Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se estructura en dos elementos complementarios: las asignaturas y el Prácticum. Dos elementos complementarios diferenciados por sus objetivos, finalidades. Las asignaturas, a cargo de los equipos docentes, tienen objetivos de adquisición de conocimientos mientras que el Prácticum, como puede deducirse por su nombre, reviste una fuerte carga práctica y de descubrimiento. Hecha esta diferenciación de los elementos que se entrecruzan, no olvidemos que el Prácticum también es una asignatura con la misma importancia que las demás.

Centrándonos en el Prácticum, deben analizarse varias cuestiones:

Convenios con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas

El Prácticum, como otras Prácticas curriculares y extracurriculares, se enmarca en un convenio firmado entre la UNED y cada Comunidad Autónoma. Cada convenio recoge las especificidades y las obligaciones de cada parte. Cabe preguntarse si, en este contexto de convenio, los Centros Asociados de cada Comunidad Autónoma deberían estar presentes ya que son conocedores directos de las realidades, posibilidades y dificultades.

En la mayoría de los casos, el marco educacional en el que se mueve el Prácticum es el “proyecto de centro”. Pero, sin querer generalizar, los “proyectos de centro” (salvo los institucionales), en muchos casos, dependen más de la voluntariedad, legítima por supuesto, del profesorado. Es decir, no son propiamente de centro, sino del profesorado. Los proyectos de centro deben seguir más allá del profesorado, siempre y cuando sean necesarios para el centro.

Lo anterior supone que cada año haya cambios en los profesores-colaboradores e, incluso, centros que abandonan este proyecto con las “dificultades” que estas situaciones conllevan. Nuestro Máster es habilitante, profesionalizante y clave para acceder a la función docente. Sin él, no puede haber, hoy por hoy, docentes. Consecuentemente, las Administraciones Educativas deberían establecer la obligatoriedad, para todos los centros educativos, de acoger a estudiantes del Máster. Las condiciones para los profesores-colaboradores son responsabilidad, compartida, entre cada Universidad y la Administración educativa. Sin este carácter obligatorio y ante la demanda creciente de estudiantes, el sistema de formación que establece el Máster colapsará.

Profesores-colaboradores de prácticas: perfil

El perfil que debería mostrar todo profesor-colaborador es “un perfil de experiencia, de conocimiento del sistema educativo, de la gestión de centros y de aula, de formación y de la administración educativa”, áreas a las que el estudiante debe aproximarse.

Experiencia para la transmisión de conocimientos, para la gestión del aula, para la evaluación del proceso de aprendizaje y, también, de enseñanza. La docencia no solo es “transmisión de conocimiento” sino “transmisión de valores, de actitudes y de ciudadanía”. Es saber entender al alumno y acompañarlo en su aprendizaje. Gestionar el aula es convivencia estableciendo un marco acordado entre todos, docente y alumnado, desde el respeto mutuo. Saber evaluar los progresos de los alumnos. Existe una tendencia a la “evaluación negativa”, evaluación que busca y sanciona los errores de los alumnos y no tiene en cuenta los aprendizajes. Es la cuenta regresiva. La evaluación no solo es medir los conocimientos adquiridos, intervienen multitud de elementos, desde el propio conocimiento al interés, dedicación… Es pedagogía aplicada. Los procesos de enseñanza van ligados a los de aprendizaje. En consecuencia, existe una dependencia mutua y no pueden ir separados. Estos procesos de enseñanza deben evaluarse para conocer los efectos directos sobre el proceso de aprendizaje. Esta experiencia es la vivencia de cada profesor-colaborador, no está en los libros, no está en las asignaturas, está en el día a día acumulado, curso tras curso, por los docentes en activo. Es vivencia y profesionalidad y, para ello, es imprescindible establecer un mínimo de tiempo de ejercicio para asentar esta experiencia vivencial.

En definitiva, “…se trata del conocimiento de la realidad profesional…” como bien dice el profesor Luis Vicente Pujalte (2019, enero, 13).

Conocimiento del sistema educativo sin el cual no es posible asumir las funciones de profesor-colaborador. La función docente no solo es impartir conocimientos, también es seguimiento, apoyo, orientación, evaluación. Es, por tanto, imprescindible conocer los itinerarios que ofrece el sistema, su estructura legal, los servicios que ponen a disposición de la comunidad educativa las administraciones educativas para dar respuesta a las preguntas del alumnado y de las familias. Sobresale la orientación académica y profesional. Académica en cuanto a los itinerarios existentes ESO, Bachillerato y Formación Profesional. El campo de actuación del docente va más allá del aula.

Gestión de centros y de aula si el campo de actuación del docente va más allá del aula, el profesor-colaborador debe tener un profundo conocimiento del funcionamiento del centro, su estructura organizativa, su autonomía pedagógica y de gestión. Es importante, igualmente, conocer los roles de cada sector de la comunidad educativa, de cada responsabilidad y de las relaciones entre los sectores: docentes, familias, personal no docente, entidades colaboradoras, equipo directivo.

La gestión del centro incide directamente en el aula. En este campo, es fundamental, de nuevo, el conocimiento de la realidad profesional, de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre docente y alumnos. Es conocer, para poder interactuar, la intrahistoria de cada grupo y hacerlo avanzar. Resolver los conflictos, pequeños o grandes, graves o no, necesita este plus que da la experiencia a pesar de los errores que se puedan cometer. Como se solía decir antiguamente: “mano de hierro en guante de terciopelo”. Saber interactuar con firmeza, pero con respeto buscando el equilibrio necesario basado en valores. El docente, en su aula, debe ser el que orienta y conduce acompañando.

Formación para ejercer la docencia obliga a un proceso de formación continua a lo largo de la carrera profesional construyendo un itinerario personal. Por ello, durante el Prácticum, al estudiante, es preciso abrirle las puertas de la formación, darle a conocer las posibilidades, las entidades, los modelos y, sobre todo, la necesidad de seguir formándose para fortalecer y mejorar las competencias profesionales. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua. Por tanto, el profesional debe tener el conocimiento y la participación suficientes en formación para poder acompañar, en este campo, a nuestro estudiante.

Administración educativa no es un ente ajeno, alejado de los centros educativos, del día a día. Es la responsable directa del desarrollo, entre otros, de la función docente por sus normativas, directrices, circulares…, especialmente los Servicios Territoriales / Provinciales. Conocer los distintos servicios existentes: alumnos, centros, personal, becas, atención a la diversidad, programas educativos y, especialmente, la Inspección de Educación. La relación inspección – centro – docente es el eje en el que gira todo el funcionamiento de los centros. Al finalizar el Prácticum, es importante que el estudiante tenga conocimiento de esta relación. No olvidemos que nuestros estudiantes, una vez superado el Máster y habiendo accedido a un puesto de trabajo, serán evaluados por la inspección. El profesor-colaborador, con la ayuda de la dirección del centro, debe introducir a su estudiante en este campo desde su propio conocimiento de los distintos roles (inspector, director), de las funciones de cada uno y como se establece una relación a menudo jerárquica. Es, consecuentemente, otro campo en el que los conocimientos del profesor-colaborador son imprescindibles.

Profesores-tutores: perfil

En general, el perfil de los profesores-tutores de los Centros Asociados es el de un profesional en activo que dedica una tarde a desarrollar sus funciones tutoriales en su Centro Asociado. En el caso del Prácticum de nuestro Máster, generalmente son profesores-tutores que procede de la docencia directa, de inspección educativa y de otras formaciones como pueden ser psicología, trabajo social…

¿Debe ser el profesor-tutor del Prácticum un docente? Teniendo en cuenta, como ya se ha señalado, que la función docente no solo es transmisión de conocimientos, les respuesta debe ser “sí”. Entonces, ¿qué perfil debe tener?

En realidad, el perfil del profesor-tutor coincide con el perfil del profesor-colaborador. Experiencia, conocimiento del sistema educativo, gestión de centros y de aula, formación y administración educativa son los elementos básicos para desarrollar su labor. Al coincidir los perfiles, aparece un nuevo elemento. La colaboración, el apoyo entre los dos tutores, en definitiva, trabajar en equipo refuerzan el acompañamiento de los estudiantes.

¿Deberían la coordinación del Prácticum y/o los Centros Asociados estructurar un sistema de selección? Creo que es necesario e ineludible. Un profesor-tutor que no conozca no solo la docencia sino la administración educativa difícilmente podrá tutorizar un estudiante del Máster que, no se olvide, procede de grados que casi nunca tienen relación directa con el mundo de la docencia. Esta necesidad de selección conlleva establecer unos criterios claros, directamente relacionados con la realidad profesional. Pueden ser los descritos anteriormente u otros. Lo importante es establecer estos criterios para todos los Centros Asociados.

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Salamé Sala, J. (2019, junio, 23). Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3173

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

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Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

LAS PRÁCTICAS, UN APRENDIZAJE INDISPENSABLE

*Angel Guirado i Serrat. Profesor Tutor del Prácticum en el Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Girona.

Voy a iniciar este post mediante unas breves preguntas: ¿Qué recordáis de vuestros profesores en vuestra etapa de alumnos?. Y de estos recuerdos, ¿con cuáles os quedaríais?. ¿Cuáles de estos recuerdos, aceptados por vosotros como buenas prácticas, pensáis que los podéis incorporar en vuestro repertorio de conducta docente?. ¿Sabéis por qué?. ¿Qué os gustaría saber que no sabéis y qué encontráis en falta? Finalmente, si ya tenéis alguna experiencia docente, ¿que desajuste estáis observando entre lo que supone una expectativa de trabajo en la docencia y la realidad auténtica de un centro escolar? Estas preguntas, entre otras menos recurrentes, han aparecido en múltiples ocasiones en las fases de formación inicial del profesorado en las que he tenido el placer de participar. Y lo que sucede es que las respuestas, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques. Me voy a referir a cada uno de ellos.

El primer bloque de preguntas y sus respectivas respuestas se concentran alrededor de la necesidad de mayor tiempo para experimentar la puesta en práctica de todos los elementos necesarios para un buen ejercicio de la función docente. La práctica permite la reflexión de la teoría en acción. No va a ser posible mejorar la función docente si no experimentamos más en contexto y aprendemos constantemente de la realidad desde la reflexión. A menudo se solapan en el tiempo los conocimientos teóricos con las primeras experiencias docentes sin tiempo para cuestionarse si sabemos lo que precisamos para el ejercicio profesional. La formación docente inicial debe estar bien estructurada en los principios básicos de la didáctica y en el conocimiento del contexto. El acompañamiento en esta fase de cierta incertidumbre es fundamental. Nuestros alumnos nos valoran como próximos y al quite de cualquier problema surgido. Servimos de modelo, sin duda.

El segundo bloque se centra en los sentimientos encontrados entre una ilusión de compartir las primeras experiencias en los centros escolares con otros docentes experimentados y la inseguridad que provoca el desconocimiento de la realidad. Nuevamente aparece esta dicotomía “teoría-práctica” o el conocimiento tácito en una realidad inexistente en los manuales de enseñanza. La complejidad de los centros y de las aulas, con la enorme diversidad existente, solamente puede abordarse, con dudas por supuesto, desde programas específicos que empoderen a los docentes en las estrategias de enseñanza y en contextos escolares reales. Los modelos con los que se encuentran terminan ajustando aquellos otros que tienen de su etapa de alumno, un ajuste que debe actualizarse constantemente mediante modelajes positivos. De ahí que sea vital la figura del tutor en el centro docente, llamado también colaborador, con prestigio y capacidad de gestión. Deben ser los mejores, los que aceptan el reto de acompañar a los noveles en la fase más importante de su formación. Para ello hace falta su reconocimiento para que se disponga de un colectivo dispuesto, preparado e ilusionado en la formación de los futuros docentes.

El tercer bloque hace referencia a la incertidumbre para el primer día de trabajo. El tiempo que transcurre entre la finalización de las prácticas y del máster con la primera contratación o primer trabajo puede ser dilatado. La desesperanza no es en ningún caso la principal preocupación. El docente novel incrementa sus ansias de aprender, formándose en muchos aspectos fundamentales durante este tránsito entre finalizar sus estudios y el primer empleo. La diversidad, el diseño de actividades, las didácticas específicas, las metodologías por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la evaluación de la diversidad, los entornos innovadores, las altas capacidades, los trastornos del aprendizaje, entre otros, son los principales focos de interés para los recién llegados al mundo de la docencia.

Si nos queremos situar en la docencia del futuro, el empoderamiento del docente, en la perspectiva de los nuevos tiempos y de las nuevas necesidades, la formación inicial del profesor novel, debería contemplar aquellos contenidos que harán del profesor un profesional efectivo en su labor diaria y cuyo perfil podría concretarse en los puntos siguientes:

• Ha de saberse rodear de compañeros también efectivos y capacitados.
• Ser capaz de mantener un diálogo fluido y permanente con las familias.
• Se ha de formar permanentemente, actualizándose según los nuevos conocimientos en neuroeducación.
• Debe ser un buen lector que investigue sobre lo leído, experimentando conocimiento.
• Ha de ser capaz de trabajar en red y en equipo.
• Deberá reconocer y recompensar los aprendizajes de los alumnos y su esfuerzo a partir de los potenciales que aquellos tengan.
• Utilizará herramientas de trabajo distintas según los objetivos pretendidos.
• Se referirá positivamente a los alumnos evitando las referencias negativas.
• Fomentará la creatividad y el pensamiento alternativo, creativo y diferente.
• Diseñará los procesos de aprendizaje partiendo de las características de los alumnos y del tiempo que precisen para aprender según sean sus aptitudes.
• Diseñará los aprendizajes a partir del “hacer” y no escuchando solamente.
• Deberá disponer de un buen dominio de las TIC como una de las 8 competencias clave que deben estar presentes en todo profesor.
• Será capaz de atender a la diversidad y , sobretodo, a las Necesidades Educativas específicas de sus alumnos con competencias para adaptar y ajustar los procesos de instrucción a sus alumnos.
• Conocerá y aplicará los efectos que provoca la enseñanza en los aprendizajes centrándose en éstos y no solamente en los modelos de enseñanza que tenga asumidos.
• Organizará los ambientes propicios para aprender, favoreciendo un clima favorable en la clase y entre los compañeros docentes.
• Informará correctamente al alumno y le anticipará los objetivos .
• Dispondrá de un amplio repertorio de habilidades para educar en la disciplina y en la autodirección de sus alumnos.
• Será consciente de la importancia de revisar la planificación según la taxonomía de Bloom, diseñando hacia atrás y aplicando pedagogías activas e interactivas aportadas producto de los movimientos de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX actualizadas al XXI mediante la tecnología y la innovación.

En definitiva, las incertidumbres naturales que conviven con un afán de ubicación profesional como espacio de trabajo, en tiempo y forma, deberán encontrar un espacio en la formación inicial que contemple total o parcialmente las competencias necesarias para ser un buen docente en este primer cuarto de siglo. Es quizás el único camino útil para la mejora profesional i consecuentemente de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos.

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*Angel Guirado i Serrat, es doctor en Psicología, exinspector de enseñanza en la Comunidad Autónoma de Catalunya, coordinador de diversidad y orientación educativa, profesor tutor de la UNED en el Centro Asociado de Girona. Consultor de la Universitat Oberta de Cataluña-Jesuitas, es director de Postgrado sobre Altas Capacidades intelectuales a la Universidad de Girona y docente de los Másteres en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramón Llull-Blanquerna sobre Altas Capacidades, Multiculturalidad y Atención precoz. Autor de diversas publicaciones sobre estos temas (Editorial Graó). Ha sido formador docente de la Generalitat de Cataluña.
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Guirado i Serrat, A. (2019, abril, 6). Las prácticas, un aprendizaje imprescindible. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3083

NECESIDAD Y BENEFICIOS DE LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS EN LA LABOR EDUCATIVA. La voz de una tutora de prácticas.

Diana Cardona Jiménez, es Psicóloga y Psicopedagoga, y lleva más de diez años trabajando como orientadora educativa en el Centro Concertado La Salle, en la ciudad de Talavera de la Reina, Toledo. Hace tiempo que Diana es tutora de prácticas de los estudiantes en el Grado de Pedagogía, en el Centro Asociado de la UNED, Talavera de la Reina. La hemos invitado a participar en el Blog de Prácticas y Prácticum, para que nos comente sobre su experiencia como tutora/mentora de los futuros profesionales de la Pedagogía que quieren trabajar como orientadores/as en un centro educativo. Os pasamos su relato:

“…Considero fundamentales las prácticas de los estudiantes que, posteriormente, quieren llevar a cabo la labor educativa y/ orientación educativa. Solemos decir que se “aprende haciendo” y, en este campo, no es menos cierto, quizá más o mucho más que en otros ámbitos.
Sin minusvalorar toda la formación teórica previa, tan necesaria innegablemente, hay muchos otros conocimientos que no pueden adquirirse durante la formación universitaria.

En la práctica, los estudiantes, viendo, viviendo e incluso haciendo, adquieren toda una serie de capacidades, herramientas, competencias, etcétera, que construyen un aprendizaje, que podríamos denominar colateral, de múltiples aspectos y desempeños indirectos de nuestra labor, y no por ello, menos importantes.

En el trato y convivencia con el alumno en los innumerables momentos, actividades y situaciones, aprendemos, por ejemplo, mucha psicología tan imprescindible en nuestro trabajo. Además, nos enriquecemos de estrategias cada vez más efectivas para ayudar al alumno, a cualquier nivel: académico, personal… Y esto se adquiere continua y diariamente, sepamos lo que sepamos o llevemos muchos años de experiencia.
Lo que puedo aportar a los estudiantes, por ejemplo, son vivencias o “casos prácticos” reales, es decir, una figura de la que pueden aprender y en la que pueden identificar muchos errores. Es una oportunidad para que ellos vean también las equivocaciones, para que las tengan presentes, sean conscientes de ellas e intentan evitarlas el día que ejerzan la profesión. Creo que aprender de los errores ajenos también es posible, no es imprescindible que lo sufra uno mismo siempre, escarmentar en cabeza ajena también es viable en ocasiones.

Se les da la oportunidad de conocer las fuentes de la que se extrae la normativa vigente, dónde se consultan las novedades educativas, cómo se realizan las evaluaciones al alumnado. Además, pueden aprender cómo se elaboran informes, cómo se realizan entrevistas a familias y/o discentes, ven la coordinación con otros centros educativos, el trabajo en equipo con el resto del claustro y/o comunidad educativa, petición de recursos adicionales y un largo etcétera.

Y, añadiendo una nota de humor (y/o queja), además serán conscientes de que la labor de orientación educativa es similar a un “cajón de sastre”, en el que parecen interminables las tareas a llevar a cabo. Esto nos recuerda el término de “polivalencia”, tan necesaria en nuestra labor, en la tarea docente en general y en tantas profesiones hoy en día. No solamente aprenden del tutor de prácticas, sino que se empapan de todo en lo que consiste el centro: el proyecto educativo; conocen proyectos, programas, planes y normativas. Por ejemplo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo, proyecto lector, plan de formación del profesorado, normas de convivencia, programas propios del centro y/o de la institución… Conocen y viven la propia dinámica y vida del centro: excursiones y salidas, reuniones, jornadas (de cine espiritual, de puertas abiertas, gastronómicas, deportivas, culturales…), actos (de Navidad, de fin de curso…), actividades de las distintas asociaciones vinculadas al colegio (en nuestro caso, no solo del AMPA), colaboraciones entre las distintas etapas educativas, exámenes de pruebas de idiomas, intercambios, evaluaciones internas y externas, etc.

Respecto a la pregunta ¿qué le aportan los estudiantes de prácticas? Sinceramente estimo que muchas cosas:

En primer lugar, se aprende mucho enseñando, afianzas conocimientos, contrastas información cuando te realizan alguna consulta en la que dudas, tomas más consciencia de algunos aspectos, como por ejemplo, no descuidar la coordinación con los tutores para un buen funcionamiento y cumplimiento del PAT, revisar las fuentes en las que se consultan las novedades educativas, etc.

Como segundo punto, podemos referir que siempre es necesaria una óptima planificación de las tareas, porque si no es así, es muy fácil que se pasen plazos, no se atiendan a las necesidades correctamente, haya desorganización que, en la mayoría de las ocasiones, están implicadas muchas personas de la comunidad educativa. Que el estudiante “dependa de ti”, es decir, esté a nuestro cargo, nos obliga y ayuda a cuidar al máximo lo dicho: una adecuada planificación.

En tercer lugar, sin lugar a dudas, en muchos momentos nos ayudan en nuestras tareas. Por ejemplo, cuando registramos las entrevistas realizadas, podemos indicarles que redacten las entrevistas relacionadas con un caso concreto en el que se puede centrar o implicar más. Ellos/as aprenden, y a nosotros nos aligeran esa labor.

Como cuarto punto, podemos alegar que no solamente nos ayuda a aprender de manera indirecta, sino que evidentemente nos pueden dar conocimientos, estrategias, opiniones y sugerencias tanto o más válidas que las que nosotros solemos seguir. El claustro aprende a diario tanto de los alumnos del propio centro como de los alumnos de prácticas.

Hay otro matiz positivo, menos relevante quizá, en relación a la incorporación del alumnado en prácticas: aportan “un aire nuevo”, tanto al claustro como a los alumnos. Seguramente estos son los que más se “benefician” de ello, los suelen recibir con buena actitud y agradecen “caras nuevas”.

Y, uno de los puntos fuertes de estos alumnos es, precisamente eso, su fuerza, motivación, ilusión, implicación, es decir, sus ganas de aprender, hacer, ayudar, trabajar, etc. al menos en mi experiencia como tutora.

Aunque debes dedicarles tiempo, elemento del que siempre carecemos, la experiencia resulta satisfactoria por todo lo indicado anteriormente. Insisto, reconozco que los alumnos que han trabajado conmigo han sido excelentes. Para nosotros resulta satisfactorio, pero para ellos resulta imprescindible porque: aprendemos viviendo…”

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Cardona Jiménez, D. (2019, marzo 24). Necesidad y beneficios de las prácticas formativas en la labor educativa. La voz de una tutora de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3032

El papel de los niveles de dirección en la formación de los futuros docentes

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

Muchas veces, cuando hablamos en la UNED del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, nos centramos en los estudiantes, en el Profesor-Colaborador del centro educativo de acogida y en el Profesor-Tutor del Centro Asociado. Pero, no nos paramos en la dirección del centro y/o en el equipo directivo, en la Inspección de Educación.

El profesor-colaborador acompaña al estudiante en el descubrimiento de la práctica docente, de la clase, del grupo, de los alumnos… Puede descubrirle aspectos, momentos de la vida diaria del centro. Más allá de esta labor importantísima, quedan muchos otros aspectos como el funcionamiento, la organización del centro, las relaciones estructuradas que deberían ser atendidos, en la medida de lo posible, por el director y/o el equipo directivo.

Ya hemos señalado, en otro post, que el diseño actual del Máster de Educación debe ir más allá de la función docente, mucho más compleja de lo que se suele pensar. Y uno de los elementos que se debería introducir es la aportación de la dirección (gestión administrativa, liderazgo y relaciones), de Jefatura de Estudios (gestión pedagógica, gestión de la convivencia), de Inspección de Educación (supervisión, asesoramiento y control). La visión que adquieren nuestros estudiantes durante el Prácticum es una visión limitada a la función docente, enfocada a la elaboración de una programación didáctica (además por competencias) y la preparación e impartición de una Unidad didáctica. Estas son las actividades básicas exigidas, básicas pero muy importantes. Veamos una por una.

El curso pasado se introdujo una modificación: de la elaboración pura y dura de una programación didáctica al análisis y valoración de la programación. Análisis comparativo entre el modelo ofrecido por el equipo docente y la programación didáctica del Departamento del centro y valoración realizada por el estudiante. Con esta modificación, se ha ganado en conocimiento de este documento institucional imprescindible. Pero el contenido es docente, es tarea docente, es práctica docente. Y así debe ser. En cuanto a la Unidad Didáctica es el ejercicio práctico por excelencia que debe realizar el estudiante. Una actividad, resultado de la programación didáctica. Podemos hablar de la escasez de tiempo para su impartición, del momento para ello (depende del tutor-colaborador) y de su posterior análisis y reflexión.

La última actividad para desarrollar es el Diario, instrumento importantísimo pero complejo para unos estudiantes que descubren el mundo de la docencia y cuya formación académica (en la mayoría de los casos) no los ha preparado para esta función docente. Documento complejo porque exige una reflexión sobre todo lo realizado y adquirido durante el Prácticum. Hay que decir que la técnica de la reflexión no es una técnica fácil si no se ha tenido un aprendizaje y rodaje de esta, siendo, además, una reflexión sobre un aprendizaje totalmente nuevo.

Pero, otros aspectos de los centros educativos quedan marginados o vistos de manera superficial, entre ellos la labor desarrollada por el director y el equipo directivo. Conocer las funciones de cada miembro del equipo directivo debe ser un objetivo para cada estudiante. Analizar roles como el liderazgo pedagógico, las tareas administrativas y organizativas, las relaciones multidireccionales (profesores, personal no docente, alumnos, familias, entidades u organismos externos), la representación oficial dual (representante de la administración en el centro y representante del centro ante la administración) debería ser objeto de una actividad diseñada para que el estudiante adquiera estos conocimientos complementarios de la función docente.

La relación más directa que un docente tiene en un centro, además de las relaciones en su Departamento, es la relación con Jefatura de Estudios. Jefatura de Estudios, por delegación de la dirección, es responsable de todos los aspectos pedagógicos, metodológicos del centro, incluidos los temas de convivencia. Por tanto, no se puede obviar esta figura del organigrama organizativo del centro. Conocer las funciones establecidas por la normativa no es suficiente. Hay que profundizar más, conocer, analizar, reflexionar sobre las múltiples y variadas actuaciones de Jefatura de Estudios mediante una actividad reflexiva.

Cuando nuestro estudiante, tras la superación del Máster, se incorpore a un centro como docente, puede encontrarse ante dos situaciones administrativas distintas. Una es la de funcionario interino y otra, funcionario en prácticas. Centrémonos en esta última. Esta situación administrativa supone que el estudiante ha superado el proceso de selección y va a vivir un periodo de prácticas que implica su evaluación por la dirección, la Inspección de Educación y, de manera simultánea, la impartición de sus clases con la responsabilidad de ser, además, tutor de un grupo. Para esta situación, nuestro estudiante, ya docente en ejercicio, “afronta” una realidad desconocida, a pesar de la posible información recibida, la presencia de una persona ajena (el Inspector, superior jerárquico y autoridad pública) en sus clases y estar, en definitiva, bajo la lupa de varias personas.

¿Y nuestro funcionario interino? No tendrá un periodo de prácticas y, por tanto, no será evaluado (cosas de nuestro sistema), pero, sí, podrá ser “visitado” por el Inspector, preguntado, controlado… En ambos casos, ¿están preparados nuestros estudiantes para estas “visitas”? ¿Conocen las funciones y la práctica de la inspección educativa? También hay que profundizar más, conocer, analizar, reflexionar sobre las múltiples y variadas actuaciones de la Inspección de Educación mediante una actividad reflexiva.

Evidentemente, la duración de este Máster no favorece la multiplicación de actividades. Tampoco lo anteriormente descrito debe suponer un incremento de estas. Los seminarios que se realizan antes del inicio del Prácticum, desde el curso pasado, pueden ser un campo adecuado para explicar estos aspectos que afectan directamente a la función docente de manera complementaria. Los contenidos de este Seminario pueden ser, las funciones establecidas por la normativa vigente, el análisis de los diversos roles de cada nivel, intercambio de impresiones y reflexión. Una actividad final podría abracar los tres niveles señalados (Dirección, Jefatura de Estudios e Inspección de Educación) con un máximo de tres ejercicios. Recordemos que los Seminarios se realizan durante el primer trimestre del curso y no suponen una carga suplementaria durante el desarrollo del Prácticum.

La UNED y sus Centros Asociados, organizan cursos sobre dirección y supervisión de los centros educativos como el que se va a impartir en el Centro Asociado de Sevilla. Estos cursos deben ofrecerse a los estudiantes del Máster siendo una formación complementaria, no solo a los posibles Seminarios sino al Máster en su conjunto.

La trayectoria del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas ya es larga y se ha ido transformando. Debemos seguir este camino de transformación, de adaptación a una realidad cambiante día a día. Se dice que la escuela es el reflejo exacto de la sociedad. No olvidemos que la escuela también es sociedad, una sociedad específica.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, marzo 1). El papel de los niveles de dirección en la formación de los futuros docentes. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3019

Realizar el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en un IES con Programa de FP Dual


José Antonio Moreno Santos
Ex Jefe de Estudios
Ex Director
Ex Orientador Educativo y Profesional
Del IES “Zurbarán” de Navalmoral de la Mata. Extremadura.

Reconozcamos que no es fácil para el alumno del Prácticum el aterrizaje en un centro educativo para realizar sus practicas.
El encuentro con la realidad educativa, su acomodo en el claustro, su papel de profesional-aprendiz, las exigencias administrativas inherentes a la práctica docente con una cantidad considerable de leyes a manejar a diario, la interacción con los alumnos…
Y si además el centro elegido es un Instituto con ESO, Bachillerato, FP Básica y varias Familias Profesionales, con Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior, la dificultad aumenta.
Por último, si a lo dicho le unimos que el Instituto elegido desarrolle un Proyecto de Formación Profesional Dual, tendremos un marco complejo que el estudiante del Prácticum del Master de Formación del Profesorado ha de tener en cuenta a la hora de elegirlo para sus practicas.

De todas estas características, la más desconocida para los estudiantes del Prácticum suele ser la Formación Profesional Dual, a pesar de llevar ya implantada en nuestro país desde el año 2014.

No es éste el sitio adecuado para explicar todo lo concerniente a la Formación Profesional en una modalidad que puede recibir distintas denominaciones, muchas veces dependiendo simplemente de la Comunidad Autónoma en que nos situemos:
– Formación profesional en alternancia
– Alternancia con formación dual
– Formación Profesional Dual
Este último es el nombre que más se está adoptando cuando hablamos de la Formación Profesional que alterna (no solo complementa) actividad formativo-laboral en la Empresa, con formación en el Centro Educativo.

Simplemente me voy a limitar a proporcionar al alumno del Prácticum unas cuantas recomendaciones básicas que le sirvan de orientación a la hora de aterrizar en un IES con un Proyecto de Formación Profesional Dual.
Por ello voy a reseñar muy escuetamente las principales características de estos Proyectos, siguiendo el modelo utilizado por el IES Zurbarán de Navalmoral de la Mata, en Extremadura.
Centro en el que he desarrollado mi vida profesional y en el que he permanecido como Jefe del Departamento de Orientación hasta mi jubilación y que, por ello, conozco de primera mano.

Recomendación Principal:

– Consultar el Proyecto de Formación Profesional Dual, que el IES debe tener elaborado para comenzar con el Programa de FP Dual.
En el caso del Proyecto del IES Zurbarán ( y de otros muchos) se da la circunstancia de que el Proyecto fue presentado también ( y aprobado) a la Fundación Dualiza Bankia , que colabora en el Proyecto con una ayuda económica.

Aprovecho este momento para resaltar la importancia de la colaboración que diversas Fundaciones Empresariales e Institucionales tienen con la FP Dual.

Recomiendo encarecidamente que se visiten, al menos, dos de las que más útiles me parecen, por la cantidad de información, material y de manuales que aportan a la FP Dual:

– la Fundación Bertelsmann. En https://www.fundacionbertelsmann.org/
– la Fundación Dualiza Bankia. En https://www.dualizabankia.com/

Siguiendo con nuestra recomendación, los principales apartados de un Proyecto de Formación Profesional Dual donde el estudiante del Prácticum puede encontrar la información más relevante son:

A/ Contextualización

Donde se describe la situación del Centro Educativo, las Empresas con las que establece convenio de formación, el contexto socio-laboral de la zona donde ambos están enclavados y una cantidad de detalles relevantes sobre el alumnado, sus familias y la situación socioeconómica de la zona.

A modo de ejemplo, transcribo una pequeña parte del contenido del proyecto del IES Zurbarán en este (y en los demás apartados), donde se nombra la empresa colaboradora (CNA, la Central Nuclear de Almaraz) con la que se establece la colaboración.

“…La falta de tejido industrial en el norte de Cáceres y en concreto en nuestra zona, hace difícil la inserción profesional de los alumnos de formación profesional en general y de nuestra familia profesional en particular.
La CNA brinda la posibilidad de trabajos directos y eventuales que permite a nuestros alumnos, no solo establecer contacto con empresas locales. En los periodos de mayor carga de trabajo hay empresas contratistas, de actividad a nivel nacional en la que nuestros alumnos trabajan y establecen vínculos laborales que les pueden facilitar la continuidad de su carrera profesional.
En este contexto, se inicia el diseño de un proyecto de Formación Profesional Dual (modalidad de proyecto dual de Empresa Pro-formadora) entre nuestro centro, I.E.S Zurbarán de Navalmoral de la Mata y la Central Nuclear de Almaraz.
Pretende, este proyecto, la ampliación y el compromiso de incluir a la empresa, no solamente en el periodo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), recogido en los títulos profesionales de 400h, sino que además, CNA a través de su escuela de formación, imparta también, módulos de la formación reglada pertenecientes a un Ciclo Formativo de Grado Superior de Automatización y Robótica Industrial (2000h), sumándole también, una formación específica en tecnologías de Centrales Nucleares, que aporte un elemento diferenciador a la formación y competencia del título reglado.
La infraestructura de CNA en su escuela de formación, permite el desarrollo de una actividad formativa con las suficientes garantías de seguridad, medios, espacios y personal formador cualificado…”

B/ Objetivos

Sin duda el objetivo principal de cualquier proyecto de Formación Profesional es la empleabilidad y el principal indicador, que a lo largo de la vida del proyecto nos anima a continuar prolongando nuestra colaboración, es tener un alto grado de inserción profesional de los alumnos que ya han finalizado el programa formativo de ese proyecto.

En el caso del Proyecto del IES Zurbarán, estos son sus objetivos:

– Facilitar la empleabilidad.
– Mejorar la cualificación profesional.
– Establecer vínculos profesionales en el desarrollo de programas formativos entre empresas y centros educativos, encaminados a adaptar los perfiles formativos a los de los puestos de trabajo demandados en la actualidad.
– Conocer metodologías y operativas de funcionamiento de la actividad de las empresas para mejorar las aplicaciones didácticas en los centros educativos.
– Formar a los alumnos en entornos reales de trabajo, fomentando las relaciones profesionales y el trabajo en equipo.
– Dar a conocer el funcionamiento y características de una instalación nuclear.

C/ Plan de trabajo

Donde se incluye el Diseño del proyecto y la Metodología que se empleará.
Fundamentalmente se basa en incluir la participación de la Empresa en el proceso de enseñanza. Por lo general la empresa participa en la Formación Profesional reglada, en el módulo de FCT, siendo este periodo en el cual los alumnos toman contacto con las estructuras y metodología de trabajo de las mismas.
Este hecho, da lugar muchas veces, a que los alumnos no tengan tiempo suficiente para desempeñar una labor activa dentro de las empresas y no puedan mostrar todas sus competencias y capacidades profesionales y personales, que permitan a la empresa valorar su perfil para una futura contratación. Esto cambia con la FP Dual.

En el proyecto del IES Zurbarán, se explicita:

“…con el método de FPDUAL de empresa pre-formadora, establecemos un periodo de evaluación del perfil del alumno, que se extiende a lo largo de todo el periodo de formación, que tiene una duración de dos cursos de la formación reglada más un trimestre de formación específica aproximadamente.
Con dos partes bien definidas, una reglada que aporta un Título de FP de grado superior de Automatización y Robótica Industrial de 2000h. Y una parte de formación específica de Tecnología de Centrales Nucleares de unas 250h….”

“…El módulo de Formación en Centro de Trabajo (FCT) se realiza en su totalidad en CNA. Con un programa formativo diseñado en colaboración Centro Educativo-Empresa, en el cuál se hace, mediante un programa de rotaciones, pasar a todos los alumnos del proyecto por cada una de las unidades funcionales de la empresa relacionadas con la especialidad y que reúnen los perfiles objetivo para futuras contrataciones….”

D/ Coordinación

Anualmente y al inicio del curso escolar se nombra un coordinador para el seguimiento del proyecto en el ámbito del centro educativo, y una persona responsable de la empresa con las mismas atribuciones.
Existe un contacto permanente de cualquier aspecto que referente a la organización y funcionamiento del proyecto.
Naturalmente en cada Centro esta coordinación con las empresas está ajustado a las peculiaridades del convenio que se establece.

En el Proyecto del IES Zurbarán se establece, entre otras, que:

“…se inicia la coordinación y el contacto incluso en el procedimiento de acceso y matriculación reglado, consistente en una prueba de conocimiento de nivel 3 (Bachillerato o CFGS) y una prueba de aptitud psicotécnica y médica propuesta por la empresa, que garanticen la capacidad en el desempeño de las actividades en este perfil de empresa a los alumnos candidatos….”

“…Una vez iniciadas las actividades el desarrollo de las clases se hace con el calendario propuesto y quincenalmente se realizan comunicaciones o visitas a la planta para el seguimiento del proceso formativo.
Para cada módulo compartido o total, impartido por los instructores de empresa, se nombra un tutor de módulo con el fin de asesorar, a estos, en los aspectos pedagógicos y desarrollo de las programaciones didácticas que se han de llevar a cabo en esta formación reglada.
Aspecto este fundamental para dar validez a la formación impartida por la empresa.
Se realizan trimestralmente y de manera ordinaria evaluaciones conjuntas, donde se califica a los alumnos en función de la ponderación atribuida, al centro educativo o a la empresa en los módulos compartidos.
Actualmente los dos módulos compartidos, el 60% de la calificación, corresponde a la empresa y el 40% al centro educativo.
El módulo que imparte al 100% la empresa de segundo curso, lo califica en la misma proporción. El resto de módulos impartidos por el centro educativo se califica en base a los criterios establecidos en las programaciones didácticas y desarrollo curriculares de la FP del Centro Educativo…”

E/ Limitaciones

La Formación Profesional DUAL tiene unas exigencias en su desarrollo y aplicación que no la hacen aplicable a cualquier estructura de empresa; se precisa de una infraestructura, organización y medios que no todas las empresas poseen.
El mantenimiento de proyecto requiere de un gran esfuerzo de coordinación, planificación y económico, principalmente por parte de la empresa, que tiene que incluir en su planificación de funcionamiento lo referente a la formación y práctica de los alumnos del proyecto.
En el caso de CNA cuenta con una ventaja y es que ya dispone de una Escuela de Formación para sus propios empleados.
No se debe olvidar que, los instructores dedicados a la tarea principal de formar a nuestros alumnos son trabajadores que tienen su actividad ordinaria y que además cubren una dedicación extraordinaria docente, que requiere de una atención continuada y centrada, que les demanda en algunas ocasiones, debido a las actividades ineludibles de la empresa, reprogramaciones de su trabajo diario.
Convienen que estén explicitadas. Y en este apartado el alumno del Prácticum puede encontrar las peculiaridades que en cada Proyecto de FP Dual se hacen.

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…En este aspecto, nosotros contamos con las estructuras necesarias en CNA y la flexibilidad, a la hora de la planificación, por parte de la Administración Educativa para llevar adelante nuestro proyecto…”

“…Otro aspecto importante a la hora de llevar a cabo este proyecto, es que la actividad formativa queda supeditada en su programación a la actividad de la empresa.
Periódicamente se programa recargas de combustible de las dos unidades de reactor de planta, lo que motiva que durante periodos que varían en 20 y 40 días dependiendo de las tareas propuestas, no se puedan tener actividad formativa de nuestro programa.
Lo que no da un carácter estable a la programación de la actividad docente, que puede variar de unos años a otros…”

F/ Resultados Esperados

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…en lo referente a la actividad reglada, el número de alumnos que han finalizado el programa de formación de nuestro proyecto y titulan está sobre un 95%.
Realizamos un seguimiento anual de las promociones para ver el índice de inserción.
La empresa, a través de su oficina de recursos humanos registra el número de alumnos del programa que se insertan profesionalmente en CNA o empresas contratista que tiene actividad en Almaraz…”

“…el resultado que esperamos poder conseguir con el proyecto es la plena inserción.
Con contrastada eficacia a la vista de los datos de inserción, en la propia empresa que promueve el proyecto DUAL y todas aquellas empresas contratistas y del sector que demanda el perfil de alumnos que formamos…”

G/ Beneficiarios
En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…Principalmente los alumnos de entre 18-35 años de nuestra comunidad autónoma y limítrofes que pueden optar a una formación de alta cualificación técnica en su zona, sin tenerse que desplazar para recibirla, con el desembolso económico que ello supone.
Esta alta cualificación permite a nuestros alumnos optar a un puesto de trabajo no solamente limitado al sector Nuclear, al proporcionarles también, formación en un Ciclo Formativo de Grado superior de Automatización y Robótica Industrial una de la titulaciones profesionales de mayor proyección de la actualidad.

El Centro Educativo se beneficia al relacionarse con los centros de producción en constante actualización de sus tecnologías que garanticen su competitividad, trasladando esa información a la actualización de los sistemas de enseñanza, para así proporcionar una formación profesional actual y de calidad.

La Empresa, que al participar en el proceso de formación, tiene un mayor conocimiento de la capacidades de los alumnos para definir el puesto de trabajo para el que mejor se adaptan, además de proveerse y proveer personal a las empresas contratistas de una nueva generación de profesionales con alta cualificación…”

H/ Relevancia social

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…el entorno social se ve beneficiado en la posibilidad de que los alumnos encuentren trabajo en la zona, evitando la despoblación de la misma, factor que más nos perjudica en la actualidad.
Un trabajador formado en nuestro programa, es un trabajador disciplinado y responsable, conocedor de las implicaciones que conlleva el trabajo en una actividad profesionalmente expuesta.
Por esta circunstancia y por el arraigo que personalmente tiene en la zona, es el primer interesado en que esta actividad se desarrolle en las más altas exigencias de seguridad y sostenibilidad posibles.

En una zona como la nuestra, que principalmente su actividad económica, salvando la actividad en CNA, es la agrícola, una cualificación profesional como la que reciben nuestros alumnos permite que otras empresas que tengan interés en establecerse en la zona puedan contar con estos profesionales para su implantación y funcionamiento.

La participación de nuestros alumnos en trabajos en una empresa como CNA, le pone en contacto con otros trabajadores, de distintas procedencias del territorio nacional y otras nacionalidades. De esta interacción laboral pueden surgir aprendizajes y contactos con empresas que permitan el mejor desarrollo de su carrera profesional….”

I/ Transferibilidad
En este apartado se examina el grado de transferibilidad que pueda tener este Proyecto concreto del IES Zurbarán a otros Centros Educativos.

Entre otras cosas se reconoce que:

“…nuestro modelo, tiene muy definidos los ámbitos de competencia tanto del centro educativo como el de la empresa.
No todas las empresas cuentan la infraestructura organizativa y de recursos de CNA, pero teniendo en cuenta el modelo este es escalable en función del grado de compromiso que esté dispuesto a adquirir la empresa y los recursos a invertir para poder beneficiarse de un perfil de trabajador adaptado a sus necesidades específicas….”

Otras recomendaciones:

Para que el alumno del Prácticum tenga una idea ajustada de los que supone un Proyecto de FP Dual en un Instituto, conviene que realice las siguientes entrevistas, como toma inicial de contacto:

– Entrevista con la Jefatura de Estudios Adjunta para la F.P. Dual
– Entrevista con el Coordinador de FP Dual del Centro
– Entrevista con el Coordinador de FP Dual de las Empresas

Referencias

Fundación Bertelsmann. Revisado en https://www.fundacionbertelsmann.org/
Fundación Dualiza Bankia. Revisado en https://www.dualizabankia.com/
Proyecto DE FORMACIÓN PROFESIONAL DUAL. I.E.S ZURBARÁN NAVALMORAL DE LA MATA / CENTRAL NUCLEAR ALMARAZ-TRILLO. Revisado en https://ieszurbarannav.educarex.es/

Como citar esta entrada

Moreno Santos, J.A. (2019, febrero 1). Realizar el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en un IES con Programa de FP Dual. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2967

La Formación Profesional… a distancia

José Manuel Martínez Gimeno. Profesor Tutor Virtual del Prácticum del Máster Formación del Profesorado. Profesor de Enseñanza Secundaria. En la actualidad Asesor del Centro de Innovación para la FP de Aragón.

La semana pasada se me acercó un alumno de bachillerato que se cuestionaba así mismo sobre su futuro profesional, que no sabía que estudiar.
– ¿Qué carrera elijo? Me preguntaba.
– Pero cuatro años de estudio para un grado….- me contaba.
– ¿Y si luego no me gusta? Luego tendré que especializarme con un master… otros dos años más. Ufff!!!! Se me hace muy largo. Y después de todo este tiempo… ¿Encontraré trabajo de aquello que decida estudiar? Además… – no te he contado, me han propuesto para el curso que viene jugar en un equipo de futbol profesional y claro, tendré que entrenar por las mañanas, con lo que eso de asistir a clase…… ¡No tengo nada claro!
Estábamos los dos juntos reflexionando cuando le pregunté: – ¿Conoces la Formación Profesional? Se me quedó mirando con los ojos como platos como si le hubiese planteado ir a la luna en bicicleta.
En serio, le dije, – ¿No conoces la oferta formativa de Formación Profesional? Sólo son 26 familias profesionales con más de 140 títulos diferentes.
– ¿Qué? Me contesto. Yo no sabía que la oferta era tan amplia. Cuéntame con detenimiento, por favor, me contestó.
Le empecé a contar…. – en formación profesional, existe una variedad de títulos muy amplia, que te van a permitir formarte en algo que te gusta, que realizas prácticas profesionales durante los estudios, que cuando acabas tienes unas posibilidades muy altas de encontrar trabajo, porque los ciclos de Formación Profesional tienen una muy alta inserción laboral, y por si fuera poco cuando terminas los estudios de un ciclo superior, tienes acceso directo a la universidad en los grados relacionados con tu familia profesional.
– Ya, esto me parece muy interesante, pero estamos en las mismas, ¿Cómo compatibilizo mis estudios con el deporte?
No te he contado, pero los ciclos de formación profesional, se pueden estudiar en modalidad presencial, pero también en la modalidad a distancia.
– ¿Qué? ¿Se puede estudiar formación profesional a distancia?
– Pero, ¿No son estudios prácticos?
Claro que lo son, le contesté, pero se pueden estudiar a distancia.
– Cuéntame por favor, que esto sí que me interesa, de verdad.

Mira, le contesté. – Algunos ciclos de formación profesional se pueden estudiar en la modalidad a distancia, aunque realmente son semipresenciales.
– Explica que no me entero, me decía.
Espera que te cuente…. Estos ciclos se estudian a través de una plataforma online, en esta plataforma te aparecen los módulos del ciclo que debes estudiar, además al ser a distancia, no tienes que matricularte en un curso completo, sino sólo en los módulos que tú estimes que puedes asumir en ese curso académico, el contenido de los módulos es el mismo que los presenciales, pero dispones de una serie de apuntes que están alojados en la plataforma y semanalmente tienes tanto tutorías virtuales como presenciales. Ah!! se me olvidaba, una vez al trimestre tienes una serie de prácticas presenciales obligatorias para evidenciar que lo aprendido de forma teórica eres capaz de llevarlos a la práctica.
– Me acabas de descubrir el universo, me contestó.
No, le contesté, sólo te he contado algo que existe, que es gratuito, que da lugar a un título oficial reconocido no sólo a nivel estatal sino también a nivel europeo, y por supuesto también está reconocido por las empresas que son las que te dan trabajo cuando acabas. Nuestra formación depende de la información.

Bien, y como estudiante en el Máster de Formación del Profesorado en la asignatura del Prácticum , ¿qué actividades podría realizar con este grupo de estudiantes? Te detallamos algunas, como ejemplo:

Evidenciar que el alumno conoce la programación del módulo correspondiente, que éstas se encuentran colgadas en la plataforma a disposición del alumno, que además de la programación, existe una temporalización detallada (en distancia es muy importante organizarse, dado que se va a impartir todo el temario), que existe un calendario de prácticas publicado a principio de curso para que el alumno se organice. Que existe un calendario de tutorías, así como un email y número de teléfono para poder realizar tutoría telefónica, que también existe.

Podemos seguir comentando en el espacio virtual…

Referencias

Ministerio de Educación y Formación Profesional. A distancia, a través de internet. Recuperado de http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/como-conseguir/modalidad-distancia.html

Para citar esta entrada

Martínez Gimeno, J.M. (2019, enero 31).La Formación Profesional… a distancia.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2959

La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado

José Manuel Domínguez García es Profesor Tutor del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED A Coruña

La Orden 3858/2002, de 27 de diciembre (BOE 312 de 29/12/2007) dispone las competencias que los estudiantes deben adquirir en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. La competencia general número diez (CG 10) establece que se debe “conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época”.

Varios centros de enseñanza donde los estudiantes realizan sus prácticas tienen una larga tradición histórica. En la contextualización de estos institutos es importante hacer referencia a su creación y, aunque sea brevemente, a su evolución histórica. Podremos observar a lo largo de los años diferencias en el número y tipo de estudiantes que reciben (sólo masculino, sólo femenino, mixto o coeducación), así como cambios en el perfil de los docentes, de “centrados en los contenidos” a “centrados en la psicología de los alumnos”, de “gestores de los conocimientos” a “gestores de las emociones”.

Los institutos, fruto de las ideas del liberalismo procurando que los hijos de la burguesía recibiesen formación científica además de la tradicional clásica y humanística, fueron creados por el Plan del Duque de Rivas (1836). Pero su consolidación se debe al Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, promovido por el ministro de Gobernación Pedro José Pidal (Plan Pidal), en una etapa de liberalismo moderado o doctrinario del reinado de Isabel II, siendo primer ministro el general Narváez. El Plan Pidal creaba un instituto en cada provincia, además de reducir a diez el número de universidades y distritos universitarios en toda España.

Siguiendo el Plan Pidal, se crearon o consolidaron institutos en todas las provincias españolas y en el caso particular de Galicia tenemos el instituto Lucus Augusti de Lugo (que ya había sido creado anteriormente por Orden del 30/11/1842), el Otero Pedraio de Ourense (Orden 14/11/1845), el Sánchez Cantón de Pontevedra (Orden 30/10/1845) y el Arcebispo Xelmírez I de Santiago de Compostela (integrado en la Universidad hasta 1847). Posteriormente se creaba en A Coruña el instituto Eusebio da Guarda, el 13 de noviembre de 1862.

Pazo de San Jerónimo, actual sede del rectorado de la Universidad de Santiago, antiguas “cátedras de gramática latina” de la universidad y primera sede del instituto de Santiago (actual Arcebispo Xelmírez I)

Todos estos institutos, que reciben estudiantes de prácticas, disponen de un importante patrimonio, antiguos salones de actos, bibliotecas con tesoros bibliográficos, útiles de laboratorio y numeroso material didáctico empleado en otras épocas, auténticas joyas de museo, a las que se debe hacer referencia en la contextualización del centro.

Referencias

Costa Rico, A. (2004). Historia da educación e da cultura en Galicia. Vigo, España: Xerais
De Puelles Benítez, M. (1986). Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona, España: Labor
Delgado Criado, B. (coordinador, 1994). Historia de la Educación en España y América. Volumen 3. La Educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid, España: SM, Morata.
Museo Pedagóxico de Galicia MUPEGA, Recuperado de http://www.edu.xunta.es/mupega/

Cómo citar esta entrada

Domínguez García, J.M. (2019, enero 22). La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2945

La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención

Luis Vicente Pujalte Pérez. Profesor Tutor de Prácticas Profesionales en el Grado de Educación Social y del Prácticum en el MAES. Centro Asociado de la UNED en Elche.

Si echamos un vistazo a los planes formativos a través de los cuales las universidades estructuran su Grado de Educación Social nos damos cuenta de que las prácticas externas constituyen una materia propia dentro de la titulación y que son consideradas por todos como un elemento fundamental para que los estudiantes adquieran su rol profesional. Y es que a través de este tipo de asignaturas, la identidad profesional del alumnado se consolida y cristaliza al tener la oportunidad de vivenciar y reflexionar sobre la realidad de la profesión (García-Vargas, González y Martín-Cuadrado 2016).

Por otro lado, no cabe duda de que la gestión de este tipo de asignaturas requiere de una planificación compleja que implica el trabajo colaborativo de diferentes agentes y que, por su idiosincrasia, se complica cuando hablamos de una universidad como la UNED, en la que la metodología a distancia tiene que convivir aquí con la proximidad que requiere la asistencia del educando a entidades que le permitan acceder a una de las áreas y ámbitos de los que se ocupa la educación social. Son en estas asignaturas donde la red de centros asociados de la UNED es fundamental como facilitadora de este encuentro entre estudiantes y la realidad laboral cercana.

Si hacemos un repaso a los agentes formadores que intervienen en las asignaturas de prácticas profesionales del Grado de Educación Social de la UNED, encontramos a los equipos docentes, a los profesores tutores de los centros asociados y a los tutores profesionales de las entidades de prácticas. Además, aparecen los estudiantes siempre como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la gestión de estas asignaturas requiere de un gran esfuerzo de coordinación para que el discente se sienta acompañado, pueda adquirir las competencias genéricas y específicas que le aproximen al perfil profesional y que se alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos para la asignatura.

Con seguridad, la reflexión sobre todo este proceso es necesaria y se ha abordado en la literatura científica (Cid, Pérez y Sarmiento, 2011), pero sin embargo, a través de esta entrada en el blog del Grupo de Innovación Docente sobre Prácticum y Prácticas Profesionales, quiero desviar la mirada y dirigirla hacia las personas que son atendidas por las instituciones donde los estudiantes realizan su estancia de prácticas. Por el carácter de la profesión y al contemplar las áreas y ámbitos en las que se puede intervenir desde la educación social (Senra, 2012) se evidencia que nuestros alumnos se van a desplazar a centros que trabajan con personas vulnerables, es decir, personas que se encuentran en una situación de dificultad, de desprotección o excluidas del sistema social.

No cabe duda, que nuestros estudiantes merecen una educación de calidad, pensada y organizada para que pongan en práctica sus aprendizajes, pero creo que en primer lugar, debemos tener un compromiso ético muy firme con todas estas personas que se convierten, de manera inevitable y sin elegirlo, en parte imprescindible del proceso de formación del alumnado. Son la parte más débil del sistema y, en casi la totalidad de los casos, la única que no ha elegido participar, no ha sido consultada, ni ha prestado su consentimiento para erigirse en una parte más de la asignatura.

Desde esta perspectiva, el trabajo de planificación que realizamos para la incorporación de los estudiantes a los centros de prácticas, el desarrollo de las actividades, la reflexión sobre el proceso y la fase de despedida toman una nueva dimensión, que creo que no solo no está reñida con los objetivos de la asignatura, ni con las prácticas docentes que influyen de manera positiva en la formación de la identidad profesional de los estudiantes, sino que las complementan de manera axiomática aportando una clara relación con la competencia de compromiso ético y ética profesional.

En las primeras fases de la asignatura trabajamos con nuestro alumnado la reflexión y el autoconocimiento para que la elección de su centro de prácticas sea lo más acorde a sus intereses, motivaciones y capacidades y, obviamente, esto repercutirá de manera positiva en el trabajo que van a desempeñar y facilitará la atención personalizada y profesional que los usuarios merecen. El hecho de trabajar un Plan de Trabajo Personalizado, en el que se contextualizan las siguientes fases de prácticas, también ayuda a que en el proceso se conozcan las características de los participantes y se tengan en cuenta sus necesidades. Quizás, es en la fase de despedida en la que se echa en falta una mayor planificación que tenga en cuenta las emociones que, inevitablemente, se han generado en las personas que durante un tiempo han sido parte del proceso formativo de los estudiantes.

En resumen, las asignaturas de prácticas profesionales son asignaturas extremadamente complejas que requieren de una planificación exhaustiva, en la que todos los agentes asuman sus funciones de manera comprometida, planificada y coordinada y esto será fundamental para que sean productivas para los educandos, pero también para que se respeten las exigencias, los fines y las particularidades de los usuarios a las que atienden. Es necesario que todos hagamos explícito el compromiso que adquirimos con personas a las que invadimos su espacio y su realidad y que nuestro objetivo más fundamental sea el de cumplir con el Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007).

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

Cid Sabucedo, A., Pérez Abellás, A., y Sarmiento Campos, J.A. (2011). La tutoría en el Prácticum. Revisión de la literatura. Revista de Educación, 354, 127-154.

García-Vargas, S.M., González, R., y Martín-Cuadrado, A.M. (2016). Influencia de las prácticas en el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes de educación social. Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, 28, 245-259. https://doi.org/10.7179/PSRI_2016.28.18

Senra Varela, M. (2012). La formación práctica en intervención socioeducativa. Madrid, España: Sanz y Torres.

Cómo citar esta entrada
Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

El estudiante y las prácticas externas. Centros educativos ubicados en zonas desfavorecidas de grandes ciudades

Antonio F. Estrada Parra
Profesor de Matemáticas y Jefe de Estudios del IES Antonio Domínguez Ortiz, Sevilla

El IES Antonio Domínguez Ortiz es un centro público de Educación Secundaria ubicado en el periférico barrio sevillano del Polígono Sur. Es considerado como una zona desfavorecida de la Comunidad Autónoma Andaluza en el que su población presenta situaciones estructurales de pobreza grave y marginación social.

La situación social existente, los escasos estímulos culturales y organizativos no permiten que la población valore la importancia de la formación. Además, la situación económica familiar obliga a muchos jóvenes a buscar ingresos y a abandonar antes de tiempo los procesos educativos, por lo que el absentismo y el abandono escolar temprano son muy elevados.

En este contexto, el centro es consciente del importante papel educador que desempeña junto con las familias para conseguir el desarrollo integral de su alumnado. Por ello, la función del profesorado tiene una importancia capital, y su implicación y compromiso con el centro y su alumnado debe ser completa.

El perfil del estudiante de prácticas que debería estar interesado en formarse en este tipo de centros ha de contar con un alto compromiso social y empatía para trabajar con su alumnado, capacidad crítica y reflexiva que le haga replantear sus actos en busca de la mejora continua, aptitudes para el trabajo en equipo con el resto de compañeros y compañeras del claustro, y habilidades para la resolución de conflictos.

La llegada de un estudiante de prácticas al centro educativo suele estar acompañada de la ilusión que genera finalizar una de las etapas formativas previas a la práctica profesional.

Aunque todo el alumnado lleva consigo conocimientos previos sobre cómo se desarrolla el día a día en el centro, las primeras actuaciones de tutores y tutoras suelen buscar acercar la cultura particular y la cultura institucional de este. Para ello, el profesorado encargado de la tutorización presentará el centro, su contexto y características particulares del alumnado.

En estos momentos iniciales se pretende que los y las estudiantes de prácticas se adapten y comprendan lo más rápidamente posible el funcionamiento organizativo del centro. Con este objetivo, suele realizarse una presentación con el claustro y entrevistas personales con jefes de departamento, coordinadores de algunos proyectos y con el equipo directivo, que informarán de los aspectos más interesantes y representativos de su día a día.

Y es en el siguiente paso cuando comienza el trabajo real. Ahora toca revisar la normativa y leyes educativas generales y particulares vinculadas a la especialidad desde la que se accede a las prácticas para, conocido el marco legal, iniciar la planificación de una unidad didáctica diseñada para trabajar con un alumnado concreto del centro.

En paralelo a este trabajo se inicia la parte más interesante de las prácticas: la entrada al aula. Con ella llega la oportunidad de conocer cómo funciona una clase, cómo debe comunicarse el o la docente en el aula con su alumnado, cómo realizar la acción tutorial, y cómo utilizar las diferentes estrategias metodológicas y técnicas didácticas que consigan motivarlos, aprendidas durante los cursos teóricos.

Y como en todo proceso de aprendizaje, llega el momento de la verdad. Los trabajos realizados hasta ahora, durante las prácticas, deberán confluir el diseño de una pequeña propuesta didáctica que los y las estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar en una clase. Durante estos días, y contando con la supervisión de su profesorado tutor, serán por fin profesores o profesoras en un aula y podrán poner en práctica lo aprendido.

La experiencia concluye con la evaluación del alumnado y la autoevalaución del trabajo realizado, importante para aprender a mejorar de manera reflexiva y continuada.

Cómo citar esta entrada:

Estrada Parra, A, F. (2018,diciembre 22). El estudiante y las prácticas externas. Centros educativos ubicados en zonas desfavorecidas de grandes ciudades. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/2547

La Formación Profesional Dual en el sistema educativo. Esa gran desconocida.

José Manuel Martínez Gimeno. Profesor Tutor Virtual del Prácticum del Máster Formación del Profesorado. Profesor de Enseñanza Secundaria. En la actualidad Asesor del Centro de Innovación para la FP de Aragón. Ha trabajado como Director y Docente de un Centro Integrado de Formación Profesional.

Cuando enunciamos el termino Formación Profesional, la sociedad en general desconoce de forma mayoritaria en que consiste, que se puede estudiar, cuanto tiempo duran, a qué trabajos o estudios dan acceso este tipo de enseñanzas…pero ya si añadimos el adjetivo Dual al de Formación Profesional estaremos hablando de una gran desconocida, la Formación Profesional Dual (a partir de ahora FP Dual).

Pero, ¿Qué es la Formación Profesional Dual? ¿En qué consiste? Como definición magistral podemos decir que la FP Dual consiste en un conjunto de acciones e iniciativas formativas, mixtas de empleo y formación, que tienen por objeto la cualificación profesional de los trabajadores en un régimen de alternancia de actividad laboral en una empresa con la actividad formativa recibida en el marco del sistema de formación profesional para el empleo o del sistema educativo.

Aunque la anterior definición es totalmente exacta, al personal en general no nos aclara mucho. Vamos a tratar de desmenuzar esta definición y de aclarar las dos preguntas formuladas en el anterior párrafo.

La FP Dual consiste en compaginar las enseñanzas de un Título de Formación Profesional, con un trabajo en una empresa relacionada con los contenidos del título correspondiente, de manera que el alumno pueda poner en práctica en la empresa, lo aprendido en el centro. Por este trabajo que el alumno realiza en la empresa, el alumno recibe una retribución, proporcional al número de horas trabajadas.

El tutor del centro de FP acuerda con el tutor de la empresa un programa formativo, y entre los dos controlan y evalúan la formación a realizar en la empresa con el objetivo de reforzar y profundizar en el conocimiento y garantizar las competencias y la cualificación del alumnado.
Siempre, el alumno/a lleva a la empresa un objetivo claro para mejorar su preparación de forma más completa, el peso de la programación de esta formación corresponde al centro de FP.

La empresa no sustituye al centro en ningún caso, es el centro el que se responsabiliza de la programación, de diseñar y realizar el plan de seguimiento y el sistema de evaluación.

Tanto la programación como la planificación de los planes están perfectamente definidas entre el centro y la empresa, y llevan asociados una definición detallada de actividades a realizar en la empresa en base a los resultados de aprendizaje que se quieren obtener. Los puestos de trabajo deben ser acordes al perfil profesional del título o certificado de profesionalidad.

Al final del proceso, los alumnos consiguen su título de técnico o técnico superior del ciclo formativo que han cursado, además de la experiencia profesional y la posible formación complementaria que se haya incluido en el proyecto.

Características de los contratos para la formación y el aprendizaje en la FP Dual
Todos los participantes tienen contrato para la formación y el aprendizaje, con las siguientes características:
– Edad máxima 25 años a la formalización del contrato.
– Duración mínima 1 año
– Jornada: 45h/semanales (empresa + centro educativo) o 40h/semanales (empresa)
– Remuneración: Parte proporcional de lo dispuesto en convenio colectivo para este tipo de contrato, o en su defecto del SMI.
– Bonificación SS
· Cotizaciones empresariales:
– 100% ( 250 trabajadores)
· Cotizaciones de trabajadores: 100%
– El aprendiz tiene cubiertas todas las prestaciones de la Seguridad Social
– Cotizaciones más bajas o inexistentes
– Si se transforma en contrato indefinido, las empresas tienen derecho a una reducción en las cuotas de la Seguridad Social de 1500€ por año durante los 3 primeros años, 1800 € en caso de ser mujer.
– Bonificación de 1.500€ si se cumplen los requisitos previstos en el Decreto 69/2014 de 29 de abril.

Como alternativa al contrato para la formación y el aprendizaje, los proyectos autorizados podrán becar a los alumnos participantes por las empresas, instituciones, fundaciones, etc., y/o por las Administraciones, en la forma que se determine para cada proyecto en particular, en función a las características concretas del proyecto en su ámbito territorial, del sector profesional y de la normativa aplicable. En este caso no existe limitación de edad.

¿Cuál es la duración de un proyecto de FP Dual?
Se establecerá un mínimo del 33% de las horas de formación indicadas en el título, incluida la Formación en Centros de Trabajo) con participación de la empresa. Este porcentaje podrá ampliarse en función de las características de cada módulo profesional y de la empresa participante.

¿Cómo es la evaluación de los alumnos que participan en estos proyectos?
La evaluación del aprendizaje del alumnado que cursa la formación profesional Dual tendrá un carácter continuo y formativo y se realizará por módulos profesionales.
La evaluación del alumnado será responsabilidad de los profesores de los módulos profesionales del centro, teniendo en cuenta las aportaciones de los tutores de la empresa y el resultado de las actividades desarrolladas en la misma, en base a los resultados de la observación en el puesto de formación y la ejecución de otras actividades que se puedan acordar entre el alumno, el centro educativo y la empresa.

Los títulos obtenidos a través de la modalidad de FP Dual ¿tienen la misma validez que los de la modalidad presencial o distancia?
Los Títulos que se obtienen al cursar un Ciclo Formativo de Grado Medio o de Grado Superior en esta modalidad tienen carácter oficial y la misma validez académica y profesional en todo el territorio nacional, de que los estudios se realicen en una Comunidad Autónoma o en el ámbito del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sin embargo, al convivir las ofertas formativas de varias Administraciones, hay que tener en cuenta que el calendario, el sistema de matrícula, la evaluación y los currículos pueden variar en función de cada Comunidad Autónoma o del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Normativa de referencia:
• Real Decreto 1147/2011, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo.
• Real Decreto-ley 3/2012, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral.
• Real Decreto 1529/2012, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual.
• Orden ESS/2518/2013 Aspectos formativos del contrato formación y aprendizaje, en desarrollo del Real Decreto 1529/2012.
• Orden ESS/41/2015 que modifica la anterior.

Enlaces de interés:
Formación Profesional Dual Aragón. En www.fpdualaragon.es
Formación Profesional Dual.En https://www.alianzafpdual.es/

Cómo citar esta entrada:
Martínez Gimeno, J.M. (2018, diciembre, 10).La Formación Profesional Dual en el sistema educativo. Esa gran desconocida. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/2292

LA PROFESIÓN MÁS DIFÍCIL

Jesús Cabrerizo Diago.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Guadalajara.
Ha trabajado como Orientador Educativo y ha sido Docente en la Facultad de Educación, UNED.

El Prácticum se ha mostrado tan importante, que es en la actualidad una de las materias con más relevancia en los planes de estudio, en la medida en que propicia la adquisición de un conocimiento práctico real a los estudiantes y de las competencias profesionales establecidas, mediante el contacto directo con la realidad de las aulas. Se trata de un espacio formativo privilegiado, que en el caso del Master de Secundaria, permite a los futuros profesores conocerse, conocer directamente la realidad educativa en la que se mueven, y con ello establecer sus expectativas profesionales.

Siendo conscientes de esa realidad y de su trascendencia para los futuros docentes, el objetivo último del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED, con sus distintos enfoques, ha sido siempre desde su inicio la calidad, y para conseguirla, más allá de aspectos organizativos, se le ha dotado de un marcado carácter pedagógico, porque lo pedagógico ha estado siempre en la base misma de la función docente, aunque se haya puesto más de manifiesto en los últimos tiempos. Si hace algunas décadas proporcionar calidad era centrarse en la cantidad de contenidos que se impartían (a veces obsoletos), actualmente está relacionada con elementos de marcado carácter pedagógico, que son los que han servido de base desde el principio al diseño de este Prácticum; aunque en su desarrollo y aplicación haya habido que nadar a veces contra corriente, al encontrar algunas realidades ancladas al otro lado del túnel del tiempo pedagógico.

No ha sido infrecuente encontrar docentes con déficits formativos preocupantes en lo pedagógico, que desde bases conceptuales caducadas, han seguido utilizando materiales obsoletos, percibiendo aún la adquisición de contenidos como la meta última de su función docente, y olvidando que el sistema educativo actual está orientado en España desde 2006 a la adquisición de competencias (en otros países europeos y americanos lo está desde hace muchos años). Déficit que no es imputable a los propios docentes, sino a quienes tienen la obligación de proporcionarles formación y actualización, y no lo hacen. Convendría recordar en este punto que son precisamente la actualización y la formación del profesorado, junto a la metodología que desarrolla, indicadores esenciales que definen en la actualidad la calidad educativa de los centros; y todo ello junto a una adecuada función orientadora, que alejada de modelos psicologistas, debe constituir el sustrato pedagógico que lo asesore y posibilite.

Desde esta realidad, la calidad del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED se ha mostrado esencial, integrando elementos teóricos como base conceptual previa, con materiales de calidad. Hay que tener en cuenta que a veces las actuaciones del estudiante de Prácticum del Master de Secundaria de la UNED han trascendido sus propios objetivos, en la medida en que su estancia en el centro de prácticas se ha percibido como una oportunidad para mejorar la formación y la innovación tan deseadas. En esos casos, algunos de los materiales que ha manejado se han proyectado más allá: a su departamento primero y al resto del centro después.

Por ello, para que el Prácticum del Master de Secundaria de la UNED siga siendo una referencia en cuanto a calidad, el estudiante debería tener adquirida una formación suficiente antes de incorporarse a los centros. Y para ello se deberían tener claras algunas ideas de carácter pedagógico como base conceptual previa:
 la función docente es singularmente educativa (trasmisión de valores) más que meramente instructiva y centrada en conocimientos.
 el sistema educativo actual es de carácter comprensivo con la pretensión de atender a la diversidad de todos los alumnos, y está orientado a la adquisición de competencias.
 este hecho ha propiciado una evolución desde la Pedagogía de la reproducción a la Pedagogía de la innovación, y desde la clase magistral expositiva al modelo didáctico activo, habiendo quedado obsoleta la figura del profesor como único depositario del conocimiento.

En relación con estas ideas, el estudiante del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED debería estar familiarizado con las leyes que rigen el aprendizaje, con las metodologías de su materia, con la forma de atender a la diversidad de todo el alumnado (y no sólo a los alumnos de programas específicos), con la personalización de los procesos educativos, con los diversos estilos de aprendizaje, con las estrategias de aprendizaje para su materia, con el diseño de procesos evaluadores personalizados, con los procesos de investigación en la acción educativa, con la elaboración de programaciones de su materia… A la vez, debería conocer y utilizar medios y materiales siempre actualizados: saber utilizar pedagógicamente pizarras digitales, bitácoras educativas, wikis, webquests, etc. Su formación debería incorporar también elementos de tipo psicológico: características del alumnado adolescente, sus aspectos evolutivos, intereses y personalidad…; y de tipo sociológico, sobre dinámica de grupos, tan necesaria en las funciones de profesor y de tutor. Todo lo cual implica una necesaria y adecuada función de coordinación en el seno del Master de Secundaria, pues aun siendo muy importante, el Prácticum solo no puede ni debe asumir toda esa formación.

De este modo se facilitaría enormemente el desarrollo del Prácticum en los centros, y se contribuiría a conseguir uno de los objetivos valientes y diferenciales que este Prácticum se planteó desde su inicio, que fue y sigue siendo la calidad. Porque sólo con un Prácticum de calidad, el estudiante puede llegar a adquirir las competencias profesionales establecidas y el conocimiento práctico necesario como futuro docente (que según Aristóteles es el auténtico conocimiento).

Por lo que a mí respecta han sido muchos los años de práctica en las aulas y de participación en diversos Prácticum en la UNED, en distintos ámbitos y responsabilidades. Para mí ha sido muy gratificante participar activa e intensamente en este Prácticum, como tutor, como tutor virtual y haciendo algunas aportaciones, con el deseo de que hayan contribuido a que se alcance el objetivo de calidad deseado. Pero hay que seguir trabajando porque los tiempos y la realidad socioeducativa cambian constantemente (también para los docentes). Ello obliga a redefinir enfoques, cambiar conceptos, reelaborar procesos, replantear objetivos y modificar actuaciones de forma continua (si no se ha hecho ya). Algo que no es fácil si no se tiene suficiente formación pedagógica, pero que lo será más para los actuales estudiantes del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED, cuando sean docentes, en la medida en que su formación sea la adecuada cuando finalicen este Máster. Ese es el gran reto y la gran responsabilidad, tanto de los de equipos docentes como de los tutores.

En cualquier caso, el estudiante del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED debe ser consciente que el hecho de estar inmerso en la denominada Sociedad del Conocimiento le obliga, como futuro docente, a permanecer en estado de formación permanente a lo largo de toda su vida profesional en un proceso continuo de actualización y autoaprendizaje (la Sociedad del Conocimiento ha pasado a ser considerada como la sociedad del aprendizaje continuo); es la única forma de seguir siendo competente en la profesión quizá más difícil que existe, y es el modelo de profesor que demanda la sociedad actual.

Cómo citar esta entrada

Cabrerizo Diago, J. (2018, octubre, 7). La profesión más difícil. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/1199

La mentoría en los centros de prácticas

María José Corral Carrillo. Estudiante de la Escuela Internacional de Doctorado de la UNED (EIUNED). Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.

Una de las particularidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el impulso y desarrollo de metodologías didácticas enfocadas a la adquisición de competencias, tanto específicas, propias de la titulación, como genéricas. La incorporación de la materia Prácticas Profesionales en los títulos supuso un apoyo importante en la adquisición de competencias (Martín-Cuadrado, 2018). Las Prácticas Profesionales pueden cursarse a mitad del título, con el gran objetivo de favorecer una aproximación global e interdisciplinar a su futuro desarrollo profesional (Mareque y De Prada, 2018; Müller, 2007). Suponen una oportunidad para que el estudiante reflexione y construya conocimiento práctico (Aranda, 2018).

Las prácticas permiten al estudiante aplicar en contexto real lo que está aprendiendo a nivel teórico; las competencias requieren ser comprobadas en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos, suponiendo un momento clave de la vida formativa de cualquier profesional (González y González, 2008). En consecuencia, las asignaturas de Prácticas Profesionales se vislumbran como una oportunidad para que los estudiantes puedan autoformularse preguntas y proyectar retos sobre su futuro profesional. Los acompañantes, en esta experiencia, son varios: tutores universitarios, tutores profesionales y compañeros. Y, las acciones y apoyo que se lleven a cabo serán decisivas para que el Prácticum adquiera el componente formativo, idiosincrásico de cualquier asignatura en los títulos académicos. En este post se aborda una de las funciones del tutor profesional con el aprendiz en el centro de prácticas, la de modelaje. El modelaje puede considerarse como la esencia del proceso dinámico y no lineal mediante el que se desarrolla el conocimiento científico. Bandura (1987) dice que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación, mediante modelado. Entendemos como modelaje, aquellas actuaciones que se observan repetidamente y por consiguiente tienen más posibilidades de ser aprendidas (Avilés, 2017; Justi, Chamizo, García y Figueiredo, 2011). El actuar como referente en el centro de prácticas puede abordarse desde diferentes enfoques, y creemos que la mentoría es una estrategia factible por desarrollar, que potenciaría el aprendizaje de lo observado desde la co-reflexión, facilitando la toma de conciencia sobre la propia práctica y la reestructuración de la experiencia (Korthagen, 2001).

Mentoría es “el proceso mediante el cual una persona con más experiencia (el mentor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado), en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos” (Soler, 2003, p. 27). En la mentoría se guía y apoya a alguien para hacerle más fácil el proceso de inserción; y, a su vez, supone moderar el camino ayudándole a que pueda aprovechar al máximo los recursos que tiene a su disposición, así como favorecer el desarrollo de competencias personales y profesionales. En resumen, la palabra clave en un proceso de mentoría es el acompañamiento; especialmente, en la fase de inserción del estudiante en prácticas y durante la fase de inicio de su desarrollo profesional (Vaillant y Marcelo, 2015).

La acogida en el centro de prácticas, así como el desarrollo de la experiencia, puede llegar a ser óptima y significativa cuando el tutor profesional es un mentor que guía al estudiante en las prácticas y utiliza un estilo de comunicación facilitadora, es decir se tiene en cuenta a la persona con quien se habla: su manera de ser, sus necesidades, su situación, hablando con espontaneidad y confianza, manteniendo un trato de igualdad. ¿Qué puede aportar un mentor profesional? Principalmente, puede construir una relación de confianza y responder a las necesidades detectadas por los estudiantes al mismo tiempo que le incluye en la búsqueda de soluciones, así como clarificar las funciones que puedan desarrollar. En definitiva, se presenta como un referente de ayuda y acompañamiento (Alonso, Santana y Feliciano, 2017).

Los estudiantes en prácticas necesitan aprender aspectos relacionados con el contexto en el que se encuentra, y la actividad transformadora se consigue por medio de las relaciones que establece con otros (García, Calles y Sánchez, 2012).

Los elementos importantes a tener en cuenta a la hora de planificar un programa de mentoría en un centro de prácticas, serían: (1) seleccionar a los posibles mentores entre aquellos profesionales que destaquen por el alto nivel de desempeño en cuanto a competencias profesionales y relacionales en el puesto de trabajo, (2) programar la formación específica para mentores y (3) estructurar los momentos de encuentro entre mentores y mentorizados, así como el seguimiento y evaluación del programa. (Corral-Carrillo y Martín-Cuadrado, 2017)

Referencias

Alonso, E., Santana, L. E., y Feliciano, L. (2017). Proyecto de inserción sociolaboral ¿subimos juntos la escalera? Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), (18), 69-82.
Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501
Avilés, J.M. (2017). Los sistemas de apoyo entre iguales (SAI) y su contribución a la convivencia escolar. Innovación Educativa, n.º 27, 5-18
Bandura, A (1987). Pensamiento y Acción, fundamentos sociales (2º ed: trad). Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Corral-Carrillo, M.J. y Martín-Cuadrado A.M. (2017) La bMentoría como Experiencia Innovadora y formativa en el Centro Asociado de la UNED, en Sevilla. En A.M. Martín-Cuadrado, E. Juan y N. Carriedo (coords.). Actas VIII Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente (609-615). Madrid, España: UNED. ISBN:978-84-697-4184-9
García, M. A., Calles Doñate, A. M., y Sánchez Ávila, C. (2012). Diseño y desarrollo de programas de mentoring en organizaciones (Primera Ed). Madrid. Síntesis
González, V. y González, R. M. G. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista iberoamericana de educación, 47, 185-209.
Justi, R., Chamizo, J. A., García, A. y Figueiredo, K. L. (2011). Experiencias de formación de profesores de ciencias latinoamericanos sobre modelos y modelaje. Enseñanza de las Ciencias, 29(3), 413-426.
Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA
Martín-Cuadrado, A.M. (2018, agosto, 14). Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes? Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/583
Mulder, M. (2007). Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la formación profesional inicial y permanente. Revista Europea de Formación Profesional, 40, 5-24.
Mareque, M., y De Prada, E., (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219.
Soler, M.ª. R. (2003). Mentoring. Estrategia de desarrollo de RRHH. Barcelona, España: Gestión 2000.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea
Zabalza, M. A. (2017). El Prácticum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Prácticum, 1(1).

Cómo citar esta entrada
Corral Carrillo, M.J. (2018, agosto, 25). La mentoría en los centros de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/700

Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes?

Ana María Martín Cuadrado.
Profesora Titular de Prácticas Profesionales. Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, UNED
El Prácticum es una oportunidad de formación “en vivo” en la que se observan y contrastan conocimientos teóricos y procedimientos prácticos, en las que el pensamiento tácito aflora y se visibilizan los dilemas que llevan a la reconstrucción de la práctica. El Prácticum, desde el sentido de lo formativo, debiera provocar el desarrollo personal del estudiante, el desarrollo de aprendizajes teóricos y prácticos, y mejorar su conocimiento del mercado laboral, concretamente, de su futuro puesto de trabajo (Zabalza, 2013). Caride (1999) indica que la finalidad del Prácticum es formativa: Sus finalidades han de ser formativas, sus modos de concretarse y vivenciarse pedagógicos, sus experiencias claramente orientadas a un aprendizaje diversificado y complejo (saber, saber hacer, saber ser y saberse), “socializador” en la intervención teoría-praxis, texto y contexto para la formación integral (no sólo académico y profesional de nuestros/as alumnos/as, “sus prácticas” significativas para la cualificación académica y los objetivos que se explicitan en el perfil de cada titulación (p.246).

Uno de los logros más importantes e innovadores de la Reforma de estudios universitarios del 1987 fue la incorporación del Prácticum en los planes de estudio. A partir de ahí, citamos tres hitos importantes en el desarrollo de esta materia (la Ordenación de la enseñanza universitaria, 2007; el Estatuto del estudiante universitario, 2010; y, la regulación de las Prácticas académicas externas, 2014). Previamente a la llegada del Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, que regulaba las prácticas a través de los programas de Cooperación Educativa, encontramos algunas experiencias de interés. Destacamos, a modo histórico, las prácticas supervisadas en Diplomaturas como Magisterio, Enfermería, Turismo, etc. Rodríguez (1996) comenta, al respecto, que la organización de las prácticas de los estudiantes de Magisterio dependía de los planes educativos del momento, situación similar a la que tenemos en la actualidad. Desde 1901 a 1970 se pasa por diferentes estadios y momentos: el rasgo común es que los estudiantes asistían a la escuela a realizar prácticas y había una supervisión por parte de un tutor o maestro, exclusivamente. En otros estudios, de ciclo más largo, como las Licenciaturas, dependía de los contactos o el interés de los profesores universitarios… García Delgado (2002) realizó un balance significativo sobre el aporte que supuso la aparición de los programas de Cooperación Educativa (1981) y de la reforma de los estudios universitarios (1987) durante veinte años. Destaca cuatro aspectos que motivaron el volumen de prácticas en esos momentos, que podrían ser atemporales, por lo que se comparte para la reflexión, aportando datos más actuales:

1. Actividad educativa, en crecimiento. Desde la Reforma del 87 y hasta el momento actual, se ha creado un escenario atractivo, por parte de instituciones educativas universitarias y empresas para instalar las prácticas en el núcleo de sus programas y como prioridad en sus objetivos de apertura al exterior. Es extraño que haya programas de formación nacionales e internacionales, públicos y privados, etc. que no incluyan actividades formativas prácticas con derecho a créditos. Al mismo tiempo, han ido surgiendo espacios para compartir experiencias de innovación e investigación educativa, como el Symposium sobre Prácticum(POIO), que son la antesala de otras reuniones y comunidades de prácticas de investigadores, docentes y expertos, como los Congresos CoRubric (nivel internacional), Jornadas y Seminarios universitarios, etc., así como publicaciones de interés, como la Revista de Prácticum de reciente creación, grupos de Innovación Educativa, como el GID de Prácticas Profesionales de la UNED (GID PiP), etc.
2. Se sale del aula, para construir conocimiento práctico. Nos referimos a las prácticas en alternancia, a las posibilidades que ofrecen en cuanto al tiempo que los estudiantes aprenden haciendo (Schön, 1992) y a los conocimientos que se adquieren a través de la reflexión-acción-reflexión (Tejada-Fernández, 2012); el aprendizaje situado (Leave y Wenger, 1991) y su relación con el aprendizaje social que se obtiene en las comunidades de prácticas (Wenger, McDermott y Snyder 2002; Martín-Cuadrado, 2013). El aprendizaje experiencial y la oportunidad para investigar el proceso de aprendizaje de cada uno, de la relación y reciprocidad entre la universidad y el contexto laboral (Zabalza, 2013).
3. Es el inicio del primer empleo. Supone un puente hacia el primer empleo (desarrollo de competencias para la mejora de la empleabilidad) y la preparación para el acceso al mercado, en general (desarrollo de competencias para la mejora de la ocupabilidad). Permiten al estudiante conocer las necesidades y valoraciones de las empresas respecto al perfil del profesional competente; además, pueden auto diagnosticar su posición respecto al mercado laboral, favoreciendo la toma de decisiones hacia la mejora o entrenamiento de sus competencias. Una de las competencias más interesantes para el desarrollo de la empleabilidad es la competencia emprendedora. Para el desarrollo de la misma, habría que incidir en otras, asociadas, como la innovación y la creatividad (Mareque Álvarez-Santullano y De Prada Creo, 2018). Actualmente, las prácticas externas, aúnan las prácticas curriculares y extracurriculares. El engarce entre ambas debe ser una meta en las universidades, porque pueden permitir el entrenamiento de competencias necesarias para favorecer el tránsito de estudiante a profesional, que evite el choque con la nueva realidad profesional. En este sentido, Zabalza (1989) indica que las prácticas son una aproximación a la práctica, pero no son la práctica en sentido estricto. Son una simulación de la práctica real. Este comentario es interesante y pone en alerta a la universidad como encargada de diseñar el plan formativo de las prácticas curriculares. Vaillant y Marcelo (2015) indican sobre diseños de prácticas curriculares que de menos a más podrían potenciar un adecuado desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas. El aprender en las prácticas supone una oportunidad para promover el cambio de actuación en los estudiantes. Armenta y Jacobo (2010) confirman la necesidad de formación situada en los contextos de trabajo del docente, la formación por competencias de acuerdo al contexto, además, del diseño de un programa de acompañamiento en las transiciones del profesional principiante, situado en comunidades de práctica y en los contextos de intervención profesional que incluya a investigadores de la educación, profesores experimentados y principiantes. Esta situación podría contribuir a atemperar el choque con la realidad profesional en las transiciones de estudiante a educador principiante, y de un contexto a otro (Vaillant y Marcelo, 2015; Villar Angulo, 2017).
4. La unión de la universidad y la empresa. La colaboración entre ambos es pertinente. La universidad aporta realidad y veracidad en el diseño de los planes educativos de los títulos. El objetivo de los estudios de Grado es formar al profesional que necesita el mercado laboral. El objetivo de los estudios de Máster, con carácter profesionalizante, es especializar al profesional que necesita el mercado laboral. La empresa encuentra el referente teórico que aporta la reflexión sobre la acción. En determinadas ocasiones, los estudiantes de prácticas ofrecen conocimientos nuevos, que los profesionales tienen algo olvidados (idiomas, tecnología, etc.). Además, aportan dinamismo y cambio en la rutina del puesto de trabajo. Y, en determinados planes de empresa, uno de los indicadores de calidad es el número de estudiantes en prácticas, así como la modalidad de prácticas que se ha llevado a cabo. A más, la oportunidad de colaborar en el diseño y desarrollo de proyectos de innovación e investigación entre ambos, es un elemento muy favorable. Vaillant y Marcelo (2015) manifiestan que la universidad puede llegar a ser una agencia de apoyo a la innovación y el trabajo colaborativo.

Referencias
Armenta-Beltrán, M., y Jacobo-García, H. M. (2010). Estrategias de afrontamiento, formación de profesores y educación de niñas y niños migrantes. México: UPN.
Caride, J. A. (1999). El Prácticum en la formación de los educadores sociales. En Rafael Calvo de León, Fernando T. Esteban Ruiz (coords.) XIV Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, 223-250, ISBN 84-95211-17-3
García Delgado, J. (2002). Lo que hemos aprendido 20 años de prácticas. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 2 (1), 13-20
Leave, J. y Wenger, E (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press, 1991
Mareque Álvarez-Santullano, M. y De Prada Creo, E. (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.275651
Martín Cuadrado, A. (2011). Comunidades de Prácticas y otras Redes. En A. Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado (pp 247-273). Madrid, España: Editorial Ramón Areces. ISBN 978-84-9961-023-8.
Rodríguez, J. (1996). Desarrollo histórico de los planes de formación de maestros (1900-1990): contenidos y prácticas.Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25, 133-142.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid (España).
Tejada Fernández, J. (2012). La alternancia de contextos para la adquisición de competencias profesionales en escenarios complementarios de educación superior: marco y estrategia. Educación XX1, 15(2)
Vaillant, D., y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea.
Villar Angulo, L.M. (2017). Hojas digitadas de un arbol universitario. Como mejorar la profesión docente. Sevilla, España: Luis Miguel Villar Angulo
Wenger, E., McDermott, RA, y Snyder, W. (2002). Cultivar comunidades de práctica: una guía para manejar el conocimiento . Harvard Business Press.
Zabalza, M. A. (1989). Del curriculum al Proyecto de Centro. Dirección Provincial del MEC, Unidad de Programas Educativos.
Zabalza, M.A. (2013). El Prácticum y las Prácticas en Empresas en la formación universitaria. A la búsqueda de una formación equilibrada. Madrid, España: Narcea

Cómo citar esta entrada
Martín-Cuadrado, A.M. (2018, agosto, 14). Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes?. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/583

Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado

Eva María Aranda Vega.
Máster en Estrategias y Tecnologías para la función docente en la Sociedad Multicultural. Facultad de Educación, UNED.

Con este post, queremos considerar la importancia de la práctica reflexiva como metodología innovadora para la construcción del conocimiento durante la formación inicial del futuro docente.
Partimos del interrogante ¿qué es la práctica reflexiva? La práctica reflexiva es una metodología formativa en la que los elementos principales de partida son, en este caso, las experiencias de cada aprendiz de docente en su contexto y la reflexión en/sobre su actividad práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y, en parte, del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de su futura tarea docente (Aranda y Martín-Cuadrado, 2018).
De acuerdo con Schön (1998), este modelo formativo, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, también persigue la autoformación y la coformación puesto que convierte la reflexión en/sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria
La práctica del estudiante en el aula, desde el punto de vista de la formación inicial, es la oportunidad para construir el conocimiento práctico. El estudiante en prácticas debe aprender a gestionar sus propias actuaciones en el aula, reflexionar, construir y mejorar aquellos asuntos de los aprendizajes de los alumnos que no se consideran eficaces y plantear soluciones personalizadas; de entrar en el aula, como lugar de investigación, cuestionar y plantear nuevos métodos y estrategias de actuación con respecto al alumno; para ello, se sirven de recursos e instrumentos como los diarios, blogs, portfolios… que ayudan a tomar distancia sobre la situación y el replanteamiento de ésta, así como del asesoramiento y supervisión que recibe del tutor de prácticas (González, Martín-Cuadrado y Bodas, 2017) .
El conocimiento adquirido en el aula le va a permitir reconceptualizar esquemas y teorías preconcebidas durante la etapa de formación teórica. La transformación cognitiva resultante, anuncia el camino de otro tipo de conocimiento, más cercano a la realidad del aula, más versátil y dúctil: el conocimiento práctico (Domingo, 2012).
Schön (2012) considera que es un recurso indispensable para la actividad docente, que busca soluciones y aporta estrategias para los problemas que se presentan en la actividad diaria en el aula, por lo tanto, la práctica reflexiva se debe convertir en materia importante en la formación de estos futuros profesores, que les ayudará a desarrollar técnicas e ideas para poner en práctica en un futuro profesional.
El estudiante en prácticas debe desarrollar tres actitudes que le acompañarán durante su trayectoria como profesional docente: la mentalidad abierta, entusiasmo y la responsabilidad. Abrir la mente significa estar dispuesto a aprender desde las perspectivas/retos que le va planteando el ejercicio de su profesión. El entusiasmo se produce cuando se siente pasión por lo que se hace, y esa pasión “lo arrastra” y “estimula la mente del sujeto, inyectando un renovado ímpetu a su pensamiento”. La tercera disposición, la responsabilidad, es decir, la capacidad de examinar lo que ha realizado y asumir las consecuencias de lo producido (Dewey, 1990).
No obstante, existe un cierto desequilibrio entre el aprendizaje basado en planteamientos teóricos y el escaso desarrollo de la reflexión; hay una tendencia a superponer el papel del saber hacer sobre el saber pensar, consecuencia de una pérdida de capacidad de saber situarse en la realidad en que se encuentra, lo que supone el no tener en cuenta los cambios e imponiéndose ideologías que cubren el momento desde una falsa cientificidad. Por lo tanto, se intenta que en todo momento los estudiantes al realizar sus prácticas adquieran esta actitud de aprendizaje continuo, basado en la realidad escolar encontrada, para que el proceso de formación docente sea importante y significativo. Deben entender que un profesor no se puede quedar en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la comprensión de la resistencia, debe trascender hacia el plano del análisis de las situaciones y reconstruir lo que bien podría denominarse la memoria del acto educativo, memoria conformada por el ejercicio de la reflexión del conocimiento y el saber pedagógico.
Todo lo expuesto, sin duda, supone un empoderamiento de/desde la enseñanza. La actividad en el aula es un trabajo de investigación, se plantean más cuestiones que certezas, que conlleva el compartir con otros, más allá de la autorreflexión (Wood y Smith, 2018). Para los estudiantes, futuros docentes, es muy beneficioso que tengan inquietudes en su ejercicio, que atiendan en su trabajo las particularidades y necesidades del contexto, puesto que dentro de clase existe diversidad a tener en cuenta para desarrollar las potencialidades de aprendizaje de los distintos alumnos. Tomamos la educación como posibilidad de entrenamiento de las capacidades de formación y el futuro docente es el que facilita el proceso. Carlos Arturo Gaitán-Riveros (2007, p.66) “el maestro debe permitir que afloren diversas formas de ser humano a través de sus prácticas y configurarse como posibilitador y acompañante de esta permanente transformación”

Referencias
Aranda, E.M. y Martín-Cuadrado, A.M. (junio, 2018). Desarrollo Profesional Docente. La práctica reflexiva. (TFM, inédito). Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España.
Dewey, J. (1990). Democracia y Educación. Madrid. España: Losada.
Domingo, A. (2012). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Madrid, España: Narcea.
Gaitan, C. ( 2007). Paulo Freire: una pedagogía del diálogo. En Omayra Parra de Marroquín (ed.)Diálogos con Freire para una pedagogía universitaria. Serie de Cuadernos Pensar en Público, vol 4, 66. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.
González-Moreno, C. (2012). Formación del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (9), 595-617. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281022848005
González, R., Martín-Cuadrado, A.M. y Bodas, E. (2017). Adquisición y desarrollo de competencias docentes en el Prácticum del Máster de Secundaria: actividades de aprendizaje y la tutoría. Revista de Humanidades, 31, 153-177. DOI: https://doi.org/10.5944/rdh.31.2017.19077
Schön, D. (1998). El Profesional Reflexivo, cómo piensan los profesionales cuando actúan. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Schön, D. (2012). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid, España: Paidós.
Wood, P. y Smith, J. (2018). Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. Madrid, España: Narcea

Cómo citar esta entrada
Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501