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Pensar la tutoría para acompañar mejor el Prácticum: aprendizajes a partir del Plan de Acción Tutorial

En el Prácticum universitario, la tutoría no es un elemento accesorio. Es, en muchos casos, el espacio donde el estudiantado consigue dar sentido a la experiencia práctica, conectar teoría y realidad profesional y elaborar una mirada reflexiva sobre su futuro desempeño. En una universidad como la UNED, marcada por la diversidad territorial, la modalidad a distancia y la heterogeneidad de contextos profesionales, esta función tutorial adquiere una relevancia especial.

Durante el curso Formación Básica del Profesorado Tutor/a de Prácticas académicas externas curriculares (2025/2026) se ha desarrollado una actividad formativa centrada en la elaboración y análisis del Plan de Acción Tutorial (PAT), en la que han participado cerca de cincuenta profesoras y profesores tutores de prácticas académicas de distintas titulaciones y centros asociados UNED. Lejos de plantearse como un mero ejercicio administrativo, la actividad ha funcionado como un espacio de reflexión compartida sobre la tutoría, sus sentidos, sus límites y sus potencialidades.

En esta entrada queremos compartir algunos de los aprendizajes más significativos de este proceso colectivo, poniendo el foco en el valor formativo del PAT y en su papel en la construcción de la identidad profesional del profesorado tutor de prácticas.

El PAT como punto de partida para pensar la tutoría
Una de las primeras constataciones que emergen del análisis es que el Plan de Acción Tutorial no puede entenderse únicamente como un documento de planificación. Cuando se trabaja con tiempo, intención y reflexión, el PAT se convierte en una herramienta para pensar la tutoría.
Elaborar un PAT implica tomar decisiones:
-qué tutorías son necesarias,
-qué se trabaja en cada fase del Prácticum,
-cómo se acompaña al estudiantado en el centro,
-qué se evalúa y con qué criterios,
-cómo se articula la coordinación con el equipo docente y con los centros colaboradores.
En este sentido, el PAT actúa como una especie de mapa pedagógico del Prácticum. No resuelve todas las incertidumbres, pero ayuda a anticipar el camino, a dar coherencia al proceso y a dotar de sentido a la acción tutorial.
Para muchos tutores y tutoras de prácticas —especialmente quienes se incorporan por primera vez a esta función— la elaboración del PAT ha supuesto un ejercicio de autoformación: pensar qué hacen, por qué lo hacen y cómo podrían hacerlo mejor.

Una actividad que forma mientras se realiza
Uno de los aspectos más valiosos de la actividad ha sido su carácter claramente formativo. Elaborar el PAT no se ha limitado a “cumplir una tarea”, sino que ha generado procesos de reflexión profunda sobre la propia práctica tutorial.
En muchos planes se percibe cómo el profesorado tutor ha aprovechado la actividad para:
-revisar la secuencia de tutorías,
-reorganizar el seguimiento del estudiantado,
-clarificar los criterios de evaluación,
-incorporar herramientas digitales de forma más sistemática,
-introducir espacios explícitos de reflexión y metarreflexión.
Desde esta perspectiva, el PAT ha funcionado como un dispositivo de desarrollo profesional, favoreciendo una tutoría más consciente, menos improvisada y más alineada con los principios formativos del Prácticum.

Fortalezas compartidas: una base sólida
El análisis de los PAT presentados permite identificar una serie de fortalezas comunes que conviene reconocer.
-Un buen dominio de los marcos institucionales
La mayoría de los planes integran adecuadamente la normativa de prácticas, las guías docentes, las orientaciones del equipo docente y el reglamento de tutorías. Este dominio proporciona un marco de seguridad tanto para el tutor o tutora como para el estudiantado y contribuye a la coherencia institucional del Prácticum.
-Un uso consolidado de herramientas digitales
Teams, Intecca, OneDrive y los foros del curso aparecen de manera recurrente como herramientas de comunicación, seguimiento y acompañamiento. En muchos casos, su uso va más allá de lo instrumental y se convierte en un verdadero apoyo pedagógico: carpetas compartidas para el portfolio, sesiones síncronas de tutoría reflexiva, feedback escrito y continuado.
-Un fuerte compromiso con el acompañamiento
Más allá de la estructura formal, muchos PAT reflejan una clara preocupación por el acompañamiento del estudiantado: disponibilidad, cercanía, atención a las dificultades y flexibilidad ante situaciones imprevistas. Esta dimensión relacional es una de las señas de identidad más valiosas de la tutoría de prácticas.

Donde aparecen las diferencias: planificación y concreción
Junto a estas fortalezas, el análisis comparado muestra también que las diferencias más significativas entre los PAT no se sitúan en la normativa o en los recursos, sino en el grado de desarrollo pedagógico de la tutoría.
Los planes más sólidos son aquellos que:
-desarrollan de forma explícita todas las tutorías previstas,
-organizan el Prácticum por fases claramente diferenciadas,
-vinculan cada tutoría con actividades concretas y evidencias de aprendizaje, y
-explicitan criterios de evaluación comprensibles para el estudiantado.

Por el contrario, los PAT más básicos tienden a presentar tutorías genéricas, poco diferenciadas, y criterios de evaluación formulados de manera muy general.
Esta diferencia pone de manifiesto una cuestión clave: la calidad del Prácticum depende en gran medida de cómo se piensa y se planifica la tutoría.

Evaluar para aprender: un reto persistente
La evaluación es uno de los ámbitos donde se detecta mayor variabilidad. Aunque la mayoría de los PAT identifican correctamente los productos evaluables (diario, proyecto formativo, programación, memoria, etc.), no siempre se detallan los criterios con el mismo nivel de precisión.
Cuando los criterios de evaluación se explicitan de forma clara, el estudiantado comprende mejor qué se espera de él y puede orientar su aprendizaje. Además, la evaluación se convierte en un proceso formativo, no solo en un trámite final.
Los PAT que mejor desarrollan este aspecto muestran que evaluar bien también forma parte del acompañamiento tutorial.

El PAT y la identidad profesional del tutor de prácticas
Uno de los aprendizajes más relevantes de esta actividad es la constatación de que el PAT desempeña un papel central en la construcción de la identidad profesional del profesorado tutor de prácticas.
El PAT ayuda a clarificar el rol del tutor o tutora, a delimitar responsabilidades y a establecer una relación más consciente con el estudiantado y con el propio proceso formativo. En este sentido, no solo orienta la acción, sino que da sentido a la función tutorial.
Especialmente en el caso del profesorado tutor novel, el PAT actúa como un soporte que reduce la incertidumbre y favorece una incorporación más reflexiva a la tarea.

Aprender juntos: el valor del análisis colectivo
El análisis conjunto de cerca de cincuenta PAT ha permitido, además, identificar buenas prácticas que pueden servir de referencia para toda la comunidad tutorial: planificación detallada de tutorías, seguimiento sistemático por fases, uso reflexivo del diario de prácticas, feedback continuado o claridad en la evaluación.
Más allá de establecer comparaciones, este proceso ha puesto de relieve el valor de aprender colectivamente, de compartir experiencias y de construir conocimiento profesional a partir de la práctica.

Para cerrar: pensar la tutoría como condición de calidad
La experiencia de esta actividad confirma algo que a menudo intuimos en la práctica: mejorar el Prácticum pasa necesariamente por pensar mejor la tutoría. El Plan de Acción Tutorial se revela, en este sentido, como una herramienta estratégica para avanzar hacia un modelo de acompañamiento más coherente, reflexivo y formativo.
Lejos de ser un documento accesorio, el PAT se consolida como un eje central en la formación y profesionalización del profesorado tutor de prácticas académicas en la UNED.
Seguir pensando, revisando y compartiendo estos planes es, sin duda, una vía privilegiada para seguir mejorando el Prácticum y la experiencia formativa del estudiantado.

De la acogida a la acción: balance reflexivo de las Jornadas sobre Prácticas Externas en la UNED

María José Corral Carrillo. Profesora Tutora del Prácticum en el MAES. UNED-Sevilla

Desde el curso académico 2021-2022, los Centros Asociados de la UNED desarrollan Jornadas de Acogida de Prácticas Externas dirigidas a los agentes implicados en el Prácticum. Se han estado realizando en Pamplona, Sevilla, Valencia, Madrid, Tenerife, A Coruña, Mérida, Pontevedra, Elche y Calatayud. Es una acción enmarcada en los Proyectos de Innovación Docente (PID), impulsados por el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) en colaboración con el Vicerrectorado de Innovación Educativa. En esta iniciativa participa el Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PiP), con la finalidad de dar visibilidad a las asignaturas vinculadas a las prácticas externas y al Prácticum, así como de evidenciar la necesidad de una planificación y gestión sistemática desde el inicio del curso académico, lo que implica la coordinación de recursos humanos e institucionales de la universidad (Martín-Cuadrado, 2024).

En esta comunicación se presentan algunos de los resultados más significativos en cuanto a la información recogida durante las tres ediciones. Los participantes realizan un cuestionario diseñado para recopilar datos sobre diversas percepciones y experiencias. En los resultados se valora su impacto como dispositivo de orientación en el inicio del Prácticum. Con una muestra de 191 participantes, distribuidos entre estudiantes, tutores de la UNED y tutores profesionales, se dispone de una base representativa y geográficamente diversa.

Los aspectos informativos mejor valorados fueron las actividades del alumnado (109 valoraciones como “muy interesante”), el rol del profesor tutor (106), los criterios de evaluación (99) y el rol del tutor profesional (90). Estos resultados indican la necesidad de reforzar los elementos organizadores del Prácticum, en especial la clarificación de funciones y expectativas, lo que favorece la implicación del alumnado y de los tutores (Imbernón, 2017).
La información sobre plazas disponibles recibió una calificación baja por parte de 96 personas, mientras que los recursos institucionales fueron considerados poco relevantes por 37. Estos datos sugieren oportunidades de mejora en el componente logístico y orientador, con el fin de seguir ajustando la información en el inicio del Prácticum. (Martín Cuadrado, 2025).

Las aportaciones cualitativas completan el análisis con propuestas de mejora: envío anticipado de materiales, mayor espacio para preguntas, inclusión de experiencias reales y revisión del uso de la plataforma Teams. Además, se señalaron aspectos no considerados, como la preparación emocional, la continuidad en el seguimiento y la atención a la diversidad. Estas observaciones plantean una ampliación del enfoque metodológico y una revisión del modelo de acogida desde criterios de inclusión y personalización. El Prácticum se presenta como una oportunidad única para contrastar teoría y práctica (Cardona Andújar, 2023).

La mayoría de los participantes expresó su disposición a colaborar con el Grupo de Innovación Docente GID2016-41. Por lo que el GID-PiP seguimos sugiriendo la necesidad de este tipo de actividades en los Centros Asociados al inicio del curso académico.

Se trata de una comunicación emitida por el Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PIP).

PALABRAS CLAVES

Prácticum, jornadas de acogida, orientación profesional, evaluación formativa, innovación educativa, prácticas externas, tutoría, inclusión educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-Cardona Andújar, J. (1 de septiembre del 2023). La formación práctica en la forja de un profesional docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].La formación práctica en la forja de un profesional docente

-Imbernón, F. (2017). La formación del profesorado. Nuevas perspectivas. Graó.

-Martín-Cuadrado, A. M. (19 de marzo de 2024). Las Jornadas sobre las Prácticas externas en los Centros Asociados de la UNED: una actividad de acogida mejorada desde la acción-reflexión-acción. Prácticum y Prácticas Profesionales. https://doi.org/10.58079/w1q5

-Martín Cuadrado, A. M. (12 de abril de 2025). Jornadas formativas para docentes que tutorizan a estudiantes universitarios de prácticas en Centros Educativos (abril, 2025). Prácticum y Prácticas Profesionales. https://doi.org/10.58079/13qv1

Experiencia dialógica con el uso de e-diarios en contextos socioeducativos

Susana Mª García Vargas. Profesora Tutora de Prácticas. Grado Educación Social. UNED-Jacinto Verdaguer
Susana Mª García Vargas. Profesora Tutora de Prácticas. Grado Educación Social. UNED-Jacinto Verdaguer

La contextualización de este trabajo se centra en una de las investigaciones que el Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PiP) proyecta en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), dentro del marco del proyecto de la red de investigación internacional RedTicPraxis (2021-2023). El trabajo se realiza en la disciplina académica de la titulación de la Educación Social en la materia de Prácticas Profesionales, específicamente en la asignatura de Prácticas Profesionales III (PPIII). El desarrollo del estudio ha permitido continuar al GID PiP con las inquietudes de innovación sobre la enseñanza-aprendizaje en la materia de las Prácticas Profesionales curriculares del grado.

La investigación que se presenta viene desarrollada desde la perspectiva de mejora en el proceso formativo práctico de los estudiantes en el grado, proyectando la importancia de la participación de todos los agentes implicados en el proceso, con el principal objetivo de ayudar a conocer cómo el estudiante construye el conocimiento práctico cuando realiza sus prácticas externas. Para su desarrollo, se han utilizado metodología tecnológica y digital e instrumentos diseñados “ad hoc” para la asignatura de PPIII del grado de Educación Social, como es el caso del e-diario del estudiante, así como el diseño de instrumentos personales que han facilitado la comunicación durante el proceso práctico de los actores intervinientes.

La investigación se realiza durante el curso académico 2022-2023 y a nivel micro-contexto, en cuatro de los 61 Centros Asociados de la UNED en España, en sus sedes de Sevilla, Pamplona y Madrid, esta última en dos sedes, Madrid “Jacinto Verdaguer” y Madrid Sur. La participación en el estudio ha sido de la tríada formada por 4 estudiantes, 4 tutores profesionales del centro colaborador de prácticas, y 4 profesores supervisores-académicos.

Los e-diarios fueron desarrollados por los estudiantes y puestos en común a los agentes académicos desde una comunicación dialógica continua, mediante la utilización de herramientas y procesos tecnológicos, que han permitido compartir la narración del e-diario y documentación pedagógica relevante. La experiencia fue valorada posteriormente por los agentes participantes, mediante formularios validados por miembros de la red de investigación internacional RedTicPraxis y grabaciones en video donde se recogió el testimonio de la experiencia por cada uno de los participantes en esta investigación.

Los resultados obtenidos han permitido profundizar en la importancia de la reflexión de la práctica desde las miradas compartidas y desde la construcción de espacios de aprendizaje abiertos a la innovación creativa permitiendo el desarrollo de nuevas perspectivas de la identidad profesional (Garcia-Vargas, 2021).

La utilización de herramientas digitales ha conseguido por otro lado, que tanto el alumnado, como los agentes pedagógicos (supervisores-académicos) y profesionales, se comunicaran de forma dialéctica y continua, compartiendo y contrastando los documentos personales del alumnado de prácticas, desde las experiencias personales, profesionales y éticas de cada agente participante. Se han reconocido contrastes de reflexiones y evaluaciones que han ocasionado mejoras en el desarrollo y aprendizaje de la práctica en el estudiante.

El estudio ha permitido valorar el potencial del trabajo colaborativo para conseguir objetivos precisos y aprendizajes exitosos en los escenarios socioeducativos de prácticas, mejorando así el quehacer práctico desde todos los roles protagonistas, como es el caso de este proceso experiencial y por otro lado se hace evidente que la experiencia no se hubiera logrado sin la implicación de todos los agentes que intervienen en el proceso tutorial del prácticum en la UNED (Martín-Cuadrado et al., 2022).

Autores:

Susana María García Vargas

Ana C. Biurrun Moreno

María de los Ángeles Porta Antón

María Dolores Márquez Carrasco

Eva María Cataño García

Profesorado Tutor de los Centros Asociados de la UNED y del Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GIP PiP).

Bibliografía:

García-Vargas, S. M. (2021). La identidad profesional de los estudiantes a través de la formación práctica en el grado de educación social [Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a distancia, UNED]

Martín-Cuadrado, A. M., Méndez-Zaballos, L., & González-Fernández, R. (2022). El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica. Narcea

Revisión bibliográfica sobre la utilización del e-diario por la tríada (estudiante, tutor académica y tutor profesional)

Lourdes Pérez Sánchez. Profesora Universitaria. Facultad de Educación. UNED

En el momento inicial de diseño de la propuesta de actividades a desarrollar por la REDTICPraxis durante el Bienio 2021-23, se consideró como básico y necesario la realización de una revisión bibliográfica sobre el tema central de la red, los e-diarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Prácticum, orientados a los tres actores o protagonistas (tríada), Estudiantes, Tutores Supervisores y Tutores Profesionales.

Esta revisión proporcionaría una visión única, detallada y actualizada de cómo se relaciona el e-diario con cada una de las figuras en el desarrollo del prácticum, sus beneficios, limitaciones, implicaciones pedagógicas y las perspectivas futuras de su integración en contextos educativos formales, permitiendo poner una base sobre la que fundamentar el resto de actividades de la red.

Toda la información recopilada está al servicio de todos los participantes de la red, tanto para aquellos que actúan directamente como tutores durante este período, como aquellos que trabajan en la red en sus diferentes procesos, facilitando una base de información importante que posibilitaría una inmersión en el tema, para que aquellos que no tengan un gran conocimiento del mismo, pudiendo buscar información, consultar fuentes pertinentes y ajustar las lecturas a sus necesidades de conocimiento.

Esta revisión bibliográfica se ha realizado siguiendo un esquema de trabajo colaborativo entre todos los miembros, distribuidos en cuatro grandes grupos. Los tres primeros son los relativos a los tres miembros de la tríada y el cuarto es el referente a la tecnología dado el carácter tecnológico del e-diario y la gran diversidad de técnicas, instrumentos, aplicaciones, etc. a través de las que se puede implementar.

Cada uno de los grupos trabajó según una serie de criterios, tales como, rangos de tiempo, bases de datos, descriptores, etc. Los resultados obtenidos se incluyeron en una espacio creado a tal efecto en el gestor bibliográfico Mendeley y que apareció distribuido en los cuatro grupos temáticos. Cada uno de ellos incluía los resultados obtenidos con sus búsquedas.

Como resultado, este espacio de Mendeley se ha constituido como una base de datos que aglutina y ofrece una información muy rica en detalles, actual y filtrada según perfiles, conformada por 65 referencia sobre los estudiantes y el e-diario, 27 sobre los tutores profesionales y 50 sobre los supervisores. Finalmente, se recogieron 41 referencias relativas a las diversas tecnologías que se utilizan para el diseño y creación de los e-diarios.

Este es un trabajo único y que hasta el momento no se ha realizado. Viene a cubrir un hueco que continuamos como línea de trabajo.

Satisfacción y necesidades del profesorado tutor novel de prácticas de la UNED

May Cano Ramos y Ana C. Biurrun Moreno. Profesoras Tutoras de Prácticas en UNED Talavera y Pamplona

La figura del profesorado tutor en las asignaturas de prácticas resulta clave para el acompañamiento del alumnado en su proceso formativo. En el marco de la UNED, este rol se enfrenta a retos específicos relacionados con la educación a distancia, la coordinación interinstitucional y el uso de plataformas digitales (Martín-Cuadrado et al., 2022). Por ello, es prioritario valorar su experiencia y mejorar los mecanismos de apoyo y coordinación tutorial.

Desde el curso 2022/2023 se implementa, en el Grado de Educación Social y el Máster de Formación del Profesorado, un programa de Mentoría para los profesores tutores noveles de prácticas. En el siguiente trabajo se recogen algunos de los resultados de un cuestionario de satisfacción y necesidades dirigido a estos tutores.

Los objetivos perseguidos fueron

-Evaluar la experiencia del profesorado tutor novel en las asignaturas de prácticas.
-Identificar dificultades y fortalezas durante el desarrollo de su función.
-Conocer la utilidad de las herramientas proporcionadas (Q-Docente, espacios virtuales, foro de Mentoría).
-Proporcionar información para mejorar los procesos de acompañamiento y formación inicial.

El cuestionario se realizó mediante Microsoft Forms y estaba compuesto por preguntas tanto abiertas como cerradas. Fue cumplimentado por 21 profesores tutores noveles de prácticas en el curso 2023/2024 y, la información ha sido analizada cuantitativa y cualitativamente.

Entre otros resultados, un 71% contaba con experiencia previa como profesores tutores de asignaturas teóricas y, como tutores de asignaturas de prácticas para el 44% era su primer curso, mientras que para un 28% era su segundo año y, el resto tenían una experiencia de tres hasta cinco años. Consideran que su labor se asienta, entre otras, en el acompañamiento y supervisión del estudiante el 88% y 71% respectivamente y en la estimulación de la reflexión el 68%. Todos conocían el espacio de Coordinación tutorial y el 67% también lo hacía del Foro de mentoría. De ellos, el 79% han hecho uso de dicha mentoría. El 52% manifiesta llevar la gestión en la aplicación Q-Docente prácticas y, el 91% de los mismos manifiesta dificultades en su uso, precisando formación más clara.

Como conclusiones finales, los profesores tutores/as noveles destacan sus funciones de guía, mentoría y puente entre la teoría y la práctica profesional y reconocen la importancia de competencias pedagógicas, relacionales y de gestión. Aunque muchos cuentan con experiencia previa en la UNED, también manifiestan necesidades de orientación inicial, especialmente en el uso de plataformas institucionales como Q-Docente y en la operativa de las prácticas en el contexto UNED.

Palabras clave

Tutoría prácticas, profesor tutor novel, necesidades tutor, mentoría.

Referencias

Martín-Cuadrado, A.M., González-Fernández, R. y Méndez-Zaballos, L. (2022). Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia (cap. 1). En A.M. Martín-Cuadrado, L. Méndez-Zaballos y R. González-Fernández (Coords.), El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales: Investigación desde la práctica (pp. 11-30). Narcea.

MIR-ARTE para aprender: E-diarios y vídeo anotaciones como espejo pedagógico en el Prácticum.

Eva Cataño García. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales de Educación Social y Pedagogía en el Centro Asociado de la UNED en Sevilla.

Esta comunicación propone una mirada crítica y alternativa sobre cómo acompañamos los procesos formativos del Prácticum universitario, desde las voces que lo viven: estudiantes, tutores académicos y colaboradores. Lo hacemos con dos herramientas repensadas desde la pedagogía reflexiva: el e-diario y la video anotación colaborativa.

En el marco del proyecto internacional RedTICPraxis (2021–2023), exploramos el uso de CoAnnotation como plataforma de anotación de vídeo para analizar en comunidad las experiencias de prácticas. Esta propuesta demuestra cómo estas herramientas activan procesos de co-reflexión que transforman la forma de aprender y de evaluar.

Con más de 460 anotaciones analizadas desde cuatro centros asociados (Sevilla, Pamplona, Madrid-Sur y Madrid Jacinto Verdaguer), los resultados muestran que el uso pedagógico de e-diarios y vídeo anotaciones genera diálogo, revela tensiones formativas y favorece la construcción de comunidades de aprendizaje.

Tal como señalan Aranda, Martín-Cuadrado y Corral-Carrillo (2020), “el diario puede considerarse una vía eficaz para desarrollar el pensamiento reflexivo y la capacidad de análisis profesional en la práctica educativa” (p. 244). En la misma línea, Biurrun-Moreno y Martín-Cuadrado (2022) afirman que “la riqueza del Prácticum se despliega plenamente cuando lo vivimos como un espacio formativo compartido, que conecta con el mundo real y con la construcción de la identidad profesional” (p. 98).

En un contexto como el de la UNED, donde lo digital es parte de nuestra esencia institucional, experiencias como esta aportan claves para una docencia más crítica, colaborativa y transformadora.
Narrar(se), ver(se), escuchar(se) en comunidad: ese es nuestro arte para aprender.


Cliquear PRESENTACIÓN

Autoría: Eva Cataño-García, Ana Carmen Biurrun Moreno, Susana María García-Vargas, María Dolores Márquez Carrasco y María de los Ángeles Porta Antón.

Todas las autoras forman parte del Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PIP).

Bibliografía destacada:

Aranda, E.M., Martín-Cuadrado, A.M. & Corral-Carrillo, M.J. (2020). Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento reflexivo de profesores. Educación y Educadores, 23(2), 243-266. https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.2.5

Biurrun-Moreno, A.-C., & Martín-Cuadrado, A.-M. (2022). El prácticum en Educación Social: un estudio de la literatura. Revista Practicum, 7(2), 92–126. https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15537

Cataño-García, E., & Martín Gimeno, R. (2024). Las voces del practicum en la formación universitaria en Andalucía: retos y tendencias. En Investigación para la mejora de las prácticas educativas desde una perspectiva holística (pp. 3897–3910). Dykinson.

Cebrián de la Serna, M., Gallego Arrufat, M.J. & Cebrián-Robles, V. (2021). Multimedia Annotations for Practical Collaborative Reasoning. Journal of New Approaches in Educational Research, 10(2), 264–278. https://doi.org/10.7821/naer.2021.7.664

Martín-Cuadrado, A.M., Pérez Sánchez, L., et al. (2023). El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. XVII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas. REPPE.

Recursos tecnológicos utilizados por la triada durante la experiencia práctica

Begoña Mora Jaureguialde.
Profesora Tutora Prácticum y Prácticas Profesionales. Centro Asociado de la UNED en Huelva

Dentro de la RedTICPraxis -red de investigación sobre innovación educativa en las prácticas profesionales centrada en el uso y aplicación de tecnologías-, y con la colaboración de profesionales-académicos de nueve países iberoamericanos, durante el bienio 2021-2023 se realizó un proyecto centrado en analizar la utilidad percibida de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto de las prácticas externas (Martín-Cuadrado y Pérez-Sánchez, 2023). Para ello, el Grupo de Innovación Docente (GID2016-41) de la UNED se centró en tres de los cuatro colectivos implicados en el proceso formativo de las prácticas (Martín Cuadrado et al., 2023): estudiantes en prácticas, tutores/as profesionales y tutores/as supervisores/as universitarios. Desde el e-diario de los implicados como instrumento reflexivo, a partir de una metodología holística organizada, se propusieron cuatro objetivos.

1. Analizar el nivel de conocimiento de los agentes implicados sobre herramientas TIC aplicadas al prácticum.
2. Comprender el uso específico de estas tecnologías durante las distintas fases del acompañamiento.
3. Evaluar la utilidad de las TIC para la comunicación, evaluación y colaboración en torno a los e-diarios.
4. Identificar necesidades formativas y oportunidades de mejora para el uso de TIC en prácticas externas.

Para identificarlos adecuadamente, se diseñó un cuestionario en formato digital mixto, con preguntas cerradas (tipo escala de selección múltiple) y preguntas abiertas, adaptadas al perfil del participante. De este modo, a los Estudiantes se les plantearon ítems centrados sobre conocimientos previos, el uso de TIC con tutores/as y las plataformas institucionales. Por otro lado, a los Tutores/as profesionales se les cuestionó acerca de las herramientas empleadas en la tutoría, en la coordinación con la universidad y sobre el uso de CoRubric, como herramienta de evaluación. Por último, a los Tutores/as supervisores/as se les preguntó acerca del conocimiento y aplicación de tecnologías de la información y la comunicación, así como su interacción con estudiantes y tutores de centros profesionales.

Así, se crearon 59 preguntas en las que cada perfil tendrían su propio itinerario de realización. El análisis se estructuró en base a los tres actores identificados, lo que permitió identificar patrones y necesidades específicas. Tras el análisis de estos cuestionarios, se alcanzó un conocimiento profundo de la percepción de las tecnologías en los procesos educativos de enseñanza superior.

En esta comunicación se presentan los resultados obtenidos del cuestionario sobre la utilidad percibida del uso de recursos tecnológicos dentro de las prácticas (Vera y García-Martínez, 2022) y cuáles son los más utilizados.

Palabras clave: Recursos tecnológicos, Formación a distancia, Prácticas, Enseñanza Superior, Profesorado tutor

Bibliografía

Martín Cuadrado, A. M. (Ed.)(s.f.). Prácticum y Prácticas Profesionales. Blog científico. https://gidpip.hypotheses.org

Martín Cuadrado, A. M., Pérez Sánchez, L., Latorre Medina, M. J., Duarte Freitas, M. do C., Sgreccia, N., & González Fernández, M. O. (2023). Generación de comunidades de conocimiento el trabajo de la RedTICPraxis. Revista Practicum, 8(2), 92–107. https://doi.org/10.24310/rep.8.2.2023.17737

Martín-Cuadrado, A. M., & Pérez-Sánchez, L. (2023). El e-diario de los actores del prácticum y prácticas externas: una investigación desde la RedTICPraxis . Narcea Ediciones.

Vera, F., & García-Martínez, S. (2022). Creencias y prácticas de docentes universitarios respecto a la integración de tecnología digital para el desarrollo de competencias genéricas. Revista Colombiana de Educación, (84).

La capacidad motivadora de la mentoría: estrategias para fomentar el éxito académico

Aline Vallejo Costas. Graduada en Pedagogía. Coordinadora COIE UNED-Pontevedra.

Este trabajo se enmarca en las líneas de investigación del Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PiP), con el propósito de visibilizar y analizar el impacto formativo de los programas de mentoría, dentro de un contexto educativo de educación a distancia. El objetivo de esta comunicación es presentar algunas de las estrategias implementadas con motivo del programa de mentoría desarrollado durante el curso académico 2023-2024, llevado a cabo entre estudiantes del Centro Asociado de UNED Pontevedra. Esta propuesta, impulsada y supervisada por el Centro de Orientación y Empleo (COIE), tuvo el propósito principal de brindar acompañamiento académico y motivacional a alumnado de nuevo ingreso a través del modelo de mentoría entre pares. El respaldo entre mentor-mentorizado, se conceptualiza desde diversas dimensiones de índole informativo, formativo y orientador. Esto la convierte en una experiencia integral y facilitadora de la convergencia institucional, del desarrollo de autonomía en el aprendizaje y del respaldo emocional entre los diferentes agentes (Manzano et al., 2012).

Los resultados de esta implementación respaldaron hallazgos previos (Corral y Martín-Cuadrado, 2019) sobre el valor de integrar entornos formales e informales, tanto físicos como virtuales, para la interacción entre pares. Uno de los aspectos más significativos observados durante el desarrollo del programa fue el papel comprometido y proactivo del alumnado mentor, siendo quien, en la mayor parte del proceso, asumió la responsabilidad de ejercer un seguimientos constante y necesario a los estudiantes mentorizados, poniendo de manifiesto una implicación activa en el cumplimiento de las actividades y objetivos contemplados en el proceso de acompañamiento. Este enfoque voluntario, además de potenciar la eficacia del programa evidenció el fuerte sentido de pertenencia y responsabilidad educativa de los actores.

La construcción de un sólido sentido de pertenencia es una variable de gran importancia en el bienestar del alumnado y potencia el estudio y rendimiento en la educación superior, preparando además a los estudiantes para los diversos retos que se presentarán también más allá de la vida académica (van der Velden et al., 2023).

En líneas generales, el alumnado de primer año participante en el programa manifestó una mayor integración en la vida universitaria, subsanando paulatinamente la sensación de soledad y aislamiento que muchos experimentaron en su llegada a la educación superior. Esta tendencia positiva respecto a la situación de partida enfatiza el impacto de los programas de mentoría en la construcción de una experiencia académica más cálida y alcanzable.

Una evaluación posterior de esta experiencia constató que la mayor parte los estudiantes mentorizados culminaron con éxito todas las materias en las que estaban matriculados y actualmente continúan sus estudios universitarios, lo cual representa un indicador manifiesto de la eficacia del programa en lo que concierne a la continuidad académica, siendo una estrategia clave tanto para el bienestar del alumnado como para consolidar su sentido de pertenencia y autenticidad, lo cual convierte la formación de mentores entre iguales, en una herramienta eficaz para prevenir el abandono de los estudios superiores.

Bibliografía:

Corral Carrillo, M. J., & Martín Cuadrado, A. M. (2019). Bmentoría: experiencia para los estudiantes nuevos en una universidad a distancia. REOP – Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 30(1), 93–115. https://doi.org/10.5944/reop.vol.30.num.1.2019.25196

Manzano, N., Martín-Cuadrado, A., Sánchez, M., Rísquez, A., & Suárez, M. (2012). El rol del mentor en un proceso de mentoría universitaria. Educación XX1, 15(2). https://doi.org/10.5944/educxx1.15.2.128

Soler, M.ª. R. (2003). Mentoring. Estrategia de desarrollo de RRHH. Gestión 2000.

UNED Pontevedra. (2025). COIE Pontevedra. https://www.unedpontevedra.com/10757

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). (2025). Centro de Orientación y Empleo (COIE) de la UNED. Universidad Nacional de Educacion A Distancia. https://www.uned.es/universidad/inicio/unidad/coie.html

Van der Velden, G. J., Meeuwsen, J. A. L., Fox, C. M., Stolte, C., & Dilaver, G. (2023). Peer-mentorship and first-year inclusion: building belonging in higher education. BMC medical education, 23(1), 833. https://doi.org/10.1186/s12909-023-04805-0

Balance de la formación básica del Profesorado Tutor de Prácticas Profesionales UNED (2020-2021 / 2024-2025)

Ana María Martín-Cuadrado. Profesora Titular Universitaria. Facultad de Educación. UNED

El Prácticum constituye una dimensión esencial en los planes de estudio universitarios al vincular los saberes académicos con los contextos profesionales. En este marco, el profesorado tutor de prácticas de los centros asociados de la UNED desempeña un papel clave como agente formativo y de acompañamiento. Desde 2020, la UNED ha impulsado acciones de formación básica dirigidas a estos tutores con el fin de fortalecer su rol y asegurar la calidad del proceso formativo del estudiantado. La presente comunicación ofrece un balance global de dicha formación a partir del análisis de tres cuestionarios aplicados durante el periodo 2020-2025, con un total de 314 respuestas procedentes del colectivo de tutores de prácticas.

El primer cuestionario, titulado “Formación Básica del Profesorado Tutor de Prácticas. Valoración”, recogió 142 respuestas. Su objetivo fue realizar una primera evaluación del impacto general de las acciones formativas implementadas. Los resultados muestran que la formación ha contribuido significativamente a clarificar el rol del tutor en el Prácticum, fortalecer la confianza en la intervención tutorial y facilitar el acceso a marcos teóricos y normativos esenciales. Los participantes destacan la utilidad práctica de los contenidos, la mejora en la comprensión del sistema tutorial de la UNED y la oportunidad de participar en espacios comunes de reflexión profesional. Asimismo, se identifica un efecto positivo en el sentimiento de pertenencia institucional y en la percepción de reconocimiento de la figura del tutor.

El segundo cuestionario, “Nivel de satisfacción del Profesorado Tutor UNED con la formación recibida”, obtuvo 92 respuestas y aportó una visión más específica sobre el grado de satisfacción con cada uno de los componentes de la formación: contenidos, metodología, temporalización, materiales, coordinación y aplicabilidad. Las puntuaciones obtenidas fueron muy favorables, y se subraya el impacto positivo en la mejora de las competencias tutoriales. Las sugerencias de mejora recogidas incluyen propuestas para diversificar formatos, actualizar los materiales periódicamente y reforzar la colaboración entre tutores y equipos docentes.

El tercer cuestionario, “Autoevaluación y Plan de Mejora de las Actuaciones del Profesorado Tutor UNED-Prácticum”, recogió 80 respuestas y representa una línea más autorreflexiva. Permitió explorar la percepción de los tutores sobre sus propias funciones y competencias, así como identificar propuestas de mejora en distintos niveles (equipo docente, centro asociado, centros colaboradores, universidad). El análisis cualitativo de las respuestas muestra un profesorado comprometido, consciente de los retos de su rol tutorial, y demandante de mayor reconocimiento institucional, espacios de formación continua y coordinación efectiva.

En conjunto, estos tres instrumentos han permitido obtener una visión integral del impacto, la evolución y las proyecciones futuras de la formación básica del profesorado tutor de prácticas en la UNED. Los resultados evidencian la consolidación de una comunidad tutorial activa, con disposición al aprendizaje permanente, a la reflexión compartida y a la mejora continua de su intervención. Este balance permite identificar líneas prioritarias para el fortalecimiento institucional de la tutoría en el Prácticum, alineadas con los principios de calidad, equidad y profesionalización.

Mentoría en contexto: innovación en el seguimiento del Prácticum a través del e-Cuaderno del Tutor Profesional

Ana María Martín-Cuadrado. Profesora Titular Universitaria. Facultad de Educación. UNED

Esta comunicación presenta una experiencia de innovación orientada al acompañamiento del estudiante en prácticas a través de una herramienta digital: el e-Cuaderno del Tutor Profesional. El proyecto se enmarca en la iniciativa “Documentos personales: el e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas”, desarrollado en el seno de la RedTICPraxis (2021-2023) y coordinado por la UNED. Su objetivo principal es visibilizar y fortalecer la figura del tutor profesional como mentor, ofreciendo un recurso estructurado que favorece el seguimiento reflexivo del proceso formativo en contextos reales (Martín-Cuadrado y Pérez Sánchez, 2023).

El e-Cuaderno del Tutor Profesional busca registrar las valoraciones del tutor sobre la actuación del estudiante, así como facilitar su propia autoevaluación como mentor y formador en contextos reales. Esta herramienta contribuye a mejorar la articulación entre la teoría y la práctica, fomentando una comprensión compartida del proceso formativo desde una triple perspectiva: la del estudiante, el tutor profesional y el profesorado tutor de la UNED. El uso de documentos personales como los diarios reflexivos en formato digital (plantillas auto rellenables) fomenta una mentorización situada, consciente y crítica; permite sistematizar la experiencia práctica, ofrecer retroalimentación fundamentada y favorecer el pensamiento crítico y reflexivo en los tutores.

El e-Cuaderno del Tutor Profesional se estructura en tres fases —inicio, planificación y desarrollo/intervención— y dispone de plantillas específicas para cada una. En la fase de inicio, el tutor describe la acogida del estudiante, el contexto profesional y las primeras impresiones sobre su actitud y adaptación. En la fase de planificación en contexto real, se analiza la implicación del estudiante en el diseño de actividades, la comprensión del entorno profesional y la preparación de intervenciones didácticas. En la fase de desarrollo, el tutor valora la ejecución de las actividades realizadas, la interacción del estudiante con los distintos agentes profesionales y el impacto de su intervención. Cada fase contempla también una reflexión del tutor sobre su propio rol como acompañante, incluyendo aspectos emocionales, dilemas profesionales y posibles mejoras futuras (Cataño et al.; 2023; García-Vargas et al., 2023).

Las entregas se organizan en momentos clave del proceso (semanas 2, 4 y 8), mediante un sistema de almacenamiento compartido (OneDrive), lo que facilita la interacción fluida entre los agentes implicados y la recogida sistemática de datos.

Los resultados evidencian que el e-Cuaderno del Tutor Profesional ha contribuido a enriquecer la experiencia de tutorización, fortalecer la identidad profesional del tutor como formador, y favorecer el análisis compartido de dilemas, logros y áreas de mejora. Asimismo, se constata su potencial como dispositivo transferible a otras titulaciones, niveles formativos y contextos institucionales.

En conclusión, esta innovación aporta una metodología eficaz y sostenible para el seguimiento del Prácticum, centrada en la reflexión, la comunicación entre agentes y el uso significativo de las TIC. El e-Cuaderno del Tutor Profesional se consolida como una herramienta valiosa para promover una mentorización transformadora y una práctica docente más consciente y contextualizada (Martín-Cuadrado et al., 2023).

Bibliografía:

-Cataño, E.M., Márquez, M.D., García-Vargas, S.M., Porta, M.A. y Biurrun, A.C. (2023). Resultados obtenidos a través del análisis de los vídeos. Utilización de los e-diarios en el Prácticum del Grado de Educación Social. En A.M. Martín-Cuadrado y L. Pérez Sánchez, (Coords.,), El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. (pp. 152-159). Narcea

-García-Vargas, S.M., Biurrun, A.C., Porta, M.A., Márquez, M.D. y Cataño, E.M. (2023). Utilización de los e-diarios en el Prácticum del Grado de Educación Social. En A.M. Martín-Cuadrado y L. Pérez Sánchez, (Coords.,), El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. (pp. 88-98). Narcea

-Martín-Cuadrado, A. y Pérez Sánchez, L. (Coord.,2023). El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. Narcea.

-Martín-Cuadrado, A.M., Pérez-Sánchez, L. Latorre-Medina, M.J., Duarte-Freitas, M.C., Sgreccia, N., & González-Fernández, M.O. (2023). La generación de comunidades de aprendizaje: el trabajo de la RedTicPraxis. Revista Prácticum,8(2), 92-107. https://doi.org/10.24310/rep.8.2.2023.17737

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Martín-Cuadrado, A.M. (05 de julio del 2025).Mentoría en contexto: innovación en el seguimiento del Prácticum a través del e-Cuaderno del Tutor ProfesionalPrácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/6095

La formación práctica en la forja de un profesional docente

José Cardona Andújar. Catedrático de Educación. Jubilado

La formación inicial para el desempeño de cualquier oficio es semejante al cultivo de una planta, cuyo proceso no solo exige al agricultor sembrar la semilla de la misma, sino que es imprescindible apoyar su proceso de crecimiento mediante el riego, el abonado y la poda cuanto fuere necesaria. Teniendo en cuenta lo anterior, “hacerse” un buen profesor va más allá de los conocimientos teóricos de las diferentes disciplinas teóricas que conforman un plan de estudios.

Aprenderlas es imprescindible, pero hay que ejercitar, en calidad de entrenamiento, aquellos conocimientos que el estudiante va adquiriendo, hacerlo “in situ”, en la realidad de una institución educativa y supervisar este “aterrizaje” provisional, regando, abonando y podando cuando fuere necesario, que casi siempre lo es. En este sentido, lo que hoy se denomina PRÁCTICUM, y ha tiempo PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, es una parte esencial de todo “viaje” formativo de un profesional de la instrucción.

Al respecto, de uno u otras se ha dicho que constituyen una oportunidad de formación en vivo en la que se observan y contrastan conocimientos teóricos y procedimientos prácticos, en las que el pensamiento tácito aflora y se visibilizan aquellos dilemas que llevan a la reconstrucción de la práctica (MARTÍN CUADRADO et al., 2021). Esta reconstrucción equivale, en el ámbito con el que se abría este escrito, al riego, abonado y poda que todo aspirante a profesor necesita durante su periodo de “cultivo”, esto es, durante su formación inicial. Pero, avancemos en la equivalencia que estos trabajos agrícolas tienen en la formación inicial de un profesor. Dada por sabida, al menos con suficiencia, su aptitud en conocimientos teórico-pedagógicos, el PRÁCTICUM deberá evaluar, y coadyuvar a su adquisición cuando sea necesario, una serie de actitudes y valores en el futuro profesional, que no siempre se tienen en cuenta en una adecuada formación práctica. Y lo haré así, sin entrar en recursos digitales tan en boga, y tan necesarios también hoy día. Pero no es aquí donde quien suscribe puede aportar algo novedoso a los lectores de este blog.

De manera que, bebiendo en una publicación, clásica y señera, añeja, de HERRERO Y PASTORA (1968), recordaré algunas cualidades que se deberían trabajar en la práctica de la formación inicial del maestro o profesor: A saber:

A.- Físicas, pues la docencia exige salud vigorosa en el profesor, y otras de esta naturaleza.
B.-Culturales intelectuales, ya que, como es sabido, nadie da lo que no tiene; para enseñar es imprescindible tener conocimientos y para educar hay que estar educado. San Agustín, hablando con uno de los aspirantes a maestro, éste manifestaba estar preocupado por los contenidos que habría de impartir a sus futuros discípulos. Y él le respondió: “Es muy sencillo: date a ti mismo, si es que tienes algo que dar”. Esto es algo que, en mi opinión, no se contempla como se debería hacer en formación inicial del docente-educador en general, ni en la etapa correspondiente a las prácticas para el aprendizaje de la profesión. Eugenio D’Ors, más o menos, afirmaba en este sentido: “Falta es la de aquel que, teniendo responsabilidad en una escuela, no asiste a la escuela; pero más aún la de aquel que, asistiendo, no continúe ampliando su saber” Y esto debe aplicarse al profesor en prácticas, quien deberá aplicar, o adquirir en su caso, un espíritu de observación reflexiva, cualidad que debe tener todo aspirante a ejercer labores educativas.
C.- Morales, aquellas que califiquen al aspirante en prácticas como persona de valores, que, en un futuro, habrá de inculcar con su enseñanza y, ante todo, con su ejemplo. POVEDA (en HERRERO y PASTORA, p. 13), pedagogo y escritor español, decía: “Dadme una vocación y yo os devolveré una escuela, un método y una pedagogía”. Ya se sabe, conocimiento y actitud son dos cualidades muy diferentes, pero imprescindibles, para el futuro formador, aunque si tuviera que inclinarme por una de ellas, elegiría la segunda. Hay personas que optan por la profesión en ausencia de una clara vocación para la misma. Se ha afirmado que hay vocaciones que emerge durante la práctica profesional, pero es muy deseable que ya exista esa llamada previa.
D.- Autoridad, esa cualidad para poder y saber mandar y gobernar de manera adecuada a las personas, en este caso al alumnado. SAN JUAN BOSCO (en HERRERO y PASTORA, p. 14), eminente educador, explica maravillosamente cuanto debe atesorar el profesor al objeto de conseguir la autoridad que necesita en su actuación profesional: “Amad si queréis ser amados; respetad si deseáis ser respetados”. Yo, en mis más de cincuenta años de profesión docente, he llegado a la certeza de que no existe otro camino. Esto es, amor versus temor. La autoridad basada en lo segundo, no es autoridad, sino tiranía, cualidad poco recomendable en un profesor.
E.- Otras cualidades exigibles, y que deben ser evaluadas y potenciadas en el periodo de prácticas de un futuro docente, podríamos resumirlas como sigue: a) Espíritu de justicia, tratando a los alumnos sin diferencias emanadas de clase, género o nivel de aplicación; en esta última variable, debe ser apoyado y no castigado, y b) Paciencia, pues, como se nos recuerda, un profesor sin paciencia, es, sin duda para mí y otros pedagogos, un profesor perdido, alguien que no merece estar impartiendo lecciones y valores en ningún aula de cualquier institución educativa.

Lo anterior viene a corroborar los tres componentes básicos existentes en la formación de un profesional de la enseñanza: cultural, pedagógico y práctico. De ellos habla, muy acertadamente, por cierto, LORENZO VICENTE (2010, p.17) en su magnífico artículo que titula “La formación práctica del magisterio: perspectivas”, publicado en CEP Participación Educativa, recordándonos que este último (el componente práctico de la formación), y referido a los maestros, se adquiría en las escuelas anejas de la Normal. Soy generoso en la cita de este autor porque recomiendo, a quien no lo haya hecho, su lectura. A mí, que comencé, tiempo ha, mi andadura profesional como maestro de escuela, me ha gustado y llenado de nostalgia.

Todo ello debe ser evaluado, si no antes, durante el PRÁCTICUM. En el caso de la Educación a Distancia, en concreto en UNED, el aprendizaje en prácticas, así como la evaluación del mismo, es, no solamente importante, esencial, sino que, además, resulta ineludible, imprescindible, ya que es la principal ocasión, si no la única, de que disponemos, en dicho ámbito, los profesores para conocer a nuestro alumnado y orientar su futuro profesional (recuerde el posible lector que el PRÁCTICUM es una oportunidad “de oro” en este tipo de educación). De ahí que valoremos mucho y, por ende, respetemos, yo siempre lo he hecho, al profesorado universitario que asume y desarrolla una disciplina como ésta.

Pero en esta colaboración acerca de las prácticas de enseñanza, intentaré ser “práctico”. Reflexionemos. A los futuros maestros o profesores les es muy necesario estudiar la teoría sobre la Organización de Instituciones Educativas. No obstante, esto no es suficiente, ya que para “aprender de verdad” lo que es, verbigracia, un Consejo Escolar hay que “vivirlo” en una escuela, o instituto, asesorado por un tutor con experiencia. Solo así podrá un futuro miembro de este órgano conocer sus interioridades reales y su funcionamiento real.
Un objetivo de las prácticas de enseñanza como disciplina es, desde una investigación adecuada de su teoría, construir conocimiento que coadyuve a situar la teoría estudiada en un escenario real, esto es, adquirir conocimiento en la acción (como precisan PONCE y CAMUS, 2019). No deberíamos olvidar, que este último, el escenario, es cambiante, lo que obliga a una modificación de la primera, es decir, la teoría.

A continuación, deseo subrayar tres cuestiones. La primera es que esta colaboración no tiene pretensiones de trabajo científico al uso (éste, si lo sabré yo, plantea exigencias metodológicas, y documentación, que aquí me salto, adrede, por diversas razones que no vienen a cuento). El presente escrito es, ni más ni menos, una simple reflexión “a vuela pluma” de mis “andanzas” profesionales, y de ahí el tono coloquial con el que he querido dotado. Por tanto, concédele, lector/a, solo la importancia que te merezca.

La segunda, reiterarme en la trascendencia que tiene el PRÁCTICUM en la preparación de futuros, y buenos, profesionales de la docencia. Acerca de él han teorizado eminentes autores, hablando hasta la saciedad de la escuela primaria, un CEIP en la actualidad, o un instituto, algunos sin conocerlos en vivo, salvo desde que eran infantes. Eso sí, construyen la teoría que en ellos vierten desde las exigencias “formales” de un trabajo científico. Yo, que los he leído tantas veces, siempre he tenido la misma impresión al leerlos. Su contenido, me refiero al de esos “eminentes” autores, más que hacer en sus trabajos publicados una fantástica descripción de lo que realmente son los centros educativos y sus auténticos problemas, escribían, y escriben, auténticas fantasías, rayanas en la leyenda o la mitología de los mismos. Ya decía en los comienzos de mi escrito: Nadie puede dar lo que no tiene. Por eso, ningún aspirante a la docencia debe prescindir de una buena formación práctica.

Y la tercera, finalizar como hacía en el párrafo tercero, con las palabras de una experta en la práctica como valioso recurso en la didáctica del aprendizaje profesional, considerando el El PRÁCTICUM, desde el sentido de lo formativo, debiera provocar el desarrollo personal del estudiante, potenciar los aprendizajes teóricos y prácticos y mejorar su conocimiento del mercado laboral, concretamente, de su futuro puesto de trabajo (MARTÍN CUADRADO et al., 2021).

Ya para finalizar mis reflexiones aquí, y echando mano de una máxima latina, haré una pequeña loa al maestro, profesor y, en general, a toda persona que pretende dedicarse a educar: “QUI EDUCAT, PATER MAGIS QUAM QUI GENUIT” (en castellano: “El que educa es más padre que el que engendra”). Nada mejor puedo decir.

Vale (que, por si alguno lo ignora, equivale a “adiós” en latín, es pues, un saludo de despedida).

Referencias

-HERRERO, C. y PASTORA, J.F. (1968). Prácticas de Enseñanza. Miñón
-LORENZO VICENTE, J.A. (2010). La formación práctica del magisterio. Perspectivas. CEP Participación Educativa, noviembre, 15-19
-MARTÍN CUADRADO, A., MENDEZ ZABALLOS, L. y GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, R. (2021). El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica. Narcea.
-PONCE, N y CAMUS, P, (2019). La práctica como eje formativo-reflexivo de la Formación Inicial Docente. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 18, 113-118

Cómo citar esta entrada:

Cardona Andújar, J. (1 de septiembre del 2023). La formación práctica en la forja de un profesional docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5480

Educadores Sociales: profesionales de mente abierta y corazón grande

Rafael Sánchez Sánchez
Profesor Tutor Jubilado de la UNED (Calatayud).
Antropólogo y Pedagogo Social

Tuve la suerte de ser uno de los profesores tutores del Centro Asociado de la UNED en Calatayud que iniciamos la andadura de la implantación de la carrera de Educación Social, allá por el curso 2000-2001. Por mi formación universitaria y mi experiencia profesional me asignaron las prácticas profesionales del alumnado y varias asignaturas como Pedagogía Social, Antropología y Animación Sociocultural, entre otras. Ahora hace dos años que me jubilé, pero no he perdido el contacto con tantos alumnos y alumnas como han pasado por mis tutorías. Un elevado porcentaje de titulados universitarios en Educación Social de nuestra Comunidad Autónoma proceden de nuestros Centros Asociados de la UNED en Aragón, principalmente del Centro de Calatayud.

En muchos ámbitos de nuestra sociedad todavía existe un cierto desconocimiento de la profesión de los educadores sociales. Por ello, pienso que es necesario un estudio serio y riguroso que dé a conocer la labor de estos profesionales que tanto bien están haciendo a nuestros entornos comunitarios. La Educación Social puede definirse como el conjunto de acciones educativas que se realizan en el marco de la educación no formal, en procesos socioeducativos tan diversos como la propia sociedad en la que vivimos.

Los educadores sociales ejercen su trabajo o acción educadora en áreas muy distintas: un centro de menores, un aula de personas adultas, un centro de juventud, un grupo de acción rural, un colectivo de personas inmigrantes, una residencia de mayores, un colectivo de personas con necesidades especiales, un centro educativo, una casa de cultura o un servicio sociocultural de un ayuntamiento. Creo que esta profesión es tan importante como la que ejercen los profesionales de la salud, ya que su labor se realiza en esa parte del alma social más vulnerable de nuestra sociedad, contribuyendo al desarrollo humano e integral de las personas que conforman el tejido humano de nuestros entornos comunitarios.

Gracias a la implementación de proyectos socioeducativos y socioculturales, estos profesionales desarrollan una labor importantísima, promoviendo procesos de dinamización y desarrollo profesional, social y cultural, propiciando la participación y el protagonismo de quienes participan y se benefician de estos proyectos sociales y comunitarios, mediante estrategias y metodologías activas, posibilitando que las personas y los grupos tomen conciencia de su propia realidad para mejorarla y transformarla.

Con la breve exposición que acabo de mostrar, exhorto a la comunidad universitaria y a la sociedad en general con el ánimo de que se visibilice y dignifique esta labor, cuyos profesionales sustentan su quehacer en dos aspectos de gran relevancia: una mente abierta y un corazón grande. El contenido teórico y las prácticas profesionales del Grado de Educación Social ofrece a los futuros profesionales la garantía de convertirse en personas con una formación universitaria exquisita, que incide directamente en su personalidad. Cuantas veces, en mis confidencias con estudiantes de Educación Social en proceso o egresados, me han expresado cómo estos estudios les ha cambiado por dentro, transformando su interior, mejorando su propia vida y el deseo ardiente de hacer el bien a los demás.

El currículum del Grado de Educación Social ofrece una panorámica académica amplia en distintos y variados ámbitos del saber: las ciencias de la educación, la psicología, la antropología, la sociología, la ética o las tecnologías sociales, entre otras, ofrecen un conocimiento integral de los contextos socioeducativos y socioculturales, permitiendo con ello adentrarse en las estructuras personales y comunitarias del ser humano. Y, junto a esto, se programan un conjunto de prácticas profesionales que de manera gradual van permeando la mente y el corazón de los futuros educadores sociales, consiguiendo con ello personas cuya formación universitaria hace mella en la interioridad de los estudiantes. Nadie da lo que no tiene. Y los educadores sociales con la formación recibida pueden dar a la sociedad lo que han recibido: una formación humana, social y educativa que les permite trabajar con personas y grupos sociales, mediante procesos educativos transformadores.

Las prácticas profesionales en los estudios del Grado de Educación Social son, por excelencia, el mejor medio que tienen los estudiantes para construir en su mente y en su corazón el núcleo esencial de su profesión, basada en la continua reflexión sobre lo que somos y cómo podemos ofrecer respuestas de mejora en la sociedad en la que vivimos. Los educadores sociales, por tanto, se nutren de una formación que por su especificidad curricular beneficia, en primer lugar, al propio estudiante y, en segundo lugar, a las personas que participan y se benefician de los procesos socioeducativos o socioculturales que ponen en marcha los profesionales de la Educación Social.

Así, podemos afirmar que los profesionales de la Educación Social, de acuerdo con la formación recibida, son personas de mente abierta y corazón grande. Son personas de mente abierta porque han recibido y asimilado una formación teórica basada en el respeto y la tolerancia social hacia la diversidad de personas y culturas, porque su función está enmarcada en la atención especial a las necesidades educativas que requiere la diversidad poblacional, con miras amplias en el complejo panorama de nuestra sociedad multicultural; y son personas de corazón grande porque han aprendido a sentir y vivir con el otro sus necesidades y problemas, caminando juntos hacia el empoderamiento humano y social

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Sánchez Sánchez, R. (3 de marzo del 2023). Educadores Sociales: profesionales de mente abierta y corazón grande. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5284

“Más allá de las prácticas”

María José Pociello Vicien. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales en el Grado de Psicología, Pedagogía y Psicología. Centro Asociado de la UNED en Barbastro desde el curso académico 2009/2010.

Las prácticas curriculares están integradas dentro del plan de estudios de la titulación que cursa el estudiante, se afrontan como una parte indispensable dentro de dicho plan; de tal manera que resultan fundamentales para afrontar su formación correspondiente.

Los alumnos y las alumnas tienen mucha ilusión por iniciar la asignatura de prácticas curriculares, están ante el reto de poner en práctica su aprendizaje teórico; podemos decir, que están ante el inicio de su futuro rol profesional. Pero se enfrentan a una situación nueva, ante un aprendizaje esencialmente autónomo, diferente, ante un nuevo desafío que les produce unos sentimientos ambivalentes, empuje e indecisión, miedo ante lo desconocido y muchas expectativas. Estas emociones, sentimientos se producen en los estudiantes, curso tras curso.

Una frase muy utilizada por ellos es “este curso voy hacer las prácticas”, eso es lo que piensan la inmensa mayoría, solo prácticas, cuando les explicas que las Prácticas Externas, el Practicum, conlleva actividades, como memoria, diario, fichas….. Sí que van a realizar prácticas, pero también otras actividades, memoria, diarios, Plan de Prácticas, programaciones etc… Es decir, todos los créditos de la asignatura, algunas son anuales, 12 créditos, la metodología de estas asignaturas la forman la práctica profesional, pero también actividades teóricas.
con la experiencia en esta asignatura, de unos trece años como profesora-tutora de Prácticas Externas de Psicología y unos pocos menos en la asignatura de prácticas del Máster de Secundaria y Máster de Prevención de Riesgos Laborales, podemos confirmar que muchos estudiantes tienen un desconocimiento del plan de trabajo/estudio de estas asignaturas.

Pero, ante todo, no nos podemos olvidar de todos los recursos disponibles que tiene el alumno al matricularse en la asignatura de prácticas: materiales, foros, enlaces web y todo el equipo humano formado por el Equipo Docente, profesorado-tutor del Centro Asociado y el profesional colaborador. Es más, muchos de los estudiantes ya reciben información de las prácticas con anterioridad, antes de matricularse: la reciben de los compañeros que están o han cursado ya la asignatura. Pueden conectar/preguntar con el profesorado-tutor del Centro Asociado para interesarse por ella. Tienen acceso o a su alcance mucha información pero, que después no se materializa con el conocimiento específico que tiene el alumno de la asignatura, da la impresión que es “la asignatura menos conocida”.

En todas las asignaturas es muy importante que los alumnos consulten la guía del curso, los materiales específicos para realizar las actividades, la información de la web, foros etc. En las asignaturas de prácticas, las cuales tutorizamos o conocemos, en todas ellas, los alumnos disponen de un material explicativo y estructurado que les guía y les permite durante todo el curso seguir todos los pasos para realizar la asignatura, tanto en su parte práctica como teórica.

¿Qué sucede con esta asignatura? con las ganas y deseos que tienen los estudiantes de poder realizarla y, a la vez, es de las más desconocidas para ellos. Curso tras curso, tenemos una proporción de alumnos de prácticas que mantienen la falsa idea preconcebida de que solo se realizan prácticas en empresas, entidades, centros educativos etc., sin mencionar la parte teórica.

Dar una respuesta educativa ante esta ambivalencia de los estudiantes ante el Prácticum sería positiva para poder afrontar y/o conocer la asignatura, teoría versus prácticas. Alguna Facultad académica ya ha desarrollado en algún Centro Asociado actividades, cursos etc. para que los alumnos conozcan esta asignatura y sus peculiaridades. El fomentar este conocimiento, por la información y experiencia que nos han narrado, ha sido muy positiva para los estudiantes. Podría ser una forma ya no solo de que los alumnos conozcan la asignatura, si no también, de que se sientan acompañados en su nueva experiencia. En la formación referente a las prácticas, no sólo se da a conocer la asignatura, también sirve para que haya una interacción directa entre Equipo Docente, Profesorado Tutor, Profesionales Colaboradores y los estudiantes, tanto los que están cursando o van a cursar las prácticas, como con aquellos que ya han cursado la asignatura y narran su experiencia a los estudiantes noveles o futuros.

A la vez, se daría a conocer los posibles centros de prácticas, sus características, como se eligen etc. Es decir, que los estudiantes conozcan las opciones que se les ofertan para que puedan decantarse por aquella que más se adecue a sus necesidades académicas, laborales etc. o que propongan los estudiantes sus preferencias. Simultáneamente, esta información no sólo es trasmitida a las empresas o entidades que ya colaboran; podría ser una manera de realizar convenios de prácticas con nuevas entidades. Sirve también como un canal de información entre empresas y universidad.

Estas acciones también podrían ser desarrolladas por los Centros Asociados, así podría adaptarse/contextualizarse a su idiosincrasia. Hay centros que disponen de un número determinado de plazas de prácticas donde los alumnos van eligiendo y se asignan las plazas según los criterios establecidos. Otros centros, por ejemplo, según la distribución territorial de los alumnos matriculados, tienen unas entidades que suelen colaborar todos los cursos o, son los propios alumnos que proponen centros según residencia, trabajo, se firman convenios específicos para estos alumnos.

En las prácticas se desarrollan y/o movilizan las competencias profesionales, el desempeño del quehacer profesional, pero no solo el propio también se conoce el trabajo en equipo. Este desempeño en un equipo multidisciplinar durante la realización de prácticas tiene ventajas pero también inconvenientes. Aprenden a trabajar de forma conjunta en un problema o proyecto concreto con otras disciplinas de carácter distinto; ayudando a desarrollar una perspectiva más amplia y mayor capacidad resolutiva.

Pero durante la realización de las prácticas de los estudiantes nos ha surgido algún inconveniente, por ejemplo, que la formación práctica del alumno se vea eclipsada o sesgada por una disciplina diferente a la suya. Por ejemplo, que por causa organizativa del centro, el alumno tenga que permanecer más periodo de tiempo del deseado con una persona de otra disciplina, dado que el profesional tutor que, además, de realizar su rol concreto también realiza tareas de dirección. Lo que supone un déficit en la formación y desarrollo profesional de la disciplina específica de sus estudios. A la vez que no se corresponde con el desarrollo de competencias y consecución de objetivos del plan de estudios correspondiente.

Si de alguna manera se informa o se forma a los alumnos sobre las asignaturas de prácticas, esto les ayudaría a conocer no sólo la asignatura, si no también, se podría hacer hincapié en puntos donde vamos viendo mayores dificultades. En esta asignatura se suele realizar reuniones o tutorías específicas para información de la misma; fomentaría el entendimiento más integro de asignatura a los estudiantes, pero si con anterioridad ya han recibido información de la misma sería beneficioso para su desarrollo.

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Pociello Vicién, M.J. (23 de marzo del 2022). “Más allá de las prácticas”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/4980

La hora de la verdad. El Prácticum!

José Domínguez García.Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Como estudiante del Grado en Educación social en UNED, llega el momento de realizar el Prácticum, y en este caso la asignatura de Prácticas Profesionales III. Todos partimos con un bagaje personal, profesional y educativo. Afrontar este momento tan significativo en la formación como futuros/as educadores/as sociales supone a nivel personal un reto, un desafío y una oportunidad de desarrollar las competencias generales y específicas necesarias para el desarrollo de la profesión. Suponen un auténtico eje vertebrador en la formación, para la adquisición de una adecuada identidad profesional, facilitando un posicionamiento como futuros educadores/as dentro de las áreas, ámbitos y contextos de intervención.

Es imprescindible dedicarle tiempo para comprender el desarrollo de la asignatura, que permitirá una adecuada realización de las prácticas profesionales, siendo conscientes de dónde partimos, preferencias y qué es lo que vamos a realizar en dicho periodo de prácticas presenciales.

He tenido la oportunidad de realizar las prácticas en un Centro de Primera Acogida de Menores con edades comprendidas entre los 14 y 18 años.
La acción socioeducativa en este ámbito es realizada por un equipo interdisciplinar de profesionales como psicólogas/os, trabajadora/es sociales, educadores/as sociales, mediadoras interculturales. En este contexto profesional, como estudiante de educación social en prácticas lo primero era conocer, los objetivos del centro, población o colectivos a los que se dirige, programas en lo que se apoya para conseguir sus objetivos.

Recogí esta información tan valiosa a través de la lectura de los documentos del centro de prácticas (reglamento régimen interior) y durante los primeros días a través de la técnica shadowing, siendo una técnica de investigación cualitativa en la que el estudiante observa indirectamente a su tutor de prácticas y demás profesionales, convirtiéndose en su sombra, durante un periodo de tiempo determinado para entender cómo utiliza los recursos disponibles y las acciones educativas que realiza dentro del centro.
Después de obtener la información significativa, procedía reunirse con los profesionales a los que se aplicó la técnica, para contrastar la información recogida.
Como principal virtud de dicha técnica es comprender el “currículum oculto” del centro. Es importante conocer dicho currículo, para entender el funcionamiento interno del centro y poder comprender las actuaciones socioeducativas que se llevan a efecto.

Siendo estudiantes en prácticas se desarrollan las habilidades de trabajo en equipo, aprendiendo las habilidades de trabajo colaborativo para poder desenvolverse bien en el grupo de trabajo. Siguiendo a Johnson y Smith (1998, pp.21-23), el trabajo colaborativo en equipo debe fomentarse en los profesionales de la educación social y desarrollar las habilidades necesarias para llevarlo a cabo y facilitar procesos grupales en la intervención socioeducativa.

Dicho trabajo colaborativo imprescindible en la educación social contribuye notablemente a la mejora y desarrollo de actuaciones socioeducativas.
Ayuda a valorar múltiples perspectivas sobre un tema y a desarrollar habilidades para enfrentarse a diversas situaciones y problemas de forma colaborativa (Barkley, Cross y Major, 2004), teniendo en cuenta las aportaciones de todos.

Cuando el tutor del centro de prácticas consideró que estaba preparado para poder colaborar con el grupo de educadores tuve ocasión de intervenir en talleres y múltiples actividades, con lo que mi identidad profesional fue mejorando paulatinamente. Y esto sucede con aportaciones que realizas como aprendiz y que son valoradas por el resto de profesionales teniendo en cuenta que hay que aceptar las valoraciones positivas como negativas.

La asertividad es una habilidad fundamental, al igual que la empatía y la flexibilidad para cuestionar y revisar nuestros esquemas de partida. Como afirma Murillo (2003), cuando se tiene la intención de trabajar con otros es importante ser asertivos, pero también aceptar el punto de vista del otro, tomar conciencia de lo que podemos aprender de ellos y modificar los métodos para mejorar la comunicación.

Como suceso anecdótico dentro del periodo de prácticas, tengo que reseñar un taller que se realiza los miércoles, en el cual algunas/os menores asisten a un programa de radio del barrio.

Ese día asistí junto con otro educador social y cuatro menores del centro. El tema objeto de debate era sobre la influencia del uso del plástico en el medio ambiente. En el transcurso del programa acapararon la conversación tres de los menores dejando a una menor, sin recursos para poder intervenir, ya que no le interesaba el tema y las aportaciones de sus compañeros estaban argumentadas y fundamentadas mientras que ella se limitaba a contestar con monosílabos.

Finalmente, abandonó el programa de radio. Suceso que me hizo recapacitar y pude plantear al educador que el tema de debate no era el apropiado para la menor y que sería conveniente plantear otro tema más ajustado a sus intereses para fomentar su participación. Todo ello planteado desde las aportaciones de la teoría del autor Vygotski (1985), ya que el tema propuesto se alejaba significativamente de la Zona de Desarrollo próximo de la menor y habría que ajustarlo, siendo de vital importancia para justificar científicamente la construcción social del aprendizaje.

Pudiendo alcanzar una zona de desarrollo próximo de la menor, lograría interiorizar los saberes de una cultura determinada para incorporarlos al nivel individual y desarrollar sus Funciones Mentales Superiores. Es decir: aprender y evitar conductas de evitación de la menor, obteniendo una mejor respuesta y mayor motivación y autoestima.
Todo ello al amparo de una comunicación empática, en un proceso de intercambio con la menor, llevándose a cabo en un clima de libertad personal. En este caso si la menor se hubiera sentido evaluada o juzgada se hubiera podido provocar que la menor pudiera levantar un muro a su alrededor. Considero que esto es fundamental en la intervención socioeducativa.

En todo el proceso he tenido el apoyo incondicional de mi tutora del centro asociado de la UNED en Jacinto Verdaguer, Susana María García-Vargas, el tutor del centro de prácticas y del equipo docente de la asignatura, motivando y orientando en todo momento.

Porque sí, se tienen momentos de debilidad, de flaqueza en el que incluso te planteas si todo el esfuerzo que estás realizando merece la pena y sin duda puedo afirmar que todo el sacrificio y desarrollo de tareas tiene su recompensa, obteniendo unas competencias de las que en un primer momento consideras que careces pero que con constancia, esfuerzo y tesón se consiguen y afloran cuando las necesitas. Es un proceso largo de descubrimiento personal y profesional.

En ese proceso obtienes un criterio de comparación “tertium comparationis”, para poder decidir qué áreas, ámbitos son los más adecuados a tus intereses personales y profesionales.
El diario de prácticas se convierte en tu mejor instrumento para poder tener toda la información sistematizada y localizada, pudiendo obtener una visión holística de todas las prácticas, pudiendo engranar situaciones o casos aislados con sucesos relevantes, que únicamente adquieren sentido con el paso del tiempo en el periodo de prácticas.

Una vez finalizado el periodo de prácticas, el desarrollo de la identidad profesional ha sido significativo, siendo fundamental durante la estancia en el centro de prácticas que se vaya revisando e incorporando los conocimientos teóricos al tiempo que, como sugiere Rauner (2007), se anticipe el rol profesional específico y se identifique con él, para posibilitar el desarrollo de la competencia.

Todo ello exige una experiencia de trabajo reflexiva en la que se integre el conocimiento teórico y el práctico. Que es lo que se consigue llevando a efecto lo planteado y exigido en todo el proceso de prácticas.

Para finalizar, incidir en la importancia de la acción, que tiene lugar en las prácticas, la cual nos permite asimilar la realidad en la que nos encontramos inmersos. La práctica nos va ayudando a sentirnos más competentes, a modular los diferentes comportamientos, a desistir de unos y a mantener y mejorar en otros.

Referencias Bibliográficas

-Malik, B., Senra, M. y Mamolar, P. (2013). Asesoramiento y consulta en Educación Social. UNED

-Martín-Cuadrado, A. M. y Rubio, M. J. (2020). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación. UNED.

-Quintanal, J.y Goig, R. M. (2020). Miradas a la realidad social. Transformar y humanizar desde el compromiso. CCS

Cómo citar esta entrada

Domínguez García, J. (24 de febrero del 2022). La hora de la verdad. El Prácticum!Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4745

“Y, por fin, llega el momento de salir a escena…”

Gema González Rodríguez. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Soy una estudiante en el Grado de Educación Social en la UNED. En este post quisiera reflejar todas las sensaciones que han ido apareciendo y poder transmitir la evolución en mi proceso de aprendizaje a través de la asignatura de Prácticas profesionales III, reconociendo que el grado de satisfacción iba aumentando día a día; a pesar de lo duro y complejo que ha sido, reconozco abiertamente que “mereció la pena”

En el inicio…

Al plantear mis prácticas, tomé la decisión de seleccionar un centro como es el de Casa Grande Carabanchel, cuyos usuarios/as son familias con niños/as de 0 a 4 años. El hecho de tener experiencia en trato al público y en coordinación de equipos, hacía que las cuestiones de organización de tareas me resultaran sencillas, y tuve la “idea imaginaria” de que resultaría sencillo. En referencia a debilidades, las actuaciones en este contexto me resultaban a priori complejas, pero las tomé como un reto: reconozco que la elección del recurso me la planteé desde un punto de vista pragmático (cercanía, trabajo con niños/as de corta edad): desde la Comunidad de Madrid existen proyectos de crianza compartida con agentes comunitarios, donde ofrecían una red de recursos de ocio para niños y niñas de ‘casas grandes’ y ‘parques de Invierno’ (Familias, 2021), pero me decanté por este recurso de Carabanchel, sin imaginarme lo que encontraría. Reconozco que al darme cuenta de la cantidad de trabajo que llevaría la elaboración del portfolio, me abrumó, pero la oportunidad de poder indagar mediante la observación las actuaciones del educador social y de la psicóloga para poder comprender dinámicas emancipadoras en este tipo de contextos, me llamaron la atención desde el principio e hicieron que fuera aprendiendo a actuar en ellos durante los primeros días y me ayudaron a irme encandilando con la situación.

Durante el proceso…

Durante el proceso de prácticas tuve tres compañeros, la tutora de la UNED, el tutor de prácticas del centro y mi diario, uno de los instrumentos que más útil me ha resultado, pues me permitía tomar distancia y ver con perspectiva lo vivido día a día: me di cuenta de la importancia de escribir para poder reflexionar más tarde, convirtiéndose en un verdadero compañero durante todo el tiempo. “Libro de a bordo” como indica Zabalza (2011), donde se puede ir recogiendo y constatando todo el avance en tu experiencia, cambiando las reacciones y maneras de proceder.

Las sensaciones que tuve a lo largo de todo el proceso fueron desde las agridulces, estresantes y conmovedoras (al observar situaciones como “qué injusta es la vida” con los más vulnerables, dándome cuenta de los contextos y situaciones a los que se enfrenta un educador/a social, su complejidad y su estrés) a las confortantes y satisfactorias, como ya iré explicando. Por ello, establecer distancia entre mi vida personal y la relación con las familias, fue todo un reto; en este sentido, la madurez personal e intelectual, me facilitó el proceso.

He tenido la oportunidad de colaborar bidireccionalmente con la coordinadora del centro y con el educador social. Esta situación ha permitido que sintiera el impacto con las familias como un pilar fundamental de conocimiento y participación; de esta forma, creo que se potencia el desarrollo comunitario.

Además, el hecho de interaccionar con las familias me dio la oportunidad de comprobar la parentalidad positiva en el marco de estrategias de promoción y prevención en el sistema nacional de salud, reconocer la importancia que tiene al ofrecer a los niños/as un buen inicio en su vida. Esta cuestión también se considera acción fundamental en la formación de los profesionales implicados, ya que influyen de manera decisiva en el desarrollo de los niños/as en los distintos escenarios institucionales.(Rodrigo López et al., 2015)

Se me ha dado la oportunidad de aprender que, a nivel psicológico, la autoestima o concepto que tuviera de mí misma influiría en los resultados, aportándome mayor seguridad y confianza para conducir procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin duda, las perspectivas que tenía de las prácticas iban cambiando día a día, y a medida que transcurría el tiempo, he ido adquiriendo competencias específicas en educación social y me he dado cuenta de las necesidades formativas que debería tener como futura educadora social; también, he percibido la importancia de tener habilidades sociales, competencias en el uso de las TIC, trabajo en equipo, empatía, rigor en el trabajo, capacidad de crítica y evaluación, entre otras; el reconocerlas de una forma holística y adaptarlas al contexto práctico al que me vaya a enfrentar y en función de los distintos ámbitos (educativo, social y de la salud) permitirán que pueda llegar a ser una buena profesional.

Quizá uno de los momentos más extraordinarios fue durante un taller de musicoterapia, en el que me emocioné, conmoviéndome desde lo más profundo, ¡no lo esperaba así! Me permitió conocer las estrategias y posibilidades que ofrece la música desde una perspectiva reflexiva, crítica y de indagación. Sentí que esta formación alternativa tiene muchas salidas profesionales y que la musicoterapia ofrecía muchas posibilidades para utilizarla en contextos de riesgo. El arte ¡como estrategia de inclusión social! En el caso de este taller, el arte musical para la sensibilización de los sentidos me hizo despertar emociones muy positivas y, en las familias percibí la misma sensación. Así pude comprobar que el cuidado sensible que se proporcionaba en el taller implicaba una serie de interacciones cálidas y empáticas, basadas en el buen trato y promotoras de apego seguro y que el mismo previene el maltrato infantil (Souto, 2019).

En el transcurso de las prácticas, me fui dando cuenta que la colaboración con otros profesionales, la innovación y la creatividad son unos pilares fundamentales para ir solventando problemas en el día a día de la profesión. A la hora de planificar mi trabajo he aprendido que la intervención comunitaria es el conjunto de acciones destinadas a promover el desarrollo de una comunidad, y esto se consigue principalmente a través de la participación activa. Y, de esta forma se nos plantea llevar a cabo la transformación de nuestra propia realidad (Del Pilar & Sánchez, n.d.).
Cada día me sentía más integrada en el centro, creo que en la última semana iba cambiando mi actitud, dejé de sentir que era un centro al que acudía para cumplir unas prácticas, a estar deseando ir para seguir preguntando sobre cuestiones que me van surgiendo: dudas respecto a niños/as, organización del centro, entre otras.

Al finalizar…

Mis últimos días en el centro fueron de sentimientos encontrados: por un lado, deseando acabar para tener tiempo para mis estudios y por otro, con sensación de que formo parte de un equipo y me gustaría continuar para seguir aprendiendo y aportando. El hecho de ver que cuando aportaba algo lo tenían en cuenta, me motivaba y notaba un cambio en mi percepción de la profesión. Percibía que la figura del educador social y sus necesidades formativas, en base al contexto socioeducativo donde desarrolle su actividad, son complejas y deben atenderse desde lo que personalmente creo que es la identidad profesional.

Una vez concluido el período de prácticas, veo las cosas de una manera muy distinta al inicio, donde tenía inquietud, preocupación e incluso miedo a no saber enfrentarme a situaciones desconocidas para mí. Me emociono al reconocer que he crecido no sólo como futura educadora social sino como persona, y recuerdo que, en una de las primeras tutorías presenciales, mi tutora insistía en decir que el proceso sería muy enriquecedor pero que seríamos nosotros los que lo descubriríamos, ahora con la perspectiva del tiempo doy fe de que es una realidad.

He podido vivir un proceso de auto-reflexión continuo, principalmente a través de la escritura del diario, una de las herramientas fundamentales. Este diario académico fue el que hizo irme dando cuenta del cambio personal y profesional que iba teniendo, deseando llegar a casa para ir completándolo y al que recurro para recordar de las vivencias que he tenido.

Cuando trabaje como un educadora social (una muy buena), podré acompañar en procesos de mejora de calidad de vida a otras personas, desde la reflexión, innovación y buscando siempre el cambio en el contexto donde esté interviniendo, con el apoyo de la creatividad y reflexión crítica en las acciones. Para concluir y a pesar del esfuerzo, no me cabe la menor duda de que realmente esta es la asignatura en la que he podido sentir y vivir la educación social de una manera consciente y de forma clave en el contexto experiencial: que tal y como indican algunos estudios los estilos de crianza deben ser tomados como un elemento clave en la constitución del auto-concepto que tendrán los niños/niñas (Harter & Bukowski, 2012).

Quisiera acabar con una de las primeras frases, dónde apunto que “mereció la pena” y animar a las personas que a pesar de que, en un inicio, la asignatura de Prácticas Profesionales III se presenta como un laberinto sin salida, animo a introducirse en él, pues dentro descubrirán, su verdadera identidad.

Referencias Bibliográficas

Familias, C. (2021). Más Familias Más Infancia Más Madrid Más Madrid.

Rodrigo López, M. J., Martín Quintana, J. C., & Máiquez Chaves, M. L. (2015). Parentalidad Positiva: Ganar Salud y Bienestar de 0-3 Años. https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/Estrategia/docs/Parentalidad_Positiva.pdf

Souto, K. (2019). Importancia de la crianza positiva para el desarrollo infantil y prevención del maltrato. 26. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/22872/1/Souto%2C Karen.pdf

Del Pilar, M., & Sánchez, M. (n.d.). Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria.

Harter, S., & Bukowski, W. M. (2012). The construction of the self: developmental and sociocultural foundations. Choice Reviews Online, 50(02), 50-1160-50–1160. https://doi.org/10.5860/choice.50-1160

Zabalza, M.A. (2011). Diario de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Narcea.

Cómo citar esta entrada

González Rodríguez, G. ( 12 de febrero del 2022).”Y, por fin, llega el momento de salir a escena…” Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4723