de los alumnos y organizar su seguridad.
• Organizar la acogida, las condiciones de entrada y salida de los alumnos, los desplazamientos y la vigilancia de las zonas de trabajo y de estudios colectivos, así como las zonas recreativas con la preocupación por contribuir al bienestar de los alumnos.
• Dominar los circuitos de información eficaces para asegurar tanto el seguimiento individual como colectivo de los alumnos.
• Facilitar el tratamiento y la transmisión de las informaciones procedentes o destinadas del equipo de dirección, del personal del centro, de los alumnos y de los padres, especialmente en lo que concierne el uso de las herramientas y de los recursos digitales.

C 2.- Garantizar, con otro personal, el respeto de las reglas de vida y de derecho en el centro:

• Participar en la elaboración del reglamento interior y en su aplicación.
• Promover, junto a los alumnos y a sus padres, los principios de organización y las reglas de vida en un espíritu educativo.
• Contribuir a la enseñanza cívica y moral del alumno, así como a la calidad del marco de vida y de estudio.
• Identificar las conductas de riesgo, los signos de adicción, los comportamientos degradantes y delictivos con el personal social y de salud y los consejeros de orientación-psicólogos y contribuir a su resolución en cooperación con las personas recursos internas o externas a la institución.
• Aconsejar al director, así como al personal, en la apreciación de los castigos y de las sanciones.
• Prevenir, gestionar y superar los conflictos privilegiando el diálogo y la mediación en una perspectiva educativa.

C 3.- Impulsar y coordinar el apartado educativo del proyecto de centro:

• Recoger y comunicar las informaciones que permiten seguir la asiduidad de los alumnos y luchar contra el absentismo.
• Contribuir a la detección de las incivilidades, de las formas de violencia y de acoso y a la implementación de medidas que permitan su cese con la ayuda de los equipos pedagógicos y educativos.
• Elaborar e implementar actuaciones de prevención y conocer las misiones de los “partenaires” del centro para la lucha contra la violencia y la educación para la salud (CESC)(5) .
• Aconsejar al director y al gestor para el acondicionamiento y equipamiento de los espacios para permitir la instalación de condiciones de vida y trabajo que favorezcan la serenidad del clima escolar.
• Contribuir activamente al desarrollo de la animación socioeducativa y a la implementación de una política de formación para la responsabilidad en el marco del proyecto de centro.

C 4.- Asegurar la responsabilidad de la organización y de la animación del equipo de vida escolar:

• Organizar las actividades y los horarios del personal de la vida escolar teniendo en cuenta la continuidad, coherencia y eficacia del servicio.
• Preparar y conducir las reuniones de coordinación y organización del equipo actando las conclusiones.
• Evaluar las necesidades de formación de los miembros del equipo y proponer formaciones.

Los consejeros principales de educación: acompañantes del itinerario de formación de los alumnos.

Los consejeros principales de educación cumplen una función de educador en el centro. Aseguran el seguimiento individual y colectivo de los alumnos junto a los docentes. Contribuyen a la promoción de la salud y de la ciudadanía y, con sus acciones educativas que inician o a las que participan preparan a los alumnos para su inserción social. En un centro, especialmente los centros que tienen internado aportan una contribución esencial a la elaboración de un proyecto pedagógico, educativo y sociocultural. Son actores de la apropiación, por parte de los alumnos, de la base común de conocimientos, competencias y cultura en tanto que acompañan a los alumnos en su itinerario y construcción de su proyecto personal.

C 5.- Acompañar el itinerario del alumno sobre los planes pedagógicos y educativos:

• Saber llevar una entrevista de escucha en el marco del seguimiento individual de los alumnos y de la mediación.
• Trabajar en la continuidad de la relación con los padres y colaborar con todo el personal del centro intercambiando información sobre el comportamiento y actividad del alumno, sus resultados, sus condiciones de trabajo, su asiduidad, para contribuir la elaboración de respuestas colectivas para ayudar a los alumnos a superar las dificultades que encuentren.
• Contribuir al seguimiento de la vida de la clase, especialmente participando a las reuniones de los equipos pedagógicos y educativos, así como a las sesiones de evaluaciones (6) colaborando en la implementación de proyectos.
• Participar en el consejo pedagógico, especialmente para contribuir a los proyectos transversales debatidos y preparados en este consejo (7).
• Conocer las competencias de los diferentes intervinientes en la prevención del abandono escolar.

C 6.- Acompañar a los alumnos en su formación para una ciudadanía participativa:

• Saber llevar una entrevista de escucha en el marco del seguimiento individual de los alumnos y de la mediación.

• Animar y coordinar las iniciativas del alumnado en el marco de la vida del centro y crear una dinámica de intercambios y colaboraciones entre ellos, especialmente apoyándose sobre las enseñanzas cívicas, jurídicas y sociales.
• Velar a la complementariedad de los dispositivos referidos a la ciudadanía participativa y representativa, favorecer la participación de los alumnos en los órganos representativos y contribuir a su animación: CVL (8) , CESC (9), delegados de clase, conferencia de los delegados, Consejo de Administración (10) , Comisión Permanente (11), Consejo de Disciplina (12)
• Asegurar la formación de los alumnos.
• Acompañar a los alumnos en la toma de responsabilidades utilizando, sobre todo, el “club educativo” y la “casa de los alumnos del Instituto” como espacios de aprendizaje y de educación para la ciudadanía.
• Impulsar y favorecer la vida asociativa y cultural.

C 7.- Participar en la construcción de los itinerarios del alumnado:

• Contribuir con los docentes y con el apoyo de los asistentes de educación (13) a los dispositivos de acompañamiento de los alumnos.
• Asegurar la comunicación con los responsables del cuidado complementario de los alumnos, fuera del horario escolar, en los institutos con organizaciones pedagógicas adaptadas: clases con horarios adaptados, secciones deportivas, grupos deportivos de alto nivel.
• Contribuir, con los docentes, los profesores-documentalistas y los consejeros de orientación psicólogos, al consejo y acompañamiento de los alumnos en la elaboración de su proyecto personal.

Los consejeros principales de educación: actores de la comunidad educativa:

Los consejeros principales de educación cooperan con numerosos “partenaires”, participan en encuentros colectivos a los que los padres están asociados y contribuyen a las acciones educativas, culturales, especialmente, las artísticas, científicas y deportivas.

C 8.- Trbajar en un equipo pedagógico:

• Cooperar con los profesores para crear situaciones de aprendizaje para desarrollar y evaluar las competencias seleccionadas (base común de conocimientos, de competencias y de cultura, referentes profesionales…).
• Contribuir a la elaboración del apartado educativo del proyecto de centro.
• Contribuir a facilitar la continuidad de los itinerarios de los alumnos teniendo en cuenta los tránsitos de una etapa a otra.
• Aconsejar al director para organizar las cooperaciones con los otros servicios del Estado, las colectividades territoriales , las asociaciones complementarias de la escuela, los actores socioeconómicos.

1 de julio de 2013

El Ministro y por delegación
El Secretario General
F.Guin

El Director General de Enseñanza Escolar
J.-P. Delahaye

¿Tendrían cabida estos profesionales en nuestros centros educativos? ¿Son realmente importantes y necesarios en un sistema educativo? ¿La organización de nuestros educativos responde a las necesidades actuales de nuestros alumnos? Y muchas otras preguntas pueden abrirse camino…

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(1) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(2) Estos centros tienen una importancia vital en los centros educativos. https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/international/regard-sur-leurope/bibliotheques-et-bibliothecaires-scolaires-du-second-degre.html
http://lachaussonniere.free.fr/CDI/cdidoctravail/CDI.html
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta circular ha sido derogada por la circular: https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=91890
Para adecuarla a las competencias definidas en este “arrêté”.
(5) Comité de educación para la salud y la ciudadanía. http://eduscol.education.fr/cid46871/le-cesc-composition-ses-missions.html
(6) En estas sesiones asisten todos los profesores del grupo, el director, el Consejero Principal de Educación, dos padres y dos alumnos y, si es necesario, el consejero de orientación psicólogo, la asistenta social, el médico escolar y la ATS escolar.
(7) Muy parecido a la Comisión de Coordinación Pedagógica: Ver http://eduscol.education.fr/cid47769/conseil-pedagogique.html
(8) Consejo de Vida del Lycée: https://www.education.gouv.fr/cid73077/le-conseil-des-delegues-pour-la-vie-lyceenne.html
(9) Comité de educación para la salud y la ciudadanía. http://eduscol.education.fr/cid46871/le-cesc-composition-ses-missions.html
(10) Consejo Escolar: http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=16&cHash=4f281da138
(11) Del Consejo Escolar: http://sgenplus.cfdt.fr/article/la-commission-permanente-cest-quoi/
(12) Consejo d disciplina: http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=32&cHash=c52d730bc8
(13) Asistentes de educación: http://www.ac-versailles.fr/cid106545/assistants-education.html

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Se recomienda visualizar las entradas anteriores, realizadas por J. Salamé Sala (2019, abril, 27) “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)” y J. Salamé Sala (2019, abril, 30) “Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte)”.
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, may, 5). Las competencias, capacidades, funciones, atribuciones del personal de educación: una visión externa (3ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3127

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES: UNA VISIÓN EXTERNA II (2ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta segunda parte vamos a ver las competencias comunes a todos los docentes considerados como equipo pedagógico. El planteamiento que hacen los legisladores franceses es interesante al considerar a los docentes como un solo colectivo, pero, al mismo tiempo, diferencian algunas competencias en función de la etapa o tipo de centro en el que está el docente. Por ello, vemos un bloque de competencias importantísimo junto a un bloque, más reducido, para los niveles de enseñanza, por lo que podríamos hablar de “competencias generales” y “competencias específicas”.

¿Esta “globalización” de competencias es acertada? ¿Es preferible diferenciar TODAS las competencias en función de las etapas?
Se abre el debate

Competencias comunes a todos los DOCENTES

En el equipo pedagógico, los docentes acompañan a cada alumno en la construcción de su itinerario de formación. Para que su proceso de enseñanza favorezca y apoye los procesos de adquisición de conocimientos, de saber hacer y de actitud, los profesores tienen en cuenta los conceptos fundamentales relativos al desarrollo del niño y del adolescente y a los mecanismos de aprendizaje, así como a los resultados de las investigaciones en estos campos.

Disponiendo de una libertad pedagógica reconocida por ley, los docentes ejercen su responsabilidad en el respeto a los programas y a las instrucciones del ministro de educación nacional y en el marco del proyecto de centro, con el consejo y bajo el control de los cuerpos de inspección y de directores.

El dominio, por parte los docentes (profesionales portadores de saberes y de una cultura común), de los saberes enseñados y de una sólida cultura general es la condición necesaria de la enseñanza. Permite a los docentes ejercer la polivalencia propia a su profesión y tener una visión global de los aprendizajes favoreciendo la coherencia, la convergencia y la continuidad de las enseñanzas.

P 1.- Dominar los saberes disciplinarios y su didáctica:

• Conocer, de manera profunda, su disciplina o sus campos de enseñanza situando los referentes fundamentales, los retos epistemológicos y los problemas didácticos.
• Dominar los objetivos y los contenidos de enseñanza, las exigencias de la base común de conocimiento, de competencias y de cultura, así como lo adquirido de las etapas anterior y posterior.
• Contribuir a la implementación de proyectos interdisciplinarios al servicio de los objetivos señalados en los programas de enseñanza.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos, en particular:

• En la escuela (1):

o Sacar partido de su polivalencia para favorecer la continuidad entre los campos de actividad de infantil y asegurar la cohesión el itinerario de aprendizaje en primaria.
o Anclar los aprendizajes del alumnado en un buen dominio de los saberes fundamentales definidos en el marco de la base común de conocimientos, competencias y cultura.

• En el “collège” (2):

o Acompañar a los alumnos en el paso de un maestro polivalente en primaria a una pluralidad de docentes especialistas de sus disciplinas.

• En el “lycée” (3):

o Articular los campos disciplinarios impartidos en los institutos con las exigencias científicas de la enseñanza superior.

P 2.- Dominar la lengua francesa en el marco de su proceso de enseñanza:

• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a las capacidades de comprensión de los alumnos.
• Integrar, en su proceso de enseñanza, el dominio, por parte de los alumnos, de la lengua escrita y oral.
• Describir y explicar sencillamente su proceso de enseñanza a un miembro de la comunidad educativa o a un padre de alumno, especialmente:

• En la escuela:

o Ofrecer un modelo lingüístico pertinente para que todos los alumnos accedan al lenguaje de la escuela.
o Detectar las dificultades de los alumnos relativas al lenguaje escrito y oral (la lectura, sobre todo) para construir secuencias de aprendizaje adaptadas y/o alertar al personal especializado

• En el “lycée professionnel” (4):

o Utilizar el vocabulario profesional apropiado en función de las situaciones y teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.

Los profesores: expertos prácticos de los aprendizajes

P 3.- Construir, implementar y animar situaciones de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad del alumnado:

• Saber preparar las secuencias de clase y para ello, definir programaciones y progresiones; identificar los objetivos, contenidos, dispositivos, obstáculos didácticos, estrategias de refuerzo, modalidades de entrenamiento y evaluación.
• Diferenciar su proceso de enseñanza en función de los ritmos de aprendizaje y de las necesidades de cada uno y adaptarlo a los alumnos con necesidades educativas particulares.
• Tener en cuenta los requisitos previos y las representaciones sociales (género, origen étnico, socioeconómico y cultural) para tratar las dificultades eventuales en el acceso a los conocimientos.
• Seleccionar aproximaciones didácticas apropiadas para el desarrollo de las competencias a trabajar.
• Favorecer la integración de las competencias transversales (creatividad, responsabilidad, colaboración) y la transferencia de los aprendizajes con enfoques apropiados.

• En la escuela:

o Sacar provecho de la importancia del juego en el proceso de aprendizaje
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.

• En el “lycée”:

o Hacer que los alumnos adquieran métodos de trabajo que preparen para la enseñanza superior.
o Contribuir a la información de los alumnos sobre los itinerarios de la enseñanza superior.

• En el “lycée professionnel”:

o Construir situaciones de enseñanza-aprendizaje en un marco pedagógico ligado a la profesión elegida por el alumno, trabajando a partir de situaciones profesionales reales / construidas o proyectos o profesionales, culturales o artísticos.
o Mantener relaciones con el sector económico involucrado en la formación elegida para transmitir a los alumnos las especificidades propias de la profesión o del campo profesional.

P 4.- Organizar y asegurar un modo de funcionamiento del grupo favoreciendo el aprendizaje y la socialización del alumnado

• Crear con los alumnos una relación de confianza.
• Mantener un clima propicio al aprendizaje y un modo de funcionamiento eficaz y pertinente para las actividades.
• Explicitar, para los alumnos, los objetivos elegidos y construir con ellos el sentido de los aprendizajes.
• Favorecer la participación y la implicación de todos los alumnos y crear una dinámica de intercambios y de colaboración entre iguales.
• Instaurar un marco de trabajo y reglas para la seguridad en las plataformas técnicas, en los laboratorios, en los equipamientos deportivos y artísticos.
• Recurrir a estrategias adecuadas para prevenir la emergencia debido a comportamientos inapropiados y para intervenir eficazmente si se manifiestan.

• En la escuela:

o En infantil, saber acompañar al niño y a sus padres en el descubrimiento progresivo de la escuela, de sus reglas y de su funcionamiento con una adaptación de la primera escolarización, implicando, si fuese necesario, a otros “partenaires”.
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.
o Adaptar, sobre todo para los niños pequeños, las formas de comunicación en función de las situaciones y de las actividades (posturas, intervenciones, consignas, conductas de refuerzo)
o Ofrecer las ayudas necesarias para el cumplimiento de las tareas propuestas dejando a los niños la parte de iniciativa y de tanteo propicio a los aprendizajes.
o Gestionar el tiempo respetando las necesidades de los alumnos, las necesidades de los procesos de enseñanza y de otras actividades, especialmente en las clases de infantil y las aulas multinivel.
o Gestionar el espacio para favorecer la diversidad de experiencias y de los aprendizajes, con toda seguridad física y afectiva, especialmente para los niños más jóvenes.

• En el “lycée professionnel”:

o Favorecer el desarrollo de intercambios y de experiencias profesionales compartidas entre los alumnos.
o Contribuir al desarrollo de itinerarios de profesionalización favoreciendo la inserción en el empleo y acceso a niveles de cualificación más elevados.
o Implementar una pedagogía adaptada para facilitar el acceso de los alumnos a la enseñanza superior.

P 5.- Evaluar los progresos y las adquisiciones del alumnado

• En situaciones de aprendizaje, detectar las dificultades de los alumnos para asegurar mejor la progresión de los aprendizajes.
• Construir y utilizar herramientas que permitan la evaluación de las necesidades, de los progresos y del grado de adquisición de saberes y de competencias.
• Analizar los éxitos y los errores, concebir e implementar actividades de refuerzo y consolidación.
• Hacer comprender a los alumnos los principios de evaluación para desarrollar sus capacidades de autoevaluación.
• Comunicar a los alumnos y a los padres los resultados esperados teniendo en cuenta los objetivos y los hitos contenidos en los programas.
• Enmarcar la evaluación de los progresos y logros de los alumnos en una perspectiva de éxito de su proyecto de orientación.

A la vista de todo lo anterior, se puede abrir un análisis “comparativo” entre nuestros dos modelos de definición de competencias profesionales: España y Francia teniendo en cuenta que nada es exportable tal cual, sino que todo necesita una adaptación. No olvidemos que el sistema educativo de cada país es el resultado de sus costumbres, de su cultura y de su historia.
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(1)Escuela infantil-primaria
(2)Centro educativo correspondiente a nuestra ESO, independiente de los institutos
(3)Instituto de Educación posobligatorias (Bachilleratos y Formación Profesional de Grado Superior)
(4)Instituto de Educación posobligatoria que solo imparte FP de Grado Medio, independiente de los demás IES.
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Se recomienda visualizar la entrada realizada por J. Salamé Sala (2019, abril, 27), sobre “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)”
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 30). Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3117

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (1ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

La Universidad, el sindicalismo, el ministerio, las consejerías, los docentes… todos han hablado, escrito y hablan y escriben sobre las competencias profesionales ad-hoc del docente. Pero todas las ideas, todas las definiciones, todas las propuestas quedan sobre el papel de los libros, artículos, ponencias… La LOE (modificada por la LOMCE) establece, en su Artículo 91 las funciones del profesorado. En ningún apartado menciona las competencias. Las normativas autonómicas, en la mayoría de los casos, también se quedan en especificar funciones.

Una mirada más allá de los Pirineos nos muestra que otras administraciones educativas han determinado las competencias profesionales del docente. Es el caso de Francia habiendo legislado dichas competencias publicándolas en su “Journal Officiel de la République Française” en julio de 2013.

El 18 de julio de 2013, el “Ministère de l’Éducation Nationale” publica el “Arrêté” (Orden ministerial) de 1 de julio relativo a las competencias profesionales de las profesiones del profesorado y de la educación (1). Lo primero que llama la atención es el uso de la palabra “métiers”: oficio, trabajo, ocupación… También es curioso constatar competencias para los oficios de los docentes como profesores con docencia directa y de la educación. Se establece, por tanto, el concepto de varias profesiones intervinientes en la docencia y, por ende, en la vida de los centros. Son los otros profesionales. Competencias profesionales recogidas en la misma normativa, lo que favorece el concepto de equipo pedagógico.

No se pretende analizar una por una las competencias profesionales definidas por esta Orden ministerial francesa. Vamos a listarlas con el objetivo de establecer, a través de los comentarios en el blog, un debate entre todos.

La traducción pretende mantener las palabras con el sentido literal que tienen en francés para transmitir la idea principal. Por ello, algunas palabras utilizadas pueden resultar extrañas para nuestro léxico profesional. También hemos indicado las fuentes oficiales de algunos conceptos, órganos, responsabilidades para aquellos que deseen ampliar los conocimientos.

Para establecer estas competencias, el Ministerio de Educación Nacional utilizó la definición del concepto de “competencia” que establece la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento europeo: “conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes apropiadas al contexto”, implicando cada competencia del que la pone en marcha “la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de los riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”.

Debido a la extensión de este “arrêté”, hemos dividido en tres partes el documento: la primera trata de las “Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación”, la segunda “Competencias comunes a todos los docentes” y, la tercera: “Competencias específicas de los profesores-documentalistas”(2) y “Competencias específicas de los Conseillers Principaux d’Éducation” (3).

Como suele ser habitual, tanto en Francia como en España, este “arrêté” tiene unos artículos (cuatro) y un anexo con las competencias.

Artículo 1: La lista de competencias que los profesores, los profesores-documentalistas y los Consejeros Principales de Educación deben dominar para ejercer su profesión se especifican en el Anexo de este “arrêté”.

Artículo 2: El “arrêté” de 12 de mayo de 2010 queda derogado(4).

Artículo 3: Este “arrêté” entrará en vigor el 1 de septiembre de 2013.

Artículo 4: El Secretario General, el Director General de Enseñanza Escolar, y los “Recteurs”(5)son los responsables, cada uno en el marco de sus responsabilidades, de la ejecución de este “arrêté” que se publicará en el Diario Oficial de la República francesa.

En el Anexo siguiente se listan las competencias profesionales de los oficios del profesorado y de la educación, con esta divisa: “Refundar la escuela de la República, es garantizar la calidad de su servicio público de educación y, por ello, apoyarse en profesionales bien formados y mejor reconocidos”.
Las profesiones de los docentes y de la educación se aprenden progresivamente en un proceso integrante de saberes teóricos y saberes prácticos, fuertemente articulados los unos con los otros.

Este conjunto de competencias pretende:

1. Afirmar que todos los profesionales contribuyen a objetivos generales y pueden, así, referirse a una cultura común de una profesión cuya identidad se constituye a partir del reconocimiento del conjunto de sus miembros.
2. Reconocer la especificidad de las profesiones de los docentes y de la educación, en el contexto de su ejercicio.
3. Identificar las competencias profesionales esperadas. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua.

Se acompaña cada competencia con ítems que detallan los componentes y precisan el campo de actuación. Los ítems no constituyen, por tanto, una suma de prescripciones sino diferentes implementaciones posibles de una competencia en situaciones diversas ligadas al ejercicio de las profesiones. Así son definidas:

Competencias comunes a todos los docentes y otro personal de la educación (competencias 1 a 14).
Competencias comunes a todos los profesores (competencias P1 a P5) y especificas para los profesores documentalistas (competencias D1 à D4)
Competencias profesionales especificas para los “Conseillers Principaux d’éducation” (competencias C1 à C8).

Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación
Los profesores y el personal de educación implementan las misiones que la nación asigna a la escuela. En su calidad de funcionarios y agentes del servicio público de educación, contribuyen a la. Misión primera de la escuela: instruir y educar con el fin de conducir al conjunto de los alumnos al éxito escolar y a la inserción profesional y social. Preparan al alumnado al ejercicio de una ciudadanía plena y entera. Transmiten y hacen compartir, a este título, los valores de la República. Promueven el espíritu de responsabilidad y la búsqueda del bien común, excluyendo toda discriminación.

Los docentes y el personal de educación: actores del servicio público de educación
Como agentes del servicio público de educación, transmiten y hacen respetar los valores de la República: actúan en el marco institucional y se refieren a los principios éticos y de responsabilidad que sustentan su ejemplaridad y autoridad.

1. Hacer compartir los valores de la República: Saber transmitir los principios de la vida democrática y de la República: la libertad, la igualdad y la fraternidad, la laicidad y el rechazo de todas las discriminaciones; desarrollar el espíritu crítico del alumnado; saber distinguir los saberes de las opiniones o de las creencias…

2. Inscribir su acción en el marco de los principios fundamentales del sistema educativo y en el marco del reglamento de la escuela:
• Conocer la política educativa de Francia, las principales etapas de la historia de la escuela, sus retos y desafíos, la organización, comparando con otros países europeos.
• Conocer los grandes principios legislativos que rigen el sistema educativo, el marco reglamentario de los centros educativos, los derechos y obligaciones de los funcionarios, así como el estatuto de los docentes y del personal de educación.
• Para los docentes, el personal de educación, los pedagogos y educadores al servicio del éxito del alumnado, dominar las competencias pedagógicas y educativas fundamentales es la condición necesaria de una cultura compartida que favorece la coherencia de los procesos de enseñanza y de las acciones educativas.

3. Conocer los alumnos y los procesos de aprendizaje:
• Conocer los conceptos fundamentales de la psicología del niño, del adolescente y del joven adulto.
• Conocer los procesos y los mecanismos de aprendizaje teniendo en cuenta las aportaciones de las investigaciones
• Tener en cuenta las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de la enseñanza y de la acción educativa.

4. Tener en cuenta la diversidad de los alumnos:
• Adaptar su proceso de enseñanza y acción educativa a la diversidad del alumnado.
• Trabajar con los otros profesionales para la implementación de un proyecto personalizado de escolarización de los alumnos en situación de dificultad.
• Detectar los signos de abandono escolar para prevenir las situaciones difíciles.

5. Acompañar a los alumnos en su itinerario formativo:
• Participar en la construcción de los itinerarios de los alumnos en lo pedagógico y educativo.
• Contribuir a que el alumnado domine la base común de los conocimientos, de las competencias y de la cultura.
• Participar en las sesiones de los órganos del centro contribuyendo a la reflexión sobre la coordinación de los docentes y de las acciones educativas.
• Participar en la concepción y en la animación, en el seno de un equipo pluri-profesional, de las secuencias pedagógicas y educativas permitiendo al alumnado construir su proyecto de formación y su orientación.

6. Actuar como educador responsable y según los principios éticos:
• Prestar a todo el alumnado la atención y acompañamiento preciso.
• Evitar toda forma de desvalorización de los alumnos, de los padres, de los compañeros y de todo miembro de la comunidad educativa.
• Contribuir a las educaciones transversales, especialmente educación para la salud, educación para la ciudadanía, educación para el desarrollo sostenible y educación para artística y cultural.
• Movilizarse y movilizar al alumnado contra los estereotipos y las discriminaciones de todo orden promover la igualdad entre chicas y chicos, mujeres y hombres.
• Contribuir al bienestar, a la seguridad de los alumnos, prevenir y gestionar las violencias escolares, identificar toda forma de exclusión o discriminación, así como todo signo que pueda traducir situaciones de gran dificultad social o maltrato.
• Contribuir a la identificación de todo signo de comportamiento con riesgo y a su resolución.
• Respetar y hacer respetar el reglamento interior
• Respetar la confidencialidad de las informaciones individuales sobre los alumnos y sus familias.

7. Dominar la lengua francesa con fines de comunicativos:
• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a los diferentes interlocutores partícipes de su actividad profesional.
• Integrar en su actividad el objetivo de dominio de la lengua oral y escrita por parte del alumnado.

8. Utilizar una lengua extranjera en las situaciones exigidas por su profesión:
• Dominar, al menos, una lengua extranjera, nivel B2 del Marco Europeo Común de Referencia para los idiomas.
• Participar en el desarrollo de una competencia intercultural de los alumnos.

9. Integrar los elementos de la cultura digital necesarios para el ejercicio de su profesión:
• Sacar lo máximo de las herramientas, de los recursos y de los usos de lo digital, en particular para facilitar la individualización de los aprendizajes y desarrollar los aprendizajes colaborativos.
• Ayudar al alumnado a apropiarse las herramientas y usos digitales de manera crítica y creativa.
• Participar en la educación del alumnado para un uso responsable de Internet.
• Utilizar eficazmente las tecnologías para intercambiar y formarse.

Los profesores y el personal de educación, actores de la comunidad educativa forman parte de un equipo educativo movilizado al servicio del éxito de todos los alumnos en una acción coherente y coordinada.

10. Cooperar en el seno de un equipo:
• Inscribir su intervención en un marco colectivo, al servicio tanto de la complementariedad y de la continuidad de las enseñanzas como de las acciones educativas.
• Colaborar en la definición de los objetivos y su evaluación.
• Participar en la concepción e implementación de proyectos colectivos y especialmente del itinerario de informaciones y orientaciones propuesto a todos los alumnos en cooperación con los psicólogos escolares o los consejeros de orientación psicólogos.

11. Contribuir a la acción de la comunidad educativa:
• Saber conducir una entrevista, animar una reunión y practicar una mediación utilizando un lenguaje claro y adaptado a la situación.
• Participar en la elaboración del proyecto de centro e implementarlo.
• Tener en cuenta las características del centro, sus públicos, su entorno socioeconómico y cultural e identificar el rol de todos los actores.
• Coordinar sus intervenciones con los demás miembros de la comunidad educativa.

12. Cooperar con los padres de alumnos:
• Contribuir a la construcción de una relación de confianza con los padres.
• Analizar, con los padres, los progresos y el itinerario de sus hijos para identificar sus capacidades, detectar sus dificultades y cooperar con ellos para ayudar al alumno en la elaboración y conducción de su proyecto personal y/o su proyecto profesional.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos.

13. Cooperar con los “partenaires” del centro:
• Cooperar, de acuerdo con el proyecto de centro y/o el proyecto educativo territorial, con los demás servicios del Estado, de las colectividades territoriales(6), la asociación deportiva del centro, las asociaciones complementarias de la escuela, las estructuras culturales y los actores socioeconómicos identificando el rol y la acción de cada uno de estos “partenaires”.
• Conocer las posibilidades de intercambio y colaboración con otros centros y las posibilidades de “partenaires” locales, nacionales, europeos e internacionales.
• Cooperar con los equipos pedagógicos y educativos de otros centros, sobre todo en el marco de un entorno digital de trabajo y con la finalidad de favorecer la relación entre los ciclos y las etapas de la educación.

14. Involucrarse en un enfoque individual y colectivo de desarrollo profesional:
• Completar y actualizar sus conocimientos científicos, didácticos y pedagógicos.
• Mantenerse informado de los adquiridos de la investigación para poder comprometerse con proyectos y enfoques de innovación pedagógica para una mejora de las prácticas.
• Reflexionar sobre su práctica, individualmente o en grupo, y reinvertir los resultados de su reflexión en la acción.
• Identificar sus necesidades de formación e implementar los medios para desarrollar sus competencias utilizando los recursos disponibles.

Como se señala al principio, en esta primera parte de la normativa, se incluyen competencias, funciones comunes que afectan directamente a los docentes y al personal de educación. Es interesante ver como esta estructura incide en el concepto de equipo de personas que deben actuar conjuntamente, no solo para la formación académica, profesional de los estudiantes sino para la formación personal en valores, en actitudes y en ciudadanía activa y crítica.

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(1) Arrêté du 1er juillet 2013, relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. https://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000027721593&fastPos=1&fastReqId=1678649521
(2) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta Orden definía las competencias del profesorado y demás profesionales.
(5) Los Rectores son los responsables políticos de una “Académie” (amplia zona que agrupa a varias provincias de educación. Representan directamente al Ministro de Educación. No tienen nada que ver con nuestros Rectores Universitarios.
(6) Parecido a nuestras Comunidades Autónomas con una distribución de responsabilidades, no de poder.
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101

Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

Proyecto de investigación en sala de clases “Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO” (Metodología de Investigación en Sala de Clases: el impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI16-0046), un proyecto de investigación y de desarrollo que -en Chile desde el año 2006- se desarrolla en una red iberoamericana de innovación en educación que promueve la investigación con encuesta de opinión utilizando la metodología clásica de investigación cuantitativa pero integrando sentidos, cultura, interpretaciones significativas de los resultados (www.nepso.net). ¿Cómo se vincula esta metodología a las prácticas profesionales preparatorias para la inserción en el mercado de trabajo o en la producción?

Temuco, Chile, Universidad de La Frontera-UFRO. Estudiantes de pedagogía, durante sus prácticas pedagógicas en establecimientos de enseñanza media (secundaria), humanista-científica y técnico-profesional, implementan la metodología de proyectos a través de la investigación en sala de clases con encuesta de opinión, sobre temas y preguntas de investigación elaboradas por los propios alumnos de sus cursos: temas ciudadanos, de preocupación juvenil, asociados a diversas asignaturas, de interés de las comunidades educativas, de orientación vocacional. A fines de cada año, en un Congreso anual, los alumnos presentan y debaten los resultados de sus investigaciones: el año 2018 se realizó el XI Congreso Nacional del Polo NEPSO Chile. ¿Cómo aprendieron estos estudiantes de pedagogía sobre la concepción curricular y pedagógica por proyectos y la didáctica de investigación en sala de clases? En la práctica misma como ayudantes, desde que ingresaron a la universidad hasta que egresaron (varios se mantienen años después), de un equipo de profesores que impulsa este proyecto, y que los incorpora como parte de los equipos académicos que experimentan, desarrollan e investigan la metodología en los establecimientos educacionales con profesores y profesoras del sistema educacional. Los ayudantes aprenden y se preparan en este proyecto para gestionar actividades (hay que organizar y ejecutar reuniones mensuales de comunidades autogestionadas de aprendizaje de las que participan docentes de aula, académicos y estudiantes ayudantes, de modo voluntario, una mañana de sábado al mes; el Congreso anual con asistencia de 200 estudiantes de varias regiones del país y sus profesores; un Seminario Pedagógico anual de formación); para tener diálogos y conversaciones con sus futuros pares docentes pero en un ambiente de debate horizontal pues, en su práctica profesional ejercen como profesores; para fortalecer el conocimiento de sus disciplinas específicas, pero y esa es la diferencia con otras prácticas profesionales, asociadas a otras disciplinas pues el proyecto y la metodología incentivan la integración curricular; para desarrollar su personalidad, carácter, capacidad de comunicación y conocimiento de los procesos cognitivos y socioculturales de sus alumnos; para aprender in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva. Los ayudantes, que hoy son profesores, se encuentran trabajando en muy buenas condiciones. No se puede asegurar que ello sólo se deba a su participación en el proyecto, pero sí reconocen el gran aporte a su formación profesional pues, les permitió aprender a investigar de modo serio y aplicado, a organizar lógicamente el pensamiento, a actuar con racionalidad, paciencia y persistencia, a hacer buenas preguntas para encontrar buenas respuestas, a producir conocimiento de modo cooperativo y dialógico, a conocer tempranamente la cultura organizacional y educacional de los colegios, a comprometerse con la conciencia y práctica de una pedagogía cooperativa, crítica y transformadora.

Talavera de La Reina, España, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. Se invita al autor de este texto a participar en un módulo sobre educación de adultos en Chile para un grupo de profesionales que participaban de un proceso de capacitación para su inserción laboral o productiva. Al momento de iniciar el curso y conocer la realidad de los participantes: el desempleo especializado (y la necesidad de actualizarse para tratar de insertarse al mercado de trabajo formal) y el fracaso de sus negocios como microempresarios (y la necesidad de retomar sus actividades productivas a su propia escala), se visualizó que lo que se tenía preparado para trabajar (leyes, normas, procesos, experiencias de educación formal de jóvenes y adultos en Chile) era poco o nada pertinente a esa realidad: la conceptualización de lo que se entiende como educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en Chile y España eran diferentes. ¿Solución? Cambiar todo, olvidar lo preparado y proponer algo nuevo: la investigación con encuesta de opinión para determinar los requerimientos de nuevos perfiles de trabajo o actualizarlos, para aquellos(as) cuya vocación es el trabajo profesional o asalariado y de nichos de mercado no cubiertos o de dimensiones en los negocios conocidos que no han sido desarrolladas, para quienes eran microempresarios. Para ello se trabajó con la metodología NEPSO, esta vez combinando aprendizaje de investigación con investigación de mercado. Se les enseñó a diseñar investigaciones, a preparar la gestión de un proyecto simple, plantearse hipótesis y preguntas, elaborar encuestas de opinión, determinar la muestra de encuestados, tabular y analizar la información, generar conclusiones prácticas y viables. Se trabajó con simulación: los estudiantes fueron elaborando su propio proyecto de investigación en relación a sus necesidades e intereses precisos. No se cuenta con una evaluación de impacto real posterior al módulo, pero la evaluación del momento, de fin del módulo, fue positiva: declararon los participantes que había sido muy interesante, oportuno y práctico el aprendizaje de la conceptualización y la metodología para repensar su proyecto de vida inmediato, así como que les había levantado la esperanza.

Dos experiencias que conectan:dos continentes, dos espacios educativos, uno de jóvenes y otro de adultos, uno escolar formal y el otro de capacitación formal no escolar, uno de jóvenes que se preparan para insertarse al sistema laboral y otros que han sido expulsados de éste, uno que ensayó la metodología y otro que la aprendió por transferencia gracias a la red de articulación de dos universidades. ¿Nada nuevo bajo el sol? Quizás, pero lo interesante es que el vínculo de la investigación con encuesta de opinión en dos contextos educativos diferentes, ambos asociados a las prácticas laborales (empleabilidad) o de micro-negocios (emprendimientos) muestra que la pedagogía por proyectos y la investigación en sala de clases permiten articular procesos pedagógicos al desarrollo de competencias, conciencia, conocimientos preparatorios para el futuro desempeño profesional o en micronegocios, con autonomía, orientación a objetivos que responden a intereses y necesidades muy específicos y sentidos. Por otra parte es necesario destacar que se pudo hacer la transferencia de un saber generado en Brasil, desarrollado en Chile, extendido a España, gracias a una red de articulación entre universidades preocupadas por las mismas cuestiones pedagógicas y de formación de estudiantes diversos. Sin duda que la cooperación entre universidades y académicos(as) está en los trasfondos y bases de las posibilidades de resolver cuestiones prácticas de la formación profesional y su inserción laboral o en la producción, a través de las prácticas profesionales en este caso, sea directas o simuladas y del conocimiento de experiencias de buenas prácticas.

Referencias

Proyecto NEPSO. Recuperado de http://www.nepso.net

Stecanela, N.y Williamson, G. (2013). A educação básica e a pesquisa em sala de aula. In: Acta Scientiarum. Education. doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20649. http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20649.

Williamson, G.; Espinoza, F. y Ferreira, S. (2015). Aprendizaje con servicio voluntario en la formación inicial docente. Estud. pedagóg. [online]. 2015, vol.41, no.2, p.271-286. http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000200016&lng=es&nrm=iso

Williamson, G.; Abello, E.; Ferreira, S. y Espinoza, F. (2015). Formación Inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos N°29. Año 15, Volumen XV, 2015. Pág. 90-105. http://www.dialogoseducativos.cl/index.php/using-joomla/extensions/components/content-component/article-categories/160-revista-n029-indice

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2015). Flexibilidad curricular en la implementación de proyectos de investigación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El caso de NEPSO Chile. In: Revista Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 15, Número 2, Mayo-Agosto. Pp 1-21. Index: Scielo, Redalyc. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/18955/19063

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. In: Arellano Obreque, Ana Elisa (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 11-25. http://humanidades.ufro.cl/index.php/publicaciones/892

Willianson, G.; Torres B.I. y Durán M.N. (2011). Investigación en aula en Educación de Adultos: El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-Nepso. Educacao em Revista Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.3, pp. 125-144. http://www.scielo.br/pdf/edur/v27n3/v27n3a07.pdf

Como citar esta entrada

Williamson, G. (2019, febrero 17). Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3009

Experience is the Best Teacher

Maria Ramila I. Jimenez
OJT Coordinator (Computer Science)
IT Coordinator (Department of Information Technology)
College of Computer Studies
Xavier University Ateneo de Cagayan. Philippines

All incoming senior BS (Bachelor of Science) Computer Science students are required to undergo OJT(on-the-job-training). This is part of the BSCS Curriculum so this is a requirement for graduation. They will learn how to apply for a job, immerse themselves in the culture of the company they work for, learn how to do a job/task, in other words apply what they have learned in the classroom. In doing this, the program also hopes that they will learn to acquire people skills. We know that “Experience is the best teacher” (Xavier University – Ateneo de Cagayan. Philippines)

Pre OJT

The student can undergo OJT if he/she has only 50 units left in his/her curriculum. During the student’s third year in the college, he/she is required to submit a plan of study. In it he/she will list down the subjects he/she is taking up for the current semester, and for the remaining semesters. The student will submit this to the OJT coordinator.

The coordinator will then evaluate the student whether he/she has indeed 50 units left in the curriculum. If he passes the evaluation, he is required to join an orientation seminar where he listens to invited speakers. Topics range from showing good manners and right conduct in the workplace, to how to apply for OJT. Some speakers are from companies who are longstanding partners of the college and they will invite students to undergo their OJT with them. If they fail to attend the orientation, they cannot enroll OJT in the summer. Though they can join OJT orientation given by the other colleges in the university. They will just present their attendance slip to the coordinator prior to enrolment in OJT.

After orientation, the student can start applying to the company/organization/office they want to undergo OJT in. They will be responsible for gathering all the needed documents which will also be compiled and submitted after their OJT. The process of their OJT including all documentation will be discussed during the pinning ceremony.

The pinning ceremony is usually held before the students undergo their OJT, sometime during the first week of April. During this ceremony, they will be awarded with a pin by the faculty and staff of the college. This pin signifies that they can undergo their OJT and that they carry with them the name of the university and the college while working.

When enrolment starts, the students will need to enroll their OJT which is CS50.1. They need to enroll the subject in order to be credited. This is a 2-unit load and they need to render 240 hours of work. Roughly one and a half months. In the new curriculum though, it is equivalent to 9 units and 486 hours of work. It is one semester, roughly 4 months. Even though the length of time is different in the new curriculum, the same process will be applied.

During OJT

Students will go do their OJT to the company they applied and got accepted in. They should apply to only one company at a time. They should wait for acceptance or rejection for one week. If accepted fine, if not then they can apply for OJT at another company. This is repeated until they get accepted.

Once accepted, they go to the company as if they are real employees. They have a DTR (daily time record) which will also be submitted after their stint. They will also inform the coordinator by filling up a google form, where they will undergo their OJT, name of the company, location, contact person/supervisor, contact number/company number, email address.

The coordinator will visit them once and during the visit, the coordinator will talk with the supervisor/manager about how the student is doing his/her job/task at the company. This is also the time to meet the partners of the college in training our students for the future. The coordinator will also talk with the students asking them how they are doing. If they are happy with their work and if they are also learning something.

Here are some photos of the visit last year: (May 2018)

(left to right): Supervisor, Coordinator, Student at Garena Philippines Makati City
(left to right): Supervisor, Student, Coordinator at AUB Mandaluyong City
(left to right): Coordinator, Student, Supervisor at FICCCO Malaybalay Bukidnon

Post OJT

The students need to compile a lot of documents for completion of the OJT program. Their final grade will be 50% documentation and 50% from the supervisor (based on rubrics). The complete list of documents is in our college website.

Some of these students may be absorbed in the company they have undergone OJT in. In this we know that the OJT program we have is successful.

Cómo citar esta entrada (Quote this post blog):

Ramila I. Jimenez, M. (2019, febrero 11).Experience is the Best Teacher. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2990

“Aprender haciendo”: sobre el modelo de la práctica profesional como instancia de aprendizaje

Jaime Rodríguez Alba
Director de la Licenciatura en Administración Pública
Universidad Siglo 21, Argentina

El diseño instruccional de las carreras de grado en la Universidad Siglo 21, Argentina, considera central en la producción de aprendizajes significativos la dimensión práctica. El lema “aprender haciendo” se concreta a lo largo del cursado de las carreras –que ahora estamos haciendo transitar hacia un Modelo de Aprendizaje basado en Competencias- en sus diversas materias. Cada materia que el alumno cursa, tanto en sus modalidades presenciales –Presencial y Presencial Home (modalidad en que el alumno tiene parte del recorrido en un espacio áulico y el resto en el aula virtual)- como a distancia (Educación Distribuida –en el que concurre a un Centro de aprendizaje cada 15 días a practicar mediante Teleclases- y Educación Distribuida at Home), incorpora trabajos prácticos y diversos objetos de aprendizaje que suponen el desarrollo de competencias.

Además de esta dimensión práctica que está implícita en cada una de las materias, nuestro diseño instruccional tiene otras instancias prácticas: el Seminario de Práctica Profesional, la Práctica Solidaria y la Práctica Profesional. A lo que se añade que para la obtención de su título ha de optar entre la producción de un trabajo final de grado orientado hacia una investigación aplicada (Proyecto de Investigación Aplicada) o bien hacia una intervención en una organización generando algún impacto significativo y mejora en la misma (Proyecto de Aplicación Práctica)

Me centraré en la Práctica Profesional, sin dejar de comentar la centralidad que tiene en nuestro modelo la Práctica Solidaria, mediante la que el alumno se inserta en una organización de la sociedad civil con el objetivo de colaborar en sus metas, buscando beneficios para la comunidad.
La Práctica Profesional es una materia que se cursa en periodos en que el alumno ha adquirido herramientas conceptuales, metodológicas y prácticas (en el nuevo modelo diríamos competencias) para poder desempeñarse con éxito en una organización de su selección con la que la universidad establece convenios. Las prácticas son evaluadas por un docente experto de nuestra institución, pero también la organización elabora un informe de desempeño sobre la acción del alumno que forma parte de la evaluación de las prácticas.

En el caso de la Licenciatura en Administración Pública, que actualmente se oferta en modalidades a distancia, los alumnos cursan en el tercer año, durante el 5° semestre, el Seminario de Práctica Profesional, en el que aprenden herramientas de abordaje de políticas públicas, así como otras herramientas específicas de la disciplina, vinculadas a la gestión pública. La Práctica Profesional la cursan durante el séptimo semestre, en el 4° año de cursado.

Práctica Profesional es una materia que se articula en cuatro módulos de cursado: el primero meteodológico y profesional –en el que se abordan cuestiones de procedimiento y los documentos que ha de conformar junto con la organización y el tutor de prácticas que esta le asigna; el segundo aborda estrategias y características del diagnóstico que el alumno ha de elaborar; el tercero se centra en la producción de una propuesta profesional para la organización y en el cuarto se presenta un informe final. La evaluación se realiza de modo procesual sobre cada módulo, teniendo importancia central el informe final, así como la valoración de desempeño que el tutor de prácticas (asignado por la organización) le otorga.

El objetivo central de las prácticas es que el alumno pueda reconocer y diagnosticar situaciones profesionales. En nuestro caso se abordan diversos ejes posibles de trabajo con las distintas organizaciones públicas. Así:
1) Innovación en políticas públicas
2) Diagnóstico de procesos de gestión en administración pública
3) Reconocimiento de necesidades sociales y propuestas de políticas públicas tras estudios de caso
4) Políticas para el desarrollo económico local
5) Gestión del desarrollo territorial
6) Presupuestos públicos
7) Formulación de proyectos públicos
8) Evaluación e innovación de proyectos
9) Diseño y evaluación de proyectos públicos de gestión ética
10) Comunicación de políticas públicas y construcción de ciudadanía
11) Innovación en prácticas de gestión previsional o en prácticas de gestión tributaria
12) Análisis legislativo y su impacto en el diseño e implementación de políticas públicas
13) Políticas públicas y gestión para la construcción de ciudadanía democrática
14) Análisis organizacional y políticas públicas
15) Gestión democrática del cambio social

Mediante las prácticas el alumno no sólo aplica aprendizajes previos, sino que desarrolla nuevas destrezas e indagaciones que orientarán el cursado siguiente. Como comentario de éxitos podemos situar unas prácticas realizadas el año pasado por un alumno que generó un sistema de gestión ética para la dirección de rentas de la provincia de Córdoba. El mismo alumno con posterioridad orientó su trabajo final de grado en perfeccionar este sistema con el objetivo de que la organización pueda mejorar sus procesos en la dirección de la transparencia, la colaboración y la rendición de cuentas, ejes de cualquier gestión éticamente sustentable de las organizaciones públicas.

En resumidas cuentas la Práctica Profesional permite al alumno un aprendizaje situado, potenciando no sólo habilidades y conocimientos, sino también disposiciones y actitudes que serán elementos importantes para la cristalización de competencias que permitirán su inserción en el mundo profesional con mayor solvencia, contribuyendo así a la, para nuestro caso, creación de valor público.

Cómo citar esta entrada:

Rodríguez Alba, J. (2019, febrero 5). “Aprender haciendo”: sobre el modelo de la práctica profesional como instancia de aprendizaje. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2975

Experiencia sobre Prácticas curriculares en Lenguas extranjeras aplicadas en la Universidad de Limoges, Francia.

ANNE GABAUD Directora del Departamento de Lenguas Extranjeras Aplicadas-LEA Co-responsable del Máster LEA-Management Intercultural Secretaria de la Asociación Nacional de Lenguas Extranjeras. Jubilada 

La formación “Lenguas Extranjeras Aplicadas” es una formación universitaria profesionalizante basada en el estudio de tres campos con el mismo peso: dos lenguas extranjeras y el tercer campo llamado “de aplicación”. En el caso de la Universidad de Limoges (Francia), se trata del grado de “Comercio internacional” y del Máster “Management intercultural”. Las lenguas estudiadas son el inglés (obligatorio) y el estudiante puede elegir entre alemán y español.

Puede obtenerse más información sobre la formación en Francia, en la WEB de la “Asociación Nacional de Lenguas Extranjeras Aplicadas”: https://anlea.org/

1. La búsqueda de prácticas. Los primeros pasos de los estudiantes, sin la Universidad

Al principio de la formación (años 70), los docentes buscaban empresas, esencialmente en la región, en Francia, algunas veces en el extranjero para sus estudiantes. Sin embargo, rápidamente, los docentes se dieron cuenta que la búsqueda, realizada por el estudiante, le responsabilizaba más. Así, cada estudiante busca la empresa, en el campo que más le interesa, para realizar sus prácticas. Algunos ejemplos de los campos en los que trabajamos con los estudiantes: comercio internacional, traducción, incluso adaptación de una WEB en lengua extranjera, comunicación, movilidad internacional, gestión de proyectos europeos e internacionales, turismo, hostelería, también el campo de la banca.

En la Universidad de Limoges, las prácticas del Grado duran dos meses y para el Máster de 4 a 6 meses cada año. Este Máster dura dos años de los cuales 6 meses son de prácticas en el extranjero con carácter obligatorio.

Para las prácticas internacionales, hemos constatado que, según el país de acogida, el estudiante no tiene el mismo estatus que en Francia, aunque se haya firmado un convenio. Algunas veces consideran a este estudiante como un “empleado” y, en este caso, percibe una compensación económica más importante. Es mucho más fácil en Europa si el estudiante se adhiere a un convenio Erasmus Plus.

2. Desarrollo de las prácticas

2.1. El tutor-colaborador (empresa de acogida)

El tutor-colaborador propone una “mission ” al estudiante en prácticas. Esta “mission” será validada por la Universidad antes de firmar el convenio. Al finalizar las prácticas, la Universidad solicita al tutor-colaborador la evaluación del trabajo realizado por el estudiante. En general, las evaluaciones son bastante “benévolas”, según mi experiencia.

Algunos ejemplos de “mission” de prácticas del Máster:

• Comercio internacional:
o Francia
 Estudio y mejora de la aproximación al mercado asiático, especialmente China.
 Registro, gestión y optimización de los pedidos. Relación directa con los clientes.
o Bélgica
 Asistencia a la Dirección de Marketing en las tareas semanales.

• Comunicación:
o Francia
 Definición de un plan de comunicación.
 Gestión de las relaciones prensa – imprenta.
 Seguimiento del concepto gráfico de los soportes internos.

• Movilidad internacional
o Canadá
 Análisis de los retos y de las problemáticas de la internacionalización a partir del caso de nuestra Universidad.

• Turismo
o España
 Atención al público.
 Organización de viajes.
 Proyecto de apertura de una nueva oficina.

2.2. El tutor de la Universidad

Durante sus prácticas, el estudiante debe, regularmente, contactar con su tutor de la Universidad para informarle del desarrollo de sus prácticas. El tutor mantiene encuentros con los tutores-colaboradores, en las empresas situadas en el entorno de la Universidad. Para las empresas fuera del entorno, se utilizan medios informáticos: teléfono, Skype, mail…

2.2.1. Ayuda, en caso de necesidad, para la adaptación del estudiante en la empresa de acogida

En caso de problemas de adaptación a la empresa, por parte del estudiante, el tutor de la Universidad contacta con el tutor-colaborador y, entre los dos, tratan de solventar los problemas adaptativos. El tutor de la Universidad puede contactar con el tutor-colaborador yendo a la empresa o bien por teléfono o cualquier medio informático. El tutor de la Universidad puede y debe intentar aconsejar al estudiante sobre la resolución de sus problemas personales sin intervenir directamente. Algunos ejemplos de dificultades encontradas: retención de información, trabajo no supervisado como traducciones no revisadas, estudiante separado de las prácticas…

Si no hay solución, el estudiante abandona la empresa, mediante firma en el convenio, y debe buscar otra empresa para seguir con sus prácticas.

2.2.2. Elección de la problemática y seguimiento del informe de prácticas que servirá para la evaluación universitaria de las mismas

Los estudiantes no redactan un informe sobre sus prácticas que describa el desarrollo de estas. Deben elegir una problemática para su análisis. Esta problemática deriva del tema de sus prácticas y se elige con el visto bueno del tutor de la Universidad, así como el plan de desarrollo correspondiente. Algunos ejemplos de problemáticas desarrolladas:

• Comercio internacional:
o Francia: “Diferenciarse por la innovación comercial, el proyecto “X” y sus retos”.

• Turismo:
o En otros países:
 E-comercio y ventas, tener éxito en una situación de crisis económica en el camp del turismo.
 La estrategia de posicionamiento de una agencia receptiva.

• Gestión de proyectos:
o En otros países:
 La gestión de proyectos en la industria de la traducción.
 Gestión de una comunidad de empresas multiculturales, comunicación, interculturalidad.

• Gestión de la movilidad internacional
o En Francia y en otros países:
 Sensibilización de los estudiantes ingenieros a la interculturalidad y a la apertura al internacional.
 ¿Cómo se organizan y se desarrollan los programas de movilidad en el marco de un servicio multicultural?

3. La evaluación universitaria

En el Grado, los estudiantes reciben una preparación antes de iniciar las prácticas. Todos deben adoptar el mismo esquema de informe de prácticas en cuanto a presentación, número de páginas, tipo de letra… Esta decisión fue tomada por los profesores para evaluar informes con las mismas estructuras teniendo en cuenta el elevado número de estudiantes.

En el Máster, la elección del esquema de informe se hace de acuerdo con el tutor-colaborador. Es un esquema más personalizado.

3.1. La defensa del informe y de las prácticas

3.1.1. Grado

Los estudiantes defienden su informe. Cada estudiante presenta su trabajo ante un Tribunal formado por dos docentes. En la fase oral, el estudiante debe hablar del desarrollo de las prácticas, de los puntos positivos y negativos de su trabajo. Debe contestar a las preguntas que le hace el Tribunal, si las hay.

3.1.2. Máster

Para el primer año de prácticas, el estudiante debe escribir un informe, para el 2º año, una memoria. Los estudiantes defienden su trabajo ante un Tribunal compuesto por dos docentes. En la fase oral, pueden presentar sus éxitos, sus dificultades, los puntos positivos y negativos. Al durar más tiempo las prácticas (6 meses), el aspecto “profesionalizante” de las prácticas es más relevante. Debe contestar a las preguntas que le hace el Tribunal, si las hay.

El tutor-colaborador puede asistir a la defensa si lo desea. Su asistencia no es obligatoria. No obstante, antes de la defensa, el estudiante somete a su tutor-colaborador su trabajo por cuestiones de coherencia y de confidencialidad.

4. Las competencias adquiridas

4.1. En relación con los estudios realizados

4.1.1. En lenguas y culturas extranjeras

– Redacción de textos con un objetivo específico.
– Práctica de un idioma en un contexto profesional, específico de un campo determinado, escrito y oral.
– Traducción en situación.
– Conocimiento cultural de un país.

4.1.2. En comunicación

– Comunicación escrita.
– Comunicación con los partenaires.
– Logística de eventos.
– Relaciones con la prensa.
– Comunicación turística.

4.2. Otras competencias adquiridas

4.2.1. Analíticas

– Análisis de la demanda.
– Análisis de la situación.

4.2.2. De management

– Gestión de proyectos.
– Gestión de partenariado.
– Gestión cultural.
– Animación de grupos.
– Gestión de conflictos.
– Propuestas adaptadas.
– Resolución de problemas.

4.2.3. Financieras

– Gestión de presupuestos.

4.2.4. Informáticas

– Gestión de páginas WEB.
– Programas de estadísticas.

4.2.5. Metodológicas

– Instrucción y seguimiento de un expediente.
– Puesta en funcionamiento de estructuras y métodos.
– Elaboración de proyectos.
– Puesta en funcionamiento de estudios documentales.
– Metodología de la organización de un evento.

4.3. Capacidades y competencias

Podrán ser reutilizadas para construir un proyecto profesional.

4.3.1. De adaptación

– Al contexto, al grupo, a la jerarquía, al país de acogida…

4.3.2. De evaluación

– Evaluación de un proyecto, de una situación, balance de un evento y propuestas…

4.3.3. De autonomía

– Confianza en si mismo, responsabilidad personal…
4.3.4. De organización

– Optimización del tiempo de trabajo, jerarquización de las tareas…

4.3.5. Sociales

– Facilidad, naturalidad, sentido de la acogida, capacidades para trabajar en equipo, relaciones con los compañeros…

5. Otras consideraciones

El tutor de la Universidad recibe una compensación económica y horaria

– 1 hora para las prácticas en Grado.
– 2 horas para las prácticas en Máster.

El tutor-colaborador no recibe ninguna compensación económica.

Pero estas compensaciones dependen de cada Universidad ya que son autónomas. En cualquier caso, estas remuneraciones económicas son más simbólicas que otra cosa.

6. Conclusiones

Las prácticas me parecen fundamentales para la formación de los estudiantes en Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA). Desde el Grado, pueden identificar el sector en el que desean trabajar. En el Máster, las prácticas largas, les permiten “afinar” más su proyecto profesional por los elementos siguientes:

– Han construido una red de relaciones profesionales
– Pueden demostrar una verdadera experiencia en su campo de interés lo que les permite ajustar más su CV y demostrar, en las entrevistas de trabajo, que conocen las condiciones de trabajo.

Es verdad que las prácticas son impuestas y acompañadas pro la Universidad. Pero unas prácticas bien preparadas y con un desarrollo exitoso, son una verdadera experiencia profesional que resulta esencial para la búsqueda de empleo.

Traducción: Juan Salamé Sala. Profesor-Tutor, UNED

Cómo citar esta entrada:

Gabaud, A. (2018, noviembre, 12). Experiencia sobre Prácticas curriculares en Lenguas extranjeras aplicadas en la Universidad de Limoges, Francia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de:https://gidpip.hypotheses.org/1688

Práticas educativas no Brasil

Prof. Fernando Jose Spanhol, Dr.
Conselheiro Cientifico da ABED-Associação Brasileira de Educação a Distância
Professor da Graduação em TICs-Ararangua e Pós Graduação no PPEGC e PPGTIC da UFSC.

No Brasil as práticas profissionais dos alunos de licenciatura são normatizadas pelo Ministério da Educação (http://portal.mec.gov.br/index.php) por meio de resoluções do Conselho Nacional de Educação – CNE, especificamente para a licenciatura em Pedagogia a resolução CNE/CP Nº 1 de 15 de maio de 2006, disponível em (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf) define as Diretrizes Curriculares Nacionais que explicitando no seu artigo 1º “A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país”.

O documento alem de outras definições correlatas detalha as práticas no artigo 6º, inciso I; Alinea e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; e no inciso II; Alinea b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos.

A definição de carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, são objeto do artigo 7º, sendo definido a obrigatoriedade do estágio na Alinea II – 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição.

As condições de integralização dos estudos e as necessidade da prática são definidas no artigo 8ª Alinea b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos.

Na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (https://ufsc.br) no sul do Brasil, o Centro de Educação – CED oferece o curso de pedagogia (http://pedagogia.ufsc.br ) que tem no seu currículo explicitado a carga horaria das práticas conforme a resolução, sendo estas efetivadas no colegio de aplicação da UFSC (http://www.ca.ufsc.br) e rede publica e privada de ensino básico e fundamental urbana.

Outra experiência importante é a da educação no campo (http://edc.ufsc.br) que tem por objetivo atuação e práticas pedagógicas junto a cenários rurais que possuem especificidades e necessidades diferentes das residentes em área urbana, conforme descrito no site, (http://licenciatura.educampo.ufsc.br/apresentacao/)“Educação do Campo entende-se que os sujeitos que vivem no campo têm direito a uma escola que possibilite, em articulação com as especificidades do Campo, a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos. Ou seja, as pessoas têm, não apenas, o direito a serem educadas no lugar onde vivem – no Campo; como também a uma educação pensada desde esse lugar – do Campo, com a participação de quem nele vive, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais”.

As experiências estão bem detalhadas nos sites indicados e os aportes metodológicos e teóricos são variados e consolidados partir de extensa produção local, entre os quais vale destacar três autores Brasileiros de relevancia internacional de nossa preferência:

Paulo Freire, tem uma grande contribuição na alfabetização por meio das metáforas “concepção bancária da educação” e “núcleos geradores”, e compreensão da educação como ferramenta de emancipação social, social, conforme suas escritas, “não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (Freire, 1987, p. 81 e 84), e “os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (1987, p. 68).http://www.paulofreire.org

Nelson de Luca Pretto, autor e pesquisador sobre TICs e ciberespaço na educação, “As máquinas da comunicação, os computadores, essas novas tecnologias, não são mais apenas máquinas. São instrumentos de uma nova razão. Nesse sentido, as máquinas deixam de ser, como vinham sendo até então, um elemento de mediação entre o homem e a natureza e passam a expressar uma nova razão cognitiva’’ (Pretto, 1996, p.67).http://www.pretto.info

Jose Carlos Libâneo, investiga a didática com varios títulos publicados, destacando a importancia da comunicação nas praticas, “O importante, de início, é reconhecer que as práticas educativas supõem processos comunicativos e, quero acentuar, intencionais visando alcançar objetivos de formação humana” (Libâneo 1998, p26 ). https://pt.wikipedia.org/wiki/José_Carlos_Libâneo.

Referencias

BRASIL,CNE/MEC- Resolução CNE/CP Nº 1 de 15 de maio de 2006, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf

FREIRE, P. (1967). Educação Como Prática da Liberdade (32a Edição ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola com / sem futuro. Educação e Multimídia. Campinas: Papirus,1996. https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/15033/1/escola-sem-com-futuro_RI.pdf

LIBANEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 67)

Cómo citar esta entrada

Spanhol, F.J. (2018, octubre, 4). Práticas educativas no Brasil. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/1106