Aprender haciendo

Diana Castillo Villabona.
Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Estimadas(os) compañeras(os), soy Diana Castillo Villabona, de origen colombiano, llevo viviendo en España hace ya más de 20 años y acabo de cursar la asignatura Prácticas Profesionales III que pertenece al tercer año del Grado de Educación Social.
Mi recorrido en la UNED empieza en el 2010, cuando decidí matricularme en Educación Social. He tenido que dejar los estudios en varias ocasiones por motivos personales, pero en el 2019 los retomé con el objetivo de finalizarlos.
Estudiar esta carrera surge de la necesidad de aprender cómo vivir en la diversidad, como explicar a los de mi alrededor que es requisito respetar al otro asi sea diferente en pensamiento, físicamente o en creencias.

Comenzaré contándoles que el sitio donde he realizado las prácticas es un referente para mí por su labor social y antes de solicitar la plaza había buscado información sobre qué hacían, cómo trabajaban y con quién desarrollaban los programas. Mi motivación era máxima y más cuando me hicieron la entrevista y me dieron su aprobación para poder realizarlas. Estoy hablando de la Fundación Tomillo, una organización que trabaja con colectivos vulnerables en riesgo de exclusión social especialmente con programas para niños, niñas y jóvenes. Hay una área de actuación de la fundación localizada en el distrito de Usera en Madrid que se llama “SAI”; un servicio de atención a la infancia donde los menores del barrio acuden después de las clases a diversas actividades como refuerzo educativo, tiempo de ocio, orientación laboral o escuela de musicalidad.

Mis prácticas las he realizado participando en dos de las actividades: en la actividad de refuerzo educativo y en la de tiempo de ocio. Los niños, niñas y jóvenes que participan en estas actividades están escolarizados, muchas veces es el propio centro escolar que les envía a la fundación o remitidos por los servicios sociales.

Durante el comienzo de la intervención como educadora social en prácticas en la actividad de refuerzo educativo, surgió la primera duda acerca de mi identidad como futura educadora social: ¿esta actividad la debería realizar mejor un profesor?, esta era mi percepción inicial cuando empecé con el refuerzo educativo. Pero “esta subjetividad crece a medida que el individuo se relaciona con su entorno” (Tajfel y Turner, 1982, citado en Martín-Cuadrado y García-Vargas, 2019, p.49) me ha permitido pensar y sentir como educadora al relacionarme con el entorno profesional, siendo consciente de pertenecer a un grupo social , aprendiendo, no solo para obtener beneficios, sino también para asumir las consecuencias personales y colectivas de mis actos , lo que me ha ayudado a completar el significado que tengo de mí misma como profesional.

Después de exponer mis dudas a mi tutora de prácticas llegamos a la conclusión que el educador social además de trabajar su identidad personal al auto observarse, debe tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. No era solo una actividad de refuerzo escolar, había que analizar cómo era la situación individual de cada participante, saber y conocer su expediente y porqué se encontraban allí. Para reconocer ese contexto, la fundación Tomillo, en paralelo con la actividad de refuerzo educativo, realiza un plan pedagógico donde se dedica un tiempo a tratar temas de educación en valores y a reforzar la autoestima y el autoconcepto de cada uno de los participantes. Es llevado a cabo por las educadoras del centro, en el cual también he participado.

A medida que avanzaba en las prácticas se juntaban en mi cabeza la teoría vista en las asignaturas del grado con las prácticas que estaba realizando. Veía que el educador social no solo puede actuar en el campo de la mediación u orientación por ejemplo familiar, sino además en el campo de carácter preventivo. Esa era la palabra clave “prevención”; evitar que los participantes a los que estaba ayudando no llegasen a una situación desfavorable como el fracaso escolar y, por consiguiente, el abandono de los estudios. La misión social de mi profesión era evitarlo.

Entonces decidí indagar sobre los participantes de años anteriores, que había sucedido con ellos, y me llevé una grata sorpresa. La gran mayoría siguen cursando sus estudios, o están ya en orientación laboral, que es otro de los programas de la fundación.

Poco a poco fui asumiendo mi rol, gracias al respaldo del equipo multidisciplinar del centro que me prestaron su apoyo en todo momento. Recordaba el principio deontológico de la “acción socioeducativa” donde como educadores sociales durante el proceso de intervención realizamos un acompañamiento ayudando a que los participantes sean los actores principales de sus vidas. Catálogo de funciones y competencias del educador social. (www.eduso.net). El ser guía de los participantes y que te vean como un referente es básico en nuestro trabajo. Al crear vínculo con los participantes se forma un sentido de pertenencia, donde la fundación es una comunidad de aprendizaje para educadores como para los que asisten a las actividades.

En cuanto a mi participación en la actividad de tiempo de ocio ( normalmente los que acuden a refuerzo educativo , acuden a tiempo de ocio también), fue gratificante y divertida a la vez. Tuve la oportunidad de aplicar las competencias adquiridas como monitora de ocio y tiempo libre. Además me sirvió para tener una visión mas global de las actitudes y conocer más las aptitudes de los participantes. Este era un momento de distensión, donde como educadora en prácticas tenía la iniciativa para desarrollar dinámicas grupales y actividades manuales.

Mi implicación con las prácticas ha sido por cuestión de tiempo un poco difícil, ya que trabajo en las mañanas como técnico informático y por las tardes acudía a la fundación. Agradezco a la tutora de prácticas Susana Garcia Vargas y a mi tutora del centro Cristina Pérez Cabrillo, por dedicarme su tiempo ya que sin ellas no hubiera podido entregar la documentación requerida.

Con respecto al plan de trabajo de la asignatura debo decir que realizar el diario me ha resultado complicadísimo, ya que no conseguía en principio verlo como algo mío, si no solo como registro del trabajo realizado. Poco a poco y gracias a las correcciones de la tutora, me fui involucrando y expresando lo acontecido como yo lo veía forjando así mi identidad profesional en los momentos determinados.

Esto me llevó a reflexionar, auto reflexionar mucho sobre la práctica socioeducativa que estaba realizando, a analizar el porqué de ciertas actitudes de los participantes, teniendo en cuenta la labor de educadora donde debo ofrecerles mi ayuda para dar respuestas a sus necesidades y garantizar asi su crecimiento personal (Quintanal y Goig, 2020).

El hecho es que continuaré realizando Prácticas Profesionales IV en la Fundación Tomillo con todo mi esfuerzo y entusiasmo y pensando que en un futuro, puedo continuar trabajando con ellos ya como una educadora social.

Referencias

– Consejo General de Colegios oficiales de Educadores Sociales. Catálogo de funciones y competencias del educador social. www.eduso.net
– Martín-Cuadrado, A.M. y García-Vargas, S.M. (2019). El profesional en la intervención socioeducativa. Construcción de su identidad desde la práctica. En Ana María Martín-Cuadrado y María Julia Rubio Roldán (Coords.) La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (Volumen I) (pp. 25-80). Universidad Nacional de Educación a Distancia–UNED.
– Quintanal Díaz J. y Goig Martinez R. (2020). Miradas a la realidad social. CCS.

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Castillo Villabona, D. (28 de febrero del 2023). Aprender haciendo. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5265

De la experiencia de Prácticas Profesionales III al conocimiento profesional

Irene Bueno Sánchez. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Para poder hablar del presente se debe tener en cuenta el pasado, y de alguna manera, también las expectativas de futuro. Para tratar mi situación actual voy a contextualizar circunstancias que me han llevado hasta el Grado en Educación Social.

Mi camino en el ámbito social comienza de manera informal en mi familia, y continua más formalizadamente cuando me matriculé del Grado Superior en Integración Social. Este ha sido uno de los momentos más significativos para mí. Tras finalizar el grado superior encuentro un trabajo por horas, por lo que me dedico a trabajar y dejar apartado el tema de los estudios para ahorrar algo de dinero y poder entrar a la universidad. Realizo la Prueba de Evaluación para el Acceso a la Universidad (EVAU) para subir la nota media que tenía y poder entrar de manera presencial a los estudios, aunque debe tenerse en cuenta, que el Grado en Educación Social únicamente se imparte pública y presencialmente en una única universidad en Madrid. El desconocimiento es lo que tiene, hasta el momento en que me quedé en lista de espera para el acceso a estos estudios, no fue cuando me puse en movimiento para conocer otras alternativas, y aquí es donde me cruzo con la UNED.

Me matriculo en el Grado de Educación Social en la UNED de todas las asignaturas del primer curso, e igualmente sucede en el segundo, aunque debo afirmar que ya este último por motivos laborales se me hizo cuesta arriba. Con esta experiencia, reflexiono sobre si debiera o no matricularme del tercer curso con todas las asignaturas (con 2 convalidaciones). Si bien, teniendo en cuenta que había podido sacar los cursos anteriores, sin ninguna duda, opté por cursar todas las asignaturas, entre ellas Prácticas Profesionales III.

Considero que esta asignatura forja mucho interés en los alumnos y alumnas por la motivación que genera, y no ha sido menos en mi caso. La realización de las prácticas me ha generado un sentimiento gratamente elevado, aunque durante el desempeño de las mismas haya tenido variaciones en mi estado de ánimo. Es en estos momentos más adversos donde me encuentro con la siguiente frase: “La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede” (Adouls Huxley, como se citó en Claridad Mental, 2021). Aquí entendí, que me tocaba hacerme cargo de mi experiencia, de mi presente, de lo que quiero, y en consonancia, de mi futuro. Además, gracias al apoyo del equipo profesional con el que he colaborado, mi tutor de prácticas, y la profesora tutora Susana García Vargas del Centro Asociado Jacinto Verdaguer de la UNED, he podido hacer frente a esta experiencia de una forma positiva y como estaba planteada al inicio de esta asignatura.

Mis prácticas han sido llevadas a cabo en la Fundación Gil Gayarre, más exactamente en el servicio de COFOIL (Centro Ocupacional de Formación, Oportunidades e Inserción Laboral). Es una Fundación que trabaja con personas con diversidad intelectual, y aunque ya había tenido experiencia en el sector sociolaboral durante mis prácticas de Integración Social, la realidad y situación que me encontré eran completamente diferentes.

Durante las prácticas he comprendido la necesidad de utilizar modelos claros y determinados basados en conocimientos teóricos y prácticos para el buen desempeño de una intervención, independientemente del colectivo con el que se trabaje. Las decisiones y acciones profesionales deben estar fundamentadas y seleccionadas de forma competente y con conocimiento, de forma que éstas se amolden a la situación y la realidad en la que se trabaja.

En cuanto a la labor como educadora social, he podido experimentar un ambiente laboral donde el trabajo en equipo es la base de toda intervención. En este aspecto me gustaría realizar una parada, ya que, considero que el trabajo en equipo es uno de los principios que dan sentido a la acción social ya que el trabajo resultante es más enriquecedor. Al formar y tomar parte de un equipo profesional también lo haces de las decisiones que se generan dentro de él y, por ende, se refleja en el resultado final. Debo resaltar, que todos lo documentos que se han pedido desde la asignatura no los habría podido realizar adecuadamente sin la colaboración de muchos profesionales de la fundación y la orientación de la profesora tutora del centro asociado. Otro principio que orienta la intervención social es la flexibilidad ya que, las circunstancias, necesidades de apoyo, comportamientos y conductas de cada persona son diferentes y, una planificación rígida puede dificultar y obstaculizar la intervención y adaptación a los intereses y necesidades de cada usuario.

Una de las reflexiones que se debe llevar a cabo durante el periodo de prácticas es acerca de la identidad profesional. Si bien, este punto puede parecer algo ligero si se observa como aquello a lo que nos queremos dedicar, pero, por el contrario, la identidad profesional es lo que nos define como profesionales y conlleva una reflexión más profunda. ¿Cuáles son tus pros? ¿Y tus contras? ¿Qué te puede ayudar y complementar? ¿Qué se presenta como amenaza y cómo puedes hacerle frente? En mi caso, y tras la realización de las prácticas defino mi identidad profesional como herramienta, es decir, como educadora social soy una herramienta que ofrece actividades, espacios y estrategias a los usuarios formando parte del día a día, pero sin intentar mucho más, pues realmente los que deben decidir realizar un cambio son los propios usuarios sobre su realidad.

El Plan de Trabajo planteado por el equipo docente de la asignatura se basa en la realización de un portfolio constituido por cuatro carpetas:

1. Autobiografía. Constituye una reflexión sobre las experiencias que nos han hecho llegar hasta el presente, es decir, hasta el Grado en Educación Social. La propia autobiografía nos permite conocer sobre qué colectivos nos gustaría actuar profesionalmente.
2. Plan de Trabajo Personalizado (PTP). En este documento se trata de contextualizar lo que vamos a llevar a cabo durante las prácticas. Tiene carácter orientador ya que facilita el desarrollo de la siguiente carpeta.
3. Informe Diagnóstico y Proyecto de Intervención. Esta carpeta es la que más jaleo nos ha producido pero la que más nos permite conocer la función del educador/a social en la realidad profesional. Básicamente, antes de poder actuar sobre cualquier contexto (proyecto de intervención) se necesita conocer ese contexto (informe diagnóstico).
4. Diario de prácticas. Aunque este documento se adjunta en la última carpeta, es necesario saber, que tiene carácter reflexivo y que se desarrolla desde el inicio de las prácticas presenciales en la entidad colaboradora. Sirve para conocer en profundidad los pasos que vamos dando personalmente como profesionales, es decir, nos permite reflexionar sobre la identidad profesional ya nombrada anteriormente.

Considero el diario de prácticas como un documento indispensable para el desarrollo de las prácticas. Se refleja el día a día que vivimos durante la estancia en la entidad colaboradora, las dificultades que encontramos, cómo las reforzamos y cómo investigamos nuestra propia práctica. Aquí, encuentro el pilar base de esta asignatura. Cuando hablamos de prácticas presenciales rápidamente pensamos en experiencia, pero de nada tiene sentido la experiencia si no nos paramos a reflexionar sobre ella, es decir, la experiencia en Prácticas III es nuestra colaboración y acción sobre un contexto y unas circunstancias que no tienen sentido si no las investigamos. En mi caso, esta investigación se ha llevado a cabo acudiendo a autores que hablasen y tratasen aquellos aspectos más adversos con los que me he encontrado. Me gustaría destacar aquello que, a mí, me ha supuesto pararme a pensar e informarme sobre mi práctica. El haber generado sentimientos de angustia y estrés durante esta experiencia me ha hecho replantearme lo que realmente yo quería adquirir de ella y por qué estaba sintiendo algo tan perjudicial y amenazador para esta ocasión. Mi sentimiento se basaba en el miedo, miedo a no llegar a lo que se nos pedía desde la asignatura, y mi reflexión desembocó en la autoexigencia. No podía dejar que esto sucediera, tenía que cambiar la dirección de estos sentimientos, aunque aceptados y libres, podían de alguna manera afectar a mi estancia en la fundación. Según Palau (2022) la autoexigencia genera mayor estrés, agotamiento y ansiedad, afectando de esta manera al estado de ánimo. Por otro lado, según Marcote (2021, p. 22) “la realidad que creamos es el resultado de todos los recortes que hacemos de las experiencias. Estas creencias determinan la interpretación que hacemos, y aquí se genera una emoción derivada que afecta a su vez, a las futuras acciones”.

Finalmente, y como una conclusión más generalizada derivada de esta experiencia, estimo que las prácticas me han ofrecido una gran oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje, donde he podido conocer la función laboral y el desempeño de tareas de una educadora social y donde, además he podido implementar los aprendizajes adquiridos durante el Grado en Educación Social. Me encuentro muy satisfecha con los resultados alcanzados porque dispongo de información rica, clara y ordenada en referencia a lo que me voy a poder encontrar en un futuro laboral. Aunque he tenido episodios perjudiciales en cuanto al estado de ánimo durante las prácticas, estas situaciones me han permitido adquirir un aprendizaje de ellas, por lo que como resultado final puedo decir que todos los escenarios y circunstancias han sido positivas.

Referencias

-Claridad Mental. (2021). Aldous Huxley: La experiencia no es lo que te sucede. Es lo que haces con lo que te sucede. https://claridadmental.com/aldous-huxley-la-experiencia-no-es-lo-que-te-sucede-es-lo-que-haces-con-lo-que-te-sucede/
-Marcote, A. (2021). Cómo transformar el síndrome del impostor en tu aliado. Hojas del Sur.
-Palau, M. (2022). ¿Qué es la autoexigencia? Ventajas e inconvenientes. Psicología María Palau. https://www.psicologiamariapalau.com/que-es-la-autoexigencia-ventajas-e-inconvenientes/#Desventajas_de_la_autoexigencia

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Bueno Sánchez, I. (14 de febrero del 2023). De la experiencia de Prácticas Profesionales III al conocimiento profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5255

Monográfico Revista Prácticum. EL PRÁCTICUM Y LAS PRÁCTICAS EXTERNAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La Revista Prácticum ha editado un nuevo número dedicado al Prácticum y la formación de los profesionales de área de la educación social.

La llamada al monográfico (Call for papers) recogió las siguientes cuestiones y descriptores [descarga]
La edición del monográfico ha estado a cargo de Ana María Martín-Cuadrado, UNED, España; Raúl González Fernández, UNED, España; Suzete Terezinha Orzechowski, UNICENTRO, Brasil

Por el interés que suscitan las contribuciones recogidas y por el número de participantes que han participado en el Monográfico, representando a sus universidades e instituciones(UNED, España; Universidad de Huelva, España; Universidade Estadual do Centro – Oeste, Brasil; Universidad de Málaga, España; Universidad de Vigo, España; Universidad Complutense, Madrid, España; Colegio Profesional Educadoras/es Sociales Comunidad de Madrid, CPEESM), merece la pena dedicar un tiempo a su lectura.
Al mismo tiempo, en Miscelánea se recogen dos artículos (Universidad de Málaga, España; Instituto Politécnico, ESEC, IIA, NIEF, Coimbra; Portugal; Centro de Investigação em didática e Tecnologia na Formação de Formadores (Portugal); Universidad Nacional de Educación, Ecuador y Universidad de Barcelona, España).
En cuanto al apartado de Recensiones, se encuentra una, dedicada al libro Retos actuales del sistema educativo. Propuestas de actuación desde la Educación Social

A continuación, nombramos los artículos y autores, así como el enlace para facilitar la lectura. Descarga completa.

Monográfico

-Prácticas y acciones articuladas en la relación docente-alumno en el contexto de pandemia [pdf]
Sheila-Fabiana de Quadros, Vanessa Elizabete Raue Rodrigues, Suzete-Terezinha Orzechowski
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15164
Publicado: nov 30, 2022
páginas 7-25

-Los foros de debate asíncronos: herramienta reflexiva en las prácticas formativas [pdf]
Susana Mª García-Vargas, María de los Ángeles Porta-Antón, Silvia Oriol-Hernandez, Ana Carmen Biurrun-Moreno
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15110
Publicado: nov 30, 2022
páginas 26-44

-Aproximación formativa a las prácticas de Educación Social desde la reflexión [pdf]
Begoña Mora-Jaureguialde, María de los Ángeles Triviño-García, Antonio-Daniel García-Rojas
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15506
Publicado: nov 30, 2022
páginas 45-59

-Investigación en las prácticas de Educación Social. Conociendo el panorama actual desde un estudio bibliométrico [pdf]
Moises Mañas-Olmo
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15304
Publicado: nov 30, 2022
páginas 60-75

-Menores y educadores sociales en los centros de protección a la infancia [pdf]
Almudena Figueiras-Rio, Deibe Fernández-Simo, Edgar Correia-Campos
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15501
Publicado: nov 30, 2022
páginas 76-91

-El prácticum en Educación Social: un estudio de la literatura [pdf]
Ana-Carmen Biurrun-Moreno, Ana-María Martín-Cuadrado
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15537
Publicado: dic 3, 2022
páginas 92-126

-Experiencias y propuestas para el practicum en educación social: un diálogo entre sus agentes [pdf]
Sergio-Jorge Fernández-Ortega, Luis-Alfonso Rodríguez-Sanz, María-Ángeles Porta-Antón,Gema-María Rodríguez-Blanco
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15538
Publicado: dic 3, 2022
páginas 127-147

MISCELÁNEA

-Acciones de un aprendiz en la promoción y mantenimiento de prácticas epistémicas [pdf]
Rita Neves Rodrigues, Cecília CostaFernando Martins, Francisco José Ruiz Rey
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.13518
Publicado: dic 3, 2022
páginas 148-168

-La reflexión sobre la práctica preprofesional en la formación de aprendices de docente. Percepciones de los tutores académicos [pdf]
Jaime Iván Ullauri-Ullauri,Teresa Mauri-Majós
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.13878
Publicado: dic 3, 2022
páginas 169-186

RECENSIONES

-Retos actuales del sistema educativo
Propuestas de actuación desde la Educación Social [pdf]

Susana Mª García Vargas
DOI: https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v7i2.15187
Publicado: dic 3, 2022
páginas 187-189

Prácticas profesionales en la Universidad de Guadalajara (México). Centro Universitario de los Altos, en la carrera de Contaduría Pública.

Blanca Fabiola Márquez Gómez. Profesora de tiempo completo. Centro Universitario de Los Altos. Universidad de Guadalajara. México.

La Universidad de Guadalajara está dividida en centros universitarios y estos se encuentra en todo el estado de Jalisco; el Centro Universitario de los altos (CuAltos) está ubicado en la ciudad de Tepatitlán de Morelos en la región de los Altos sur de Jalisco, este centro ofrece de 13 carreras de diferentes áreas como son ciencias agropecuarias e ingenierías, ciencias biomédicas y ciencias sociales y de la cultura.

El área de ciencias sociales y de la cultura en el grado de séptimo o al cubrir 50% créditos, los alumnos tienen que realizar sus prácticas profesionales en dónde deben cubrir un total de 480 horas en un lapso de seis meses, cubriendo de 3 a 5 horas diarias de lunes a viernes a excepción de las instituciones o dependencias que requieran que los alumnos realicen sus prácticas el fin de semana, en ese caso no deberá pasar de 8 horas diarias. En periodo de vacaciones previo acuerdo con el receptor pueden cubrir un máximo de 8 horas diarias. Los alumnos para poder realizar sus prácticas deben haber cubierto su servicio social de acuerdo con la normatividad en el Art 28. El servicio social es una actividad formativa de aplicación de conocimientos que realizan los alumnos o pasantes de la Universidad de Guadalajara en beneficio de los diferentes sectores de la sociedad. La diferencia entre las prácticas profesionales y el servicio social es que este último la entidad receptora deberá ser pública, gubernamental o asociación civil. Ambas actividades tiene en común la aplicación de las competencias desarrolladas en una determinada área de conocimiento.

En el reglamento de prácticas profesionales del Centro Universitario de los Altos señala lo que son las prácticas profesionales en su artículo 2:
“La Práctica Profesional es la actividad formativa que permite al estudiante el desarrollo de habilidades, actitudes, destrezas y valores, así como la aplicación de conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en las aulas mediante su participación en el ámbito público, privado o social, de manera temporal y obligatoria, para el caso de los programas educativos cuyo dictamen determine que se deben realizar por los alumnos del Centro Universitario de los Altos, siendo potestativo para el caso contrario ”Universidad de Guadalajara 2019.
Asimismo, en el artículo 4 nos muestra que las prácticas tienen como objetivo lo siguiente:

1. Contribuir a la formación integral de los alumnos a través de la capacitación profesional complementaria a sus conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la realidad laboral potencial.
2. Desarrollar habilidades, actitudes, destrezas y valores que le permitan el perfeccionamiento de su desempeño en el programa de estudios.
3. Ser una fuente de información y actualización permanente del plan de estudios de los Programas Educativos.
4. Promover y estimular la participación activa de los practicantes, de manera que tengan la oportunidad de aplicar, verificar y evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas adquiridas.
5. Fomentar y consolidar una vinculación dinámica del Centro Universitario de los Altos con el sector público, privado y social.

Estos programas de prácticas profesionales están regulados por la normatividad universitaria vigente, así como por las políticas y lineamientos que establece el comité de prácticas profesionales. Dicho comité está integrado por el coordinador de la carrera y los tutores académicos a necesidad de la entidad o institución receptora y el practicante.
El comité de prácticas es el encargado de planear, organizar, difundir, dar seguimiento y evaluar periódicamente los programas de prácticas profesionales; resolver problemas que se susciten, modificar, suspender temporalmente o cancelar la realización de las prácticas profesionales; cuando por causas imputables al practicante se cancele o suspenda sus prácticas profesionales solo el comité podrá autorizar su continuidad en otra entidad receptora; deben aprobar los informes finales mediante evaluación previa, el resultado se le dará al practicante mediante oficio; además entregaran el documento de terminación y emitirán el documento de liberación.

La entidad o institución receptora que supervisarán a los practicantes deberán, elaborar un plan de trabajo o programación de actividades de conformidad con su formación profesional y perfil; darán a conocer al estudiante los reglamentos y normas que rigen internamente en la entidad receptora; firmaran las bitácoras de trabajo periódicas del practicante el visto bueno de la persona responsable de la entidad receptora (tutor profesional), éste al finalizar expedirá un oficio donde acredite que el estudiante cubrió el total de horas y evaluará el desempeño del practicante mediante una encuesta al finalizar el periodo de prácticas. Además de facilitar la supervisión y evaluación del programa por parte del comité y proporcionara la información requerida; también deberá reportar cualquier anomalía o acción negativa del practicante y evaluar su desempeño.

El practicante deberá entregar informes periódicos conforme lo solicite el comité; al concluir entregara un informe final donde incluya las actividades realizadas, metas alcanzadas, conclusiones, recomendaciones, incluyendo los problemas a los cuales se enfrentó con relación al ejercicio de su profesión y cuáles fueron las medidas implementadas para resolverlas.
Asimismo tiene el derecho de recibir información oportuna, sobre las entidades receptoras para la realización de las practicas a través del correo electrónico del centro universitario y será asignado a una entidad receptora acorde a su formación profesional; ser orientado y asesorado previo al inicio de sus prácticas; recibir por escrito el dictamen de la evaluación de sus prácticas; podrán solicitar por escrito al comité su baja o temporal o definitiva del padrón de practicantes por causa justificada; y solicitar por escrito su readscripción o reasignación por causa justificada; además puede proponer al coordinador del programa la creación de convenios de prácticas profesionales.

Dentro de las obligaciones de los practicantes tendrá que estar inscrito en el Instituto Mexicano del Seguro Social; reportar por escrito al comité cualquier irregularidad o dificultad durante sus prácticas; indicar con anticipación no mayor de 5 días al comité sobre sus ausencias y posterior recuperar el tiempo que no acudió por causa de fuerza mayor; cumplirá con el reglamento, la normatividad universitaria y la normatividad de la entidad receptora; se inscribirá en el programa de prácticas profesionales; cumplirá con las indicaciones del supervisor que no trasgredan sus derechos o los de terceros; guardará confidencialidad de la información de la entidad receptora; solicitará al supervisor receptor la explicación del programa de actividades que realizará y los objetivos así como la forma de realización de las prácticas profesionales al termino de las mismas; portará la credencial de estudiante y de ser necesario la que le proporciones la entidad receptora; entregará al supervisor las bitácoras de trabajo en las fechas establecidas; elaborará un informe final al termino de las prácticas profesionales; llenará una encuesta final de evaluación que le proporcionara el comité.

No podrá realizar prácticas profesionales cuando haya algún vínculo laboral o familiar o que este haciendo su servicio social.

Referencias

Universidad de Guadalajara. (2019). Dictamen de modificación del reglamento de prácticas profesionales del Centro Universitario de los Altos. México. CUA/CCU/CEDUyNOR/002/2019.

Cómo citar este post

Márquez Gómez, B. F. (14 de octubre del 2022).Prácticas profesionales en la Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos, en la carrera de Contaduría Pública. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/5149

La importancia de la formación de los agentes tutoriales en las asignaturas de prácticas

Begoña Mora Jaureguialde.
Profesora Tutora Prácticum y Prácticas Profesionales. Centro Asociado de la UNED en Huelva
Isabel Corina Maciel Torres. Profesora Tutora. Centro Asociado de la UNED en Islas Baleares.

Desde que se tiene constancia de la existencia de sociedades, el ser humano ha ido estructurándose en gremios en función de la habilidad con la que se había nacido, o que se había desarrollado de alguna manera. Generalmente este aprendizaje se producía en las familias y, posteriormente, a través de los gremios profesionales. Si damos un salto a la historia y nos situamos en la actualidad, ya este aprendizaje manipulativo, competencial, de desenvolvimiento en una determinada profesión se encuentra con el soporte de las instituciones educativas. Es ahí, en el entorno académico universitario, en el que surge este documento y de la mano del Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (GID PiP) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Este grupo de docentes e investigadores, en colaboración con el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED ha diseñado e implementado el Ciclo de seminarios virtuales. Formación avanzada del tutor de prácticas (1ª edición) durante el curso académico 2021-2022.

El objetivo principal de estos seminarios es continuar con la formación de los tutores de prácticas de la UNED, programada en el plan de formación, cuya misión fue ofrecerles herramientas y conocimientos que les permita responder a exigencias en el desarrollo de su labor. Para ello, se han presentado siete seminarios específicos, basados en otros tantos temas, en los que se han debatido aspectos nucleares sobre las prácticas y el desarrollo de las mismas. De esta manera se ha creado un espacio colaborativo donde los diferentes tutores de prácticas (tanto profesionales como académicos-supervisores-) han podido acercarse y profundizar en la gran variedad de conceptos, procedimientos y experiencias afines a su quehacer diario, tanto respecto a la estructura universitaria como al propio contexto de las organizaciones laborales, teniendo en cuenta en todo momento a los agentes intervinientes en el proceso de prácticas: estudiantes, tutores académicos, tutores supervisores y tutores profesionales. Se debe comentar que el hecho de que se aborden estas figuras de prácticas, no significa que existan en todas las instituciones, más bien que es interesante conocer sus funciones y características.

Con esta base, se muestra una figura resumen de los seminarios impartidos.
Figura 1
Composición del Ciclo de seminarios virtuales. Formación avanzada del tutor de prácticas (1º edición)

Los siete seminarios se realizaron según la planificación inicial entre los meses de abril y junio de 2022, espaciados cada quince días. De este modo, hubo tiempo para asimilar la información ofrecida y para realizar las tareas solicitadas en cada uno de ellos. Interesaba conocer si la capacitación diseñada, con la estructura planteada, la distribución de contenidos, las actividades de evaluación, los recursos elaborados, etc., había respondido a las necesidades de los asistentes. Para ello, se elaboró un cuestionario de satisfacción en base a 11 indicadores, con el propósito de conocer la valoración que los participantes daban a cada seminario.

El cuestionario aborda los primeros temas a través de una escala Likert (1. No tengo datos suficientes para responder; 2. Totalmente en desacuerdo; 3. En desacuerdo; 4. De acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo). Posteriormente, se preguntó acerca de los puntos observados como fuertes de cada uno de los seminarios; y, por último, aquellas cuestiones que podrían mejorarse de cara a futuras convocatorias de esta formación.

De los resultados obtenidos se pueden indicar, en primer lugar, algunos aspectos: se han recogido 182 cuestionarios de entre los diferentes perfiles de los asistentes: profesorado tutor de los centros asociados de la UNED, tutores de prácticas de las entidades colaboradoras de la UNED, tutores de prácticas de otra institución, tutor colaborador de un centro no conveniado con la UNED y supervisor académico de prácticas. La participación, debido a la entidad promotora de la formación, no fue equilibrada, siendo los profesores tutores de la UNED el grupo de asistentes mayoritario. En cuanto al número de respuestas recogidas por seminario, destaca el primero de ellos, con 39 respuestas; como se puede apreciar en la gráfica, el resto de seminarios han sido valorados por una media de 25 sujetos.
Figura 2
Respuestas del cuestionario de satisfacción obtenidas por seminario

Los resultados se han expresado a través de las medias estadísticas de frecuencia obtenidas en la aplicación del cuestionario de satisfacción en cada uno de los 11 indicadores, que giran en torno a: la adecuación y utilidad de los contenidos, si contribuirá a mejorar la calidad de las tutorías, si los contenidos son fácilmente asimilados, los materiales útiles, si se ha motivado y si la formación respondía a las expectativas creadas.

Observando la valoración global obtenida de las medias por cada uno de los seminarios, se alcanza una puntuación de 4.54, sobre la escala de valoración máxima de 5.

Analizando cada seminario por separado, el indicador con mayor puntaje de valoración global es el primero, que corresponde al ítem “El contenido es adecuado a la organización temporal del seminario”, con una puntuación obtenida de 4.70 sobre 5.

El indicador con menor valoración global es el situado en octava posición, que determina si “El material facilitado en el seminario responde a mis necesidades de formación”. En este caso, la puntuación media obtenida corresponde a un 4.51 sobre 5.

A nivel general, se puede determinar que la valoración de los indicadores consultados obtiene una calificación de sobresaliente en todos los casos, ya que oscilan entre el 4,51 y el 4,70 sobre 5; lo que equivaldría a valores ponderados entre un 9,02 y un 9,40 en un sistema decimal.

Los valores obtenidos en las preguntas cerradas han sido satisfactorios en todos los ámbitos; sin embargo, el grupo de innovación educativa (GID PiP) quiso ir más allá y conocer los puntos fuertes y débiles detectados por los participantes. A nivel global, se puede indicar que la mayoría de los profesores tutores de la UNED conocen la mayor parte del contenido expuesto, aunque en algunos casos no en tanta profundidad como la que los expertos ponentes expusieron. Sin embargo, cuando responden los profesionales colaboradores, muchos de ellos expresan su falta de conocimiento en los conceptos pedagógicos expuestos. Es lógico lo que comentan, ya que los profesionales colaboradores desarrollan su profesión al margen de la docencia. Nos estamos refiriendo expertos en recursos humanos, psicólogos sanitarios, trabajadores sociales, ingenieros, químicos, abogados, etc. que desarrollan su profesión en entornos no educativos.

Es interesante aportar algunas limitaciones detectadas en el proceso de recogida de datos, que deberán ser tenidas en consideración de cara a futuras convocatorias para obtener una mayor información y poder así, adaptar mejor la estructura formativa planteada al perfil de los demandantes:

1. En primer lugar, hay que recordar que un número importante de profesionales colaboradores de entidades externas a la UNED responden al cuestionario de satisfacción de forma incompleta. 25 personas con el rol de tutor de prácticas en entidad colaboradora de la UNED. Estos 25 tutores profesionales solo responden a las dos primeras cuestiones, las relacionadas con el correo electrónico y el rol que desempeñan, por tal motivo no hay representación de este grupo, por no conseguir datos suficientes para la valoración de ese perfil en el análisis global.
2. En segundo lugar, no todos los participantes han respondido al cuestionario de satisfacción, lo que no permite realizar una evaluación exhaustiva y completa de todas las personas implicadas.
3. En tercer lugar, en las respuestas incorporadas en las preguntas abiertas, se observa que algunos participantes han repetido el mismo texto en respuesta a diferentes seminarios, lo que a efectos prácticos inhabilita el valor de la misma.
4. Por último, hay que indicar que no todos los participantes han respondido a las preguntas abiertas de carácter voluntario, lo que, de nuevo, igual que en los puntos anteriores, no permite obtener la visión global de la satisfacción de los asistentes, ya que no se sabe si no responden porque les ha encantado, porque les ha sobrepasado, por falta de tiempo que no de interés, o por simple desidia.

Volviendo a las respuestas de los cuestionarios, a la luz de los datos expuestos se puede indicar que la primera edición del Ciclo de seminarios virtuales Formación avanzada del tutor de prácticas ha tenido una gran aceptación por parte de las personas asistentes. Como se ha comentado con anterioridad, la media global de la valoración de los siete seminarios ha sido de un 4.54 sobre la escala de valoración máxima de 5, lo que equivale a un 9,08 sobre 10, sobresaliente.

En las respuestas ofrecidas a las preguntas abiertas se percibe que los participantes señalan la buena estructura y organización de los seminarios, lo útil que resulta recibir este tipo de formaciones para la actividad profesional que cada tutor/a y supervisor/a de prácticas desempeña. Además, se ha señalado la posibilidad de consolidar este tipo de formación dentro de la UNED principalmente para los tutores/as noveles que requieren formación inicial para realizar de forma adecuada la tutorización, guía y seguimiento de la actividad de prácticas de su alumnado. La necesidad de organizar esta formación para principiantes de la asignatura de prácticas profesionales/prácticum/prácticas externas (según la denominación de cada titulación) no está reñida con la formación continua de los demás implicados (equipo docente, profesores-tutores y tutores-profesionales) que llevan años desarrollando la tarea. De ahí que se observa la posibilidad de poder ofrecer dos niveles formativos, por ejemplo: un nivel básico y otro, nivel avanzado. Sin menoscabo de que conforme la formación se afiance se pueda ampliar, modificar, restructura en función de la evaluación de la propia asignatura y las personas implicadas.

Por otra parte, la metodología empleada en los seminarios, atendiendo a los comentarios aportados por los asistentes, ha sido dinámica, interactiva e innovadora. Cada uno de los ponentes ha compartido material multimedia, gráfico y/o textual, además de atender el foro de debate incluido dentro del espacio de la plataforma de teleformación asignado al propio seminario dentro del curso formativo. Tras cada seminario, los ponentes revisaron las tareas entregadas para determinar la asimilación de los contenidos expuestos. Comprobada la entrega y correcta realización de la actividad, desde el IUED (UNED) se ha certificado la formación realizada.

Finalmente, se concluye que la experiencia ha sido todo un éxito. Gratificante para los asistentes y para los ponentes, de ahí que se proponga continuar ofreciendo este tipo de formaciones para el siguiente curso académico 2022-2023 y sucesivos.

No queremos cerrar este post sin facilitar el enlace de CanalUNED donde se pueden consultar las grabaciones de las sesiones del Ciclo de seminarios virtuales Formación avanzada del tutor de prácticas. 1º Edición
https://canal.uned.es/series/6232e8dfb609232ba253ceb3

Igualmente, para los interesados en las prácticas profesionales, en los perfiles de profesionales que trabajan colaborativamente y en la organización de esta materia fundamental para el desarrollo competencial de los profesionales futuros, recomendamos el libro publicado por Narcea (2021), ‘El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica’, coordinado por Ana María Martín-Cuadrado, Laura Méndez-Ceballos y Raúl González-Fernández, donde se unen a ellos un grupo de veinte profesionales implicados en las prácticas para aportar su visión desde donde ejerce su función en el proceso, la tutoría universitaria, la tutoría profesional en el centro de prácticas o la supervisión académica.

Como citar este post

Mora-Jaureguialde, B. y Corina Maciel Torres, I. (08 de septiembre del 2022). La importancia de la formación de los agentes tutoriales en las asignaturas de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/5055

“Más allá de las prácticas”

María José Pociello Vicien. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales en el Grado de Psicología, Pedagogía y Psicología. Centro Asociado de la UNED en Barbastro desde el curso académico 2009/2010.

Las prácticas curriculares están integradas dentro del plan de estudios de la titulación que cursa el estudiante, se afrontan como una parte indispensable dentro de dicho plan; de tal manera que resultan fundamentales para afrontar su formación correspondiente.

Los alumnos y las alumnas tienen mucha ilusión por iniciar la asignatura de prácticas curriculares, están ante el reto de poner en práctica su aprendizaje teórico; podemos decir, que están ante el inicio de su futuro rol profesional. Pero se enfrentan a una situación nueva, ante un aprendizaje esencialmente autónomo, diferente, ante un nuevo desafío que les produce unos sentimientos ambivalentes, empuje e indecisión, miedo ante lo desconocido y muchas expectativas. Estas emociones, sentimientos se producen en los estudiantes, curso tras curso.

Una frase muy utilizada por ellos es “este curso voy hacer las prácticas”, eso es lo que piensan la inmensa mayoría, solo prácticas, cuando les explicas que las Prácticas Externas, el Practicum, conlleva actividades, como memoria, diario, fichas….. Sí que van a realizar prácticas, pero también otras actividades, memoria, diarios, Plan de Prácticas, programaciones etc… Es decir, todos los créditos de la asignatura, algunas son anuales, 12 créditos, la metodología de estas asignaturas la forman la práctica profesional, pero también actividades teóricas.
con la experiencia en esta asignatura, de unos trece años como profesora-tutora de Prácticas Externas de Psicología y unos pocos menos en la asignatura de prácticas del Máster de Secundaria y Máster de Prevención de Riesgos Laborales, podemos confirmar que muchos estudiantes tienen un desconocimiento del plan de trabajo/estudio de estas asignaturas.

Pero, ante todo, no nos podemos olvidar de todos los recursos disponibles que tiene el alumno al matricularse en la asignatura de prácticas: materiales, foros, enlaces web y todo el equipo humano formado por el Equipo Docente, profesorado-tutor del Centro Asociado y el profesional colaborador. Es más, muchos de los estudiantes ya reciben información de las prácticas con anterioridad, antes de matricularse: la reciben de los compañeros que están o han cursado ya la asignatura. Pueden conectar/preguntar con el profesorado-tutor del Centro Asociado para interesarse por ella. Tienen acceso o a su alcance mucha información pero, que después no se materializa con el conocimiento específico que tiene el alumno de la asignatura, da la impresión que es “la asignatura menos conocida”.

En todas las asignaturas es muy importante que los alumnos consulten la guía del curso, los materiales específicos para realizar las actividades, la información de la web, foros etc. En las asignaturas de prácticas, las cuales tutorizamos o conocemos, en todas ellas, los alumnos disponen de un material explicativo y estructurado que les guía y les permite durante todo el curso seguir todos los pasos para realizar la asignatura, tanto en su parte práctica como teórica.

¿Qué sucede con esta asignatura? con las ganas y deseos que tienen los estudiantes de poder realizarla y, a la vez, es de las más desconocidas para ellos. Curso tras curso, tenemos una proporción de alumnos de prácticas que mantienen la falsa idea preconcebida de que solo se realizan prácticas en empresas, entidades, centros educativos etc., sin mencionar la parte teórica.

Dar una respuesta educativa ante esta ambivalencia de los estudiantes ante el Prácticum sería positiva para poder afrontar y/o conocer la asignatura, teoría versus prácticas. Alguna Facultad académica ya ha desarrollado en algún Centro Asociado actividades, cursos etc. para que los alumnos conozcan esta asignatura y sus peculiaridades. El fomentar este conocimiento, por la información y experiencia que nos han narrado, ha sido muy positiva para los estudiantes. Podría ser una forma ya no solo de que los alumnos conozcan la asignatura, si no también, de que se sientan acompañados en su nueva experiencia. En la formación referente a las prácticas, no sólo se da a conocer la asignatura, también sirve para que haya una interacción directa entre Equipo Docente, Profesorado Tutor, Profesionales Colaboradores y los estudiantes, tanto los que están cursando o van a cursar las prácticas, como con aquellos que ya han cursado la asignatura y narran su experiencia a los estudiantes noveles o futuros.

A la vez, se daría a conocer los posibles centros de prácticas, sus características, como se eligen etc. Es decir, que los estudiantes conozcan las opciones que se les ofertan para que puedan decantarse por aquella que más se adecue a sus necesidades académicas, laborales etc. o que propongan los estudiantes sus preferencias. Simultáneamente, esta información no sólo es trasmitida a las empresas o entidades que ya colaboran; podría ser una manera de realizar convenios de prácticas con nuevas entidades. Sirve también como un canal de información entre empresas y universidad.

Estas acciones también podrían ser desarrolladas por los Centros Asociados, así podría adaptarse/contextualizarse a su idiosincrasia. Hay centros que disponen de un número determinado de plazas de prácticas donde los alumnos van eligiendo y se asignan las plazas según los criterios establecidos. Otros centros, por ejemplo, según la distribución territorial de los alumnos matriculados, tienen unas entidades que suelen colaborar todos los cursos o, son los propios alumnos que proponen centros según residencia, trabajo, se firman convenios específicos para estos alumnos.

En las prácticas se desarrollan y/o movilizan las competencias profesionales, el desempeño del quehacer profesional, pero no solo el propio también se conoce el trabajo en equipo. Este desempeño en un equipo multidisciplinar durante la realización de prácticas tiene ventajas pero también inconvenientes. Aprenden a trabajar de forma conjunta en un problema o proyecto concreto con otras disciplinas de carácter distinto; ayudando a desarrollar una perspectiva más amplia y mayor capacidad resolutiva.

Pero durante la realización de las prácticas de los estudiantes nos ha surgido algún inconveniente, por ejemplo, que la formación práctica del alumno se vea eclipsada o sesgada por una disciplina diferente a la suya. Por ejemplo, que por causa organizativa del centro, el alumno tenga que permanecer más periodo de tiempo del deseado con una persona de otra disciplina, dado que el profesional tutor que, además, de realizar su rol concreto también realiza tareas de dirección. Lo que supone un déficit en la formación y desarrollo profesional de la disciplina específica de sus estudios. A la vez que no se corresponde con el desarrollo de competencias y consecución de objetivos del plan de estudios correspondiente.

Si de alguna manera se informa o se forma a los alumnos sobre las asignaturas de prácticas, esto les ayudaría a conocer no sólo la asignatura, si no también, se podría hacer hincapié en puntos donde vamos viendo mayores dificultades. En esta asignatura se suele realizar reuniones o tutorías específicas para información de la misma; fomentaría el entendimiento más integro de asignatura a los estudiantes, pero si con anterioridad ya han recibido información de la misma sería beneficioso para su desarrollo.

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Pociello Vicién, M.J. (23 de marzo del 2022). “Más allá de las prácticas”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/4980

Desde las trincheras…

Sumaya
Sumaya Mustafá Mohamed.
Estudiante Grado Educación Social. UNED- Ceuta.

Así me he sentido siempre que he cursado las asignaturas que corresponden al Grado de Educación Social de la UNED, sigilosa, oculta, confiada. Así lo he sentido siempre, deambulando por la zona de confort, debido a que mi profesión no tiene nada que ver con el Grado, ya que soy militar profesional desde hace ya 19 años, pero he de reconocer que el ámbito de lo social me apasiona, era algo presente pero lejano, con cierto miedo a actuar y trabajar desde dentro y como digo siempre “atrincherada”, hasta que llegó la asignatura de Prácticas Profesionales III.

Con el miedo presente, no sabía cómo afrontar esta asignatura y antes de matricularme, me presenté en la Secretaría de la UNED de Ceuta, me dirigí a una de las mejores personas que he conocido a lo largo del Grado y de las mejores profesionales que he conocido en mi vida, María del Carmen, que me asesoró como siempre suele hacer, invitándome a acudir a conocer a la profesora tutora de la asignatura, su cara era un presagio de lo que me iba a encontrar.

Me dirigí directamente al aula y al abrir la puerta, me encontré con María Dolores Murillo Jiménez, con su sonrisa y su seguridad, su fuerza y su confianza, con su luz, animándome a cursar la asignatura ofreciéndome su apoyo incondicional. Un apoyo que se convirtió después de meses de duro trabajo en una amistad que irá más allá de la vida y a la que estaré eternamente agradecida. Me matriculé y aquí comenzó mi dulce odisea, un caos que desembocó en una inevitable transición llevándome a un cambio personal en todos los aspectos de mi vida.

Y es así como el soldado obligado a salir a luchar en la guerra, me sentí inmersa en un una situación que se me iba de las manos, y es como un cúmulo de emociones y sentimientos encontrados en mi cabeza y en mis adentros salió a la acción. En principio, con la falta de tiempo, no sabía por dónde comenzar; la autobiografía me llevó a recordar situaciones que aguardaban en pequeños baúles de mi mente, cosas pequeñas pero traumáticas y cosas agradables que me habían ayudado a seguir viviendo y a ser resiliente, como si hubiese abierto una ventana y estuviese viendo mi vida pasando, siendo yo protagonista y espectadora a la vez, me veía de niña con mis miedos, de adolescente con mis objetivos , de mujer con mi lucha y de madre con mis progresos y todo en una secuencia organizada, como si estuviese ordenando mi vida para poder contarla.

Todo esto me llevó a pensar que había alguien que le interesaban mis vivencias y mis temores, alguien que iba a leer parte de mi vida y que le interesaría y la estudiaría llegando a una conclusión sobre mi persona. Una persona que proviene de un barrio totalmente marginal, con vivencias poco habituales, traumas infantiles, incluso situaciones económicas irregulares, pero siempre con actitudes afectivas y emocionales positivas, con personas maravillosas alrededor y finales que puedo calificar como “felices” como solemos ver en los cuentos, además de muchas ganas de trabajar duro para llegar a una meta concreta.

Comenzando las prácticas, de nuevo el pánico me atacó, la inseguridad, la falta de confianza, todo por querer hacerlo lo mejor posible y llevar a cabo un proceso impoluto, para poder sentirme orgullosa de mí, pensando que si podía con esto iba a poder con todo.

Lo llevé a cabo, gracias a mi tutora de la UNED, su apoyo 24 horas los 7 días de la semana, fue un apoyo que me había sanado, reconstruido, reforzando mi autoestima, ordenando mi vida, sintiéndome acompañada. Puedo decir que ha realizado conmigo un trabajo excepcional, fuera de lo que le correspondía, una mujer demasiado especial, que ha sido calma en mi tormenta.

Ha sido un proceso en el que he llorado y he reído mucho, me he llevado las manos a la frente, sujetando mi cabeza para ver cómo encaminaba todo el desorden en el que estaba inmersa, sintiendo impotencia, hundida por la falta de tiempo, por no dedicarle más tiempo a mi pequeña de 5 añitos, derrumbada pero logrando levantarme al día siguiente, ajustando el tiempo al límite, para llevar a cabo mi jornada laboral, llevar a cabo mis prácticas y apuntarlo todo en el Diario para que no se me olvide ningún detalle.

A día de hoy, con la asignatura aprobada, puedo decir que haberla cursado me cambió la vida totalmente. Trabajar con menores provenientes de la crisis migratoria con sus vivencias, con un voluntariado maravilloso, sentirme querida, abrumada, quedándome con las expresiones de las personas que me acompañaron en este proceso, como me miraban, sus risas, sus historias, sus mensajes, siendo a día de hoy parte de mi vida.

El primer contacto, los primeros días, las primeras palabras, todo un entramado de acciones, minuciosamente pensada por un equipo docente que ha sacado lo mejor de mí. Esta asignatura está muy elaborada, muy bien pensada para que trabajemos dentro de una acción real, dentro de la experiencia, el sentir y conocer una nueva realidad, ser parte de ella, es algo increíble.

Quiero agradecer a mi tutora “Loli” el haberme dejado un hueco en su vida y al equipo docente por hacer que florezcan en mí ganas de crecer personal, emocional y profesionalmente en este ámbito y el haberme brindado esta oportunidad en estos tiempos que se nos presentan dan duros e inciertos y seguir luchando en la guerra de la vida. Y dar gracias a las personas que hacen posible este sueño, mi madre, mi marido y los ánimos de mi pequeña Inas.

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Mustafá Mohamed, S. (13 de marzo del 2022). Desde las trincheras… Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/4953

Red de colaboración horizontal entre docentes e investigadores sobre prácticum y tecnología (REDTICPRAXIS)

RedTICPraxis es una red interesada en la innovación educativa vinculada a la práctica preprofesional para analizar todos los aspectos relacionados con las tecnologías aplicadas a las prácticas externas curriculares y extracurriculares de las instituciones participantes en la red en todas sus modalidades, funciones, dimensiones (administración, docencia, investigación) y áreas (Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, Tecnológicas, y Humanidades); en titulaciones universitarias y profesionales, tanto a nivel nacional como internacional. Surge durante el XV Simposium Internacional sobre Prácticum y Prácticas externas Presente y retos de futuro en julio 2019. Cada bienio entre simposium se plantea un proyecto concreto de trabajo diferente. El segundo bienio 2021-23 está liderado por la UNED con el proyecto: Documentos personales: el e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas.

Ana María Martín Cuadrado es profesora del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Facultad de Educación, UNED

Lourdes Pérez Sánchez es profesora del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Facultad de Educación, UNED

Presentación del libro EL PRÁCTICUM EN CONTEXTOS DE ENSEÑANZA NO PRESENCIALES Investigación desde la práctica. Coordinación-Laura Méndez Zaballos

Buenos días a todos. Es un placer estar aquí y poder compartir con todos vosotros, los que estáis en este salón de actos y los que estáis conectados, esta experiencia en forma de libro que hoy presentamos. Es una gran satisfacción ver que lo hemos logrado y esperamos que el resultado interese y resulte útil para los que como nosotros sois “hooligans” de las prácticas.

Permitidme que comience desde lo más personal y deciros que para mi ha sido muy grato coordinar esta obra y hacerlo con mis compañeros de la facultad de educación. Demostrando una vez más lo que podemos hacer cuando las facultades de educación y psicología trabajan juntas. Quien me conoce sabe que soy una gran convencida del interés de esta colaboración. Por otra parte, esta aventura conjunta no es nueva, empezó hace ya más de 20 años, en la titulación de psicopedagogía, donde el practicum fue el resultado de un diseño y una docencia compartida.

Centrándome en el libro y partiendo de lo que mi compañero Raúl ha expuesto y lo que luego será la intervención de Ana, voy a resaltar cuatro puntos que atraviesan todo el libro y que le dan sentido.

1. Lo primero que quiero resaltar es que se trata de un libro que, aunque se refiere a una materia incluida en el currículum de un título, trasciende la perspectiva de departamento o de facultad, para presentarse como un proyecto que puede ser compartido entre diferentes titulaciones tanto de grado como de Master. Un proyecto, que reconociendo las características propias de cada practicum resalta aquellos aspectos que reconocemos comunes. A través de sus autores se refleja la mirada de diferentes disciplinas, la educación social, la economía, el turismo, la psicología o la formación del profesorado. Todas diferentes pero con un enfoque común, el reconocimiento de la importancia de las competencias profesionales y el papel esencial de las prácticas en el desarrollo formativo del estudiante universitario. Este libro recoge, como os comentaba al inicio de mi intervención, lo que ha sido una tradición en nuestra universidad, una perspectiva interdepartamental o incluso interfacultativa, asumida desde hace muchos años, por ejemplo en la facultad de psicología, en el master de formación del profesorado o más recientemente en el grado de criminología.

2. Otro de los elementos presentes en este libro y sin el cual tampoco se entendería, es la apuesta de sus autores por contemplar los Practicum desde un proyecto formativo incardinado en el curriculum de los títulos y diseñado por un equipo docente responsable, que trabaja junto con los profesores tutores de nuestra red de centros asociados. Un proyecto formativo diseñado desde la universidad, en colaboración con las entidades de prácticas y que responde a un modelo integral que va más allá de la estancia del estudiante en las entidades externas y donde la tutoría académica y supervisora, tiene un papel esencial. Es justo que en este punto, reconozcamos la aportación de todos y cada uno de los equipos docentes y profesores tutores, que han participado, a lo lago de estas décadas, en los diferentes practicum y que han contribuido a construir la propuesta que hoy presentamos en este libro.

3. Otro elemento se refiere a lo que supone para todas las universidades, y para la nuestra especialmente, por el carácter de sus enseñanzas y por su implantación territorial, la aparición del Practicum, como una cultura específica, dentro de la cultura universitaria. Esta asignatura a diferencia de otras, se define por la presencia de escenarios y agentes formativos ajenos a la universidad y también por contemplar características diferenciales, en elementos que son sustanciales a la formación académica. Entre ellos, los relacionados con la evaluación, compartida con tutores profesionales no universitarios, o con aspectos metodológicos propios del practicum y que definen un proceso de enseñanza-aprendizaje muy diferente al resto de materias de un título. La forma en que nuestra universidad y las diferentes titulaciones, han ido resolviendo este encaje es lo que también reflejamos en este libro, intentado aportar una visión inclusiva de las diferentes realidades que tenemos en la UNED.

4. Finalmente, el cuarto elemento que se deriva de los anteriores, tiene que ver con el reto que supone la asignatura de practicum en una universidad a distancia, y la necesidad de crear un “tercer espacio” donde se desarrolla parte del proceso formativo de esta asignatura. A diferencia de las universidades presenciales, donde el Practicum transcurre en dos escenarios, las entidades de prácticas y las aulas universitarias, en una universidad no presencial, además de estos dos espacios, coexiste otro, caracterizado y mediado por herramientas tecnológicas y por una metodología propia de la enseñanza a distancia. Los elementos de esta metodología y el uso de la tecnología educativa al servicio del proyecto formativo, es lo que caracteriza el Practicum en la enseñanza no presencial, también en la UNED, y a lo que hemos dado una especial relevancia en los diferentes capítulos de este libro.

Termino como comencé, esperando que este libro hecho con mucha ilusión, ayude a todos los que están implicados en la docencia del practicum y sirva también para volver a ilusionar a aquellos que desfallezcan ante una tarea, sin duda compleja, pero también apasionante.

Muchas gracias
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El acto entero se puede consultar en CANAL UNED, https://canal.uned.es/series/62136f670c651a415f592543
Además, se puede escuchar un post sobre este tema en radio CANAL UNED, https://canal.uned.es/video/622752c9b60923288c0391e2

La hora de la verdad. El Prácticum!

José Domínguez García.Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Como estudiante del Grado en Educación social en UNED, llega el momento de realizar el Prácticum, y en este caso la asignatura de Prácticas Profesionales III. Todos partimos con un bagaje personal, profesional y educativo. Afrontar este momento tan significativo en la formación como futuros/as educadores/as sociales supone a nivel personal un reto, un desafío y una oportunidad de desarrollar las competencias generales y específicas necesarias para el desarrollo de la profesión. Suponen un auténtico eje vertebrador en la formación, para la adquisición de una adecuada identidad profesional, facilitando un posicionamiento como futuros educadores/as dentro de las áreas, ámbitos y contextos de intervención.

Es imprescindible dedicarle tiempo para comprender el desarrollo de la asignatura, que permitirá una adecuada realización de las prácticas profesionales, siendo conscientes de dónde partimos, preferencias y qué es lo que vamos a realizar en dicho periodo de prácticas presenciales.

He tenido la oportunidad de realizar las prácticas en un Centro de Primera Acogida de Menores con edades comprendidas entre los 14 y 18 años.
La acción socioeducativa en este ámbito es realizada por un equipo interdisciplinar de profesionales como psicólogas/os, trabajadora/es sociales, educadores/as sociales, mediadoras interculturales. En este contexto profesional, como estudiante de educación social en prácticas lo primero era conocer, los objetivos del centro, población o colectivos a los que se dirige, programas en lo que se apoya para conseguir sus objetivos.

Recogí esta información tan valiosa a través de la lectura de los documentos del centro de prácticas (reglamento régimen interior) y durante los primeros días a través de la técnica shadowing, siendo una técnica de investigación cualitativa en la que el estudiante observa indirectamente a su tutor de prácticas y demás profesionales, convirtiéndose en su sombra, durante un periodo de tiempo determinado para entender cómo utiliza los recursos disponibles y las acciones educativas que realiza dentro del centro.
Después de obtener la información significativa, procedía reunirse con los profesionales a los que se aplicó la técnica, para contrastar la información recogida.
Como principal virtud de dicha técnica es comprender el “currículum oculto” del centro. Es importante conocer dicho currículo, para entender el funcionamiento interno del centro y poder comprender las actuaciones socioeducativas que se llevan a efecto.

Siendo estudiantes en prácticas se desarrollan las habilidades de trabajo en equipo, aprendiendo las habilidades de trabajo colaborativo para poder desenvolverse bien en el grupo de trabajo. Siguiendo a Johnson y Smith (1998, pp.21-23), el trabajo colaborativo en equipo debe fomentarse en los profesionales de la educación social y desarrollar las habilidades necesarias para llevarlo a cabo y facilitar procesos grupales en la intervención socioeducativa.

Dicho trabajo colaborativo imprescindible en la educación social contribuye notablemente a la mejora y desarrollo de actuaciones socioeducativas.
Ayuda a valorar múltiples perspectivas sobre un tema y a desarrollar habilidades para enfrentarse a diversas situaciones y problemas de forma colaborativa (Barkley, Cross y Major, 2004), teniendo en cuenta las aportaciones de todos.

Cuando el tutor del centro de prácticas consideró que estaba preparado para poder colaborar con el grupo de educadores tuve ocasión de intervenir en talleres y múltiples actividades, con lo que mi identidad profesional fue mejorando paulatinamente. Y esto sucede con aportaciones que realizas como aprendiz y que son valoradas por el resto de profesionales teniendo en cuenta que hay que aceptar las valoraciones positivas como negativas.

La asertividad es una habilidad fundamental, al igual que la empatía y la flexibilidad para cuestionar y revisar nuestros esquemas de partida. Como afirma Murillo (2003), cuando se tiene la intención de trabajar con otros es importante ser asertivos, pero también aceptar el punto de vista del otro, tomar conciencia de lo que podemos aprender de ellos y modificar los métodos para mejorar la comunicación.

Como suceso anecdótico dentro del periodo de prácticas, tengo que reseñar un taller que se realiza los miércoles, en el cual algunas/os menores asisten a un programa de radio del barrio.

Ese día asistí junto con otro educador social y cuatro menores del centro. El tema objeto de debate era sobre la influencia del uso del plástico en el medio ambiente. En el transcurso del programa acapararon la conversación tres de los menores dejando a una menor, sin recursos para poder intervenir, ya que no le interesaba el tema y las aportaciones de sus compañeros estaban argumentadas y fundamentadas mientras que ella se limitaba a contestar con monosílabos.

Finalmente, abandonó el programa de radio. Suceso que me hizo recapacitar y pude plantear al educador que el tema de debate no era el apropiado para la menor y que sería conveniente plantear otro tema más ajustado a sus intereses para fomentar su participación. Todo ello planteado desde las aportaciones de la teoría del autor Vygotski (1985), ya que el tema propuesto se alejaba significativamente de la Zona de Desarrollo próximo de la menor y habría que ajustarlo, siendo de vital importancia para justificar científicamente la construcción social del aprendizaje.

Pudiendo alcanzar una zona de desarrollo próximo de la menor, lograría interiorizar los saberes de una cultura determinada para incorporarlos al nivel individual y desarrollar sus Funciones Mentales Superiores. Es decir: aprender y evitar conductas de evitación de la menor, obteniendo una mejor respuesta y mayor motivación y autoestima.
Todo ello al amparo de una comunicación empática, en un proceso de intercambio con la menor, llevándose a cabo en un clima de libertad personal. En este caso si la menor se hubiera sentido evaluada o juzgada se hubiera podido provocar que la menor pudiera levantar un muro a su alrededor. Considero que esto es fundamental en la intervención socioeducativa.

En todo el proceso he tenido el apoyo incondicional de mi tutora del centro asociado de la UNED en Jacinto Verdaguer, Susana María García-Vargas, el tutor del centro de prácticas y del equipo docente de la asignatura, motivando y orientando en todo momento.

Porque sí, se tienen momentos de debilidad, de flaqueza en el que incluso te planteas si todo el esfuerzo que estás realizando merece la pena y sin duda puedo afirmar que todo el sacrificio y desarrollo de tareas tiene su recompensa, obteniendo unas competencias de las que en un primer momento consideras que careces pero que con constancia, esfuerzo y tesón se consiguen y afloran cuando las necesitas. Es un proceso largo de descubrimiento personal y profesional.

En ese proceso obtienes un criterio de comparación “tertium comparationis”, para poder decidir qué áreas, ámbitos son los más adecuados a tus intereses personales y profesionales.
El diario de prácticas se convierte en tu mejor instrumento para poder tener toda la información sistematizada y localizada, pudiendo obtener una visión holística de todas las prácticas, pudiendo engranar situaciones o casos aislados con sucesos relevantes, que únicamente adquieren sentido con el paso del tiempo en el periodo de prácticas.

Una vez finalizado el periodo de prácticas, el desarrollo de la identidad profesional ha sido significativo, siendo fundamental durante la estancia en el centro de prácticas que se vaya revisando e incorporando los conocimientos teóricos al tiempo que, como sugiere Rauner (2007), se anticipe el rol profesional específico y se identifique con él, para posibilitar el desarrollo de la competencia.

Todo ello exige una experiencia de trabajo reflexiva en la que se integre el conocimiento teórico y el práctico. Que es lo que se consigue llevando a efecto lo planteado y exigido en todo el proceso de prácticas.

Para finalizar, incidir en la importancia de la acción, que tiene lugar en las prácticas, la cual nos permite asimilar la realidad en la que nos encontramos inmersos. La práctica nos va ayudando a sentirnos más competentes, a modular los diferentes comportamientos, a desistir de unos y a mantener y mejorar en otros.

Referencias Bibliográficas

-Malik, B., Senra, M. y Mamolar, P. (2013). Asesoramiento y consulta en Educación Social. UNED

-Martín-Cuadrado, A. M. y Rubio, M. J. (2020). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación. UNED.

-Quintanal, J.y Goig, R. M. (2020). Miradas a la realidad social. Transformar y humanizar desde el compromiso. CCS

Cómo citar esta entrada

Domínguez García, J. (24 de febrero del 2022). La hora de la verdad. El Prácticum!Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4745

“Y, por fin, llega el momento de salir a escena…”

Gema González Rodríguez. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Soy una estudiante en el Grado de Educación Social en la UNED. En este post quisiera reflejar todas las sensaciones que han ido apareciendo y poder transmitir la evolución en mi proceso de aprendizaje a través de la asignatura de Prácticas profesionales III, reconociendo que el grado de satisfacción iba aumentando día a día; a pesar de lo duro y complejo que ha sido, reconozco abiertamente que “mereció la pena”

En el inicio…

Al plantear mis prácticas, tomé la decisión de seleccionar un centro como es el de Casa Grande Carabanchel, cuyos usuarios/as son familias con niños/as de 0 a 4 años. El hecho de tener experiencia en trato al público y en coordinación de equipos, hacía que las cuestiones de organización de tareas me resultaran sencillas, y tuve la “idea imaginaria” de que resultaría sencillo. En referencia a debilidades, las actuaciones en este contexto me resultaban a priori complejas, pero las tomé como un reto: reconozco que la elección del recurso me la planteé desde un punto de vista pragmático (cercanía, trabajo con niños/as de corta edad): desde la Comunidad de Madrid existen proyectos de crianza compartida con agentes comunitarios, donde ofrecían una red de recursos de ocio para niños y niñas de ‘casas grandes’ y ‘parques de Invierno’ (Familias, 2021), pero me decanté por este recurso de Carabanchel, sin imaginarme lo que encontraría. Reconozco que al darme cuenta de la cantidad de trabajo que llevaría la elaboración del portfolio, me abrumó, pero la oportunidad de poder indagar mediante la observación las actuaciones del educador social y de la psicóloga para poder comprender dinámicas emancipadoras en este tipo de contextos, me llamaron la atención desde el principio e hicieron que fuera aprendiendo a actuar en ellos durante los primeros días y me ayudaron a irme encandilando con la situación.

Durante el proceso…

Durante el proceso de prácticas tuve tres compañeros, la tutora de la UNED, el tutor de prácticas del centro y mi diario, uno de los instrumentos que más útil me ha resultado, pues me permitía tomar distancia y ver con perspectiva lo vivido día a día: me di cuenta de la importancia de escribir para poder reflexionar más tarde, convirtiéndose en un verdadero compañero durante todo el tiempo. “Libro de a bordo” como indica Zabalza (2011), donde se puede ir recogiendo y constatando todo el avance en tu experiencia, cambiando las reacciones y maneras de proceder.

Las sensaciones que tuve a lo largo de todo el proceso fueron desde las agridulces, estresantes y conmovedoras (al observar situaciones como “qué injusta es la vida” con los más vulnerables, dándome cuenta de los contextos y situaciones a los que se enfrenta un educador/a social, su complejidad y su estrés) a las confortantes y satisfactorias, como ya iré explicando. Por ello, establecer distancia entre mi vida personal y la relación con las familias, fue todo un reto; en este sentido, la madurez personal e intelectual, me facilitó el proceso.

He tenido la oportunidad de colaborar bidireccionalmente con la coordinadora del centro y con el educador social. Esta situación ha permitido que sintiera el impacto con las familias como un pilar fundamental de conocimiento y participación; de esta forma, creo que se potencia el desarrollo comunitario.

Además, el hecho de interaccionar con las familias me dio la oportunidad de comprobar la parentalidad positiva en el marco de estrategias de promoción y prevención en el sistema nacional de salud, reconocer la importancia que tiene al ofrecer a los niños/as un buen inicio en su vida. Esta cuestión también se considera acción fundamental en la formación de los profesionales implicados, ya que influyen de manera decisiva en el desarrollo de los niños/as en los distintos escenarios institucionales.(Rodrigo López et al., 2015)

Se me ha dado la oportunidad de aprender que, a nivel psicológico, la autoestima o concepto que tuviera de mí misma influiría en los resultados, aportándome mayor seguridad y confianza para conducir procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin duda, las perspectivas que tenía de las prácticas iban cambiando día a día, y a medida que transcurría el tiempo, he ido adquiriendo competencias específicas en educación social y me he dado cuenta de las necesidades formativas que debería tener como futura educadora social; también, he percibido la importancia de tener habilidades sociales, competencias en el uso de las TIC, trabajo en equipo, empatía, rigor en el trabajo, capacidad de crítica y evaluación, entre otras; el reconocerlas de una forma holística y adaptarlas al contexto práctico al que me vaya a enfrentar y en función de los distintos ámbitos (educativo, social y de la salud) permitirán que pueda llegar a ser una buena profesional.

Quizá uno de los momentos más extraordinarios fue durante un taller de musicoterapia, en el que me emocioné, conmoviéndome desde lo más profundo, ¡no lo esperaba así! Me permitió conocer las estrategias y posibilidades que ofrece la música desde una perspectiva reflexiva, crítica y de indagación. Sentí que esta formación alternativa tiene muchas salidas profesionales y que la musicoterapia ofrecía muchas posibilidades para utilizarla en contextos de riesgo. El arte ¡como estrategia de inclusión social! En el caso de este taller, el arte musical para la sensibilización de los sentidos me hizo despertar emociones muy positivas y, en las familias percibí la misma sensación. Así pude comprobar que el cuidado sensible que se proporcionaba en el taller implicaba una serie de interacciones cálidas y empáticas, basadas en el buen trato y promotoras de apego seguro y que el mismo previene el maltrato infantil (Souto, 2019).

En el transcurso de las prácticas, me fui dando cuenta que la colaboración con otros profesionales, la innovación y la creatividad son unos pilares fundamentales para ir solventando problemas en el día a día de la profesión. A la hora de planificar mi trabajo he aprendido que la intervención comunitaria es el conjunto de acciones destinadas a promover el desarrollo de una comunidad, y esto se consigue principalmente a través de la participación activa. Y, de esta forma se nos plantea llevar a cabo la transformación de nuestra propia realidad (Del Pilar & Sánchez, n.d.).
Cada día me sentía más integrada en el centro, creo que en la última semana iba cambiando mi actitud, dejé de sentir que era un centro al que acudía para cumplir unas prácticas, a estar deseando ir para seguir preguntando sobre cuestiones que me van surgiendo: dudas respecto a niños/as, organización del centro, entre otras.

Al finalizar…

Mis últimos días en el centro fueron de sentimientos encontrados: por un lado, deseando acabar para tener tiempo para mis estudios y por otro, con sensación de que formo parte de un equipo y me gustaría continuar para seguir aprendiendo y aportando. El hecho de ver que cuando aportaba algo lo tenían en cuenta, me motivaba y notaba un cambio en mi percepción de la profesión. Percibía que la figura del educador social y sus necesidades formativas, en base al contexto socioeducativo donde desarrolle su actividad, son complejas y deben atenderse desde lo que personalmente creo que es la identidad profesional.

Una vez concluido el período de prácticas, veo las cosas de una manera muy distinta al inicio, donde tenía inquietud, preocupación e incluso miedo a no saber enfrentarme a situaciones desconocidas para mí. Me emociono al reconocer que he crecido no sólo como futura educadora social sino como persona, y recuerdo que, en una de las primeras tutorías presenciales, mi tutora insistía en decir que el proceso sería muy enriquecedor pero que seríamos nosotros los que lo descubriríamos, ahora con la perspectiva del tiempo doy fe de que es una realidad.

He podido vivir un proceso de auto-reflexión continuo, principalmente a través de la escritura del diario, una de las herramientas fundamentales. Este diario académico fue el que hizo irme dando cuenta del cambio personal y profesional que iba teniendo, deseando llegar a casa para ir completándolo y al que recurro para recordar de las vivencias que he tenido.

Cuando trabaje como un educadora social (una muy buena), podré acompañar en procesos de mejora de calidad de vida a otras personas, desde la reflexión, innovación y buscando siempre el cambio en el contexto donde esté interviniendo, con el apoyo de la creatividad y reflexión crítica en las acciones. Para concluir y a pesar del esfuerzo, no me cabe la menor duda de que realmente esta es la asignatura en la que he podido sentir y vivir la educación social de una manera consciente y de forma clave en el contexto experiencial: que tal y como indican algunos estudios los estilos de crianza deben ser tomados como un elemento clave en la constitución del auto-concepto que tendrán los niños/niñas (Harter & Bukowski, 2012).

Quisiera acabar con una de las primeras frases, dónde apunto que “mereció la pena” y animar a las personas que a pesar de que, en un inicio, la asignatura de Prácticas Profesionales III se presenta como un laberinto sin salida, animo a introducirse en él, pues dentro descubrirán, su verdadera identidad.

Referencias Bibliográficas

Familias, C. (2021). Más Familias Más Infancia Más Madrid Más Madrid.

Rodrigo López, M. J., Martín Quintana, J. C., & Máiquez Chaves, M. L. (2015). Parentalidad Positiva: Ganar Salud y Bienestar de 0-3 Años. https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/Estrategia/docs/Parentalidad_Positiva.pdf

Souto, K. (2019). Importancia de la crianza positiva para el desarrollo infantil y prevención del maltrato. 26. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/22872/1/Souto%2C Karen.pdf

Del Pilar, M., & Sánchez, M. (n.d.). Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria.

Harter, S., & Bukowski, W. M. (2012). The construction of the self: developmental and sociocultural foundations. Choice Reviews Online, 50(02), 50-1160-50–1160. https://doi.org/10.5860/choice.50-1160

Zabalza, M.A. (2011). Diario de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Narcea.

Cómo citar esta entrada

González Rodríguez, G. ( 12 de febrero del 2022).”Y, por fin, llega el momento de salir a escena…” Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4723

Obra coral-El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica

Se presenta la obra coral El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica, coordinada por Ana María Martín Cuadrado (Profesora Titular en la Facultad de Educación de la UNED), Laura Méndez Zaballos (Profesora Titular en la Facultad de Psicología de la UNED) y Raúl González Fernández (Profesor Contratado Doctor en la Facultad de Educación de la UNED). En ella se recoge los frutos de más de cuatro años de investigación del Grupo de Innovación Docente de la Universidad Nacional de Educación a Distancia “PiP: Prácticas Profesionales”, cuya finalidad es realizar propuestas para la mejora del periodo de formación práctico en escenarios universitarios no presenciales.

Desde esta perspectiva, el presente libro estaría destinado a todos aquellos docentes de educación superior interesados en mejorar la estructuración y procesos formativos del periodo de prácticas de las diversas titulaciones. Ciertamente, el valor de esta propuesta radica en la experiencia que los coordinadores de la obra, como docentes de una universidad a distancia, tienen en contextos formativos no presenciales. Contextos a los que cada vez tienden más instituciones universitarias de nuestro entorno, y que se ha visto acelerado con los últimos acontecimientos sanitarios.

En dicha obra participan, además de los citados coordinadores, docentes de otras universidades, tanto nacionales (Universidad de Vigo, Universidad de Huelva y Universidad Rey Juan Carlos) como internacionales (Universidad Pontificia Católica de Valparaíso, Chile), fundaciones (Empieza por Educar, EXE), así como otros profesionales vinculados con el contexto real de las prácticas y conocedores de las dinámica de las mismas (Inspectores de Educación, orientadores educativos, mentores, etc.).

Para alcanzar la finalidad planteada, la obra se estructura en once capítulos debidamente organizados, hecho que permite dar coherencia y continuidad al planteamiento efectuado. Así, tras un primer capítulo introductorio, los sucesivos abordan de manera interrelacionada y secuenciada el papel de los diversos actores implicados y fases a considerar durante el periodo de formación práctico en contextos universitarios no presenciales.

De manera más precisa, los tres capítulos posteriores están dedicados a los agentes tutoriales que acompañan a los estudiantes en su proceso formativo. En cada uno de ellos se aborda el rol tutorial desde una perspectiva educativa y de colaboración entre la institución académica y la entidad profesional. Observamos la función tutorial desde los elementos diferenciadores de una enseñanza no presencial caracterizada por la dispersión territorial de sus estudiantes. Esta condición origina un modelo propio en el acompañamiento tutorial al aprendiz, contemplando la presencia de tres tipos de tutores: el tutor académico, el tutor supervisor y el tutor profesional. Los tres siguiente capítulos se centran en las etapas formativas en las que se organiza una asignatura de prácticas. En cada uno de ellos se desarrollan los procesos en los que se dividen las actuaciones a realizar por los agentes responsables (tutor académico, tutor supervisor y tutor profesional). Es significativa la relación que se establece entre cada uno de ellos, y como se ve favorecida mediante de recursos tecnológicos. Se culmina la obra con una experiencia formativa internacional y otra nacional, ciertamente exitosas en el campo educativo, así como dos capítulos de cierre que evidencian, por un lado la diferencia existente entre prácticas en universidades presenciales y no presenciales, y la oportunidad que ofrecen estas asignaturas para investigar sobre la profesión y los profesionales.

Capítulo 1: Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia (Ana M. Martín Cuadrado, Laura Méndez Zaballos y Raúl González Fernández, UNED). Este primer capítulo, introductorio, sirve de presentación a los principales hechos diferenciales que definen el Prácticum en contextos universitarios no presenciales, y que serán debidamente desarrollados en los puntos posteriores. Se presenta así un modelo en el que intervienen activamente tres figuran vitales, tutor académico, tutor supervisor y tutor profesional, con roles y actuaciones claramente diferenciadas a lo largo de las diferentes etapas en las que se organiza el Prácticum.
Capítulo 2: La tutoría académica en contextos educativos a distancia (Irene Teresa Mañas Romero, María Cristina Sánchez Figueroa y Julia M. Rubio Roldán, UNED). En el modelo propuesto, el tutor académico es el responsable del diseño curricular de las prácticas, facilitando la conexión entre los aprendizajes abordados durante el currículo del título y los que el estudiante activa en el ámbito profesional. Unido a esto y propio de la enseñanza no presencial, el tutor académico construye a través de plataformas virtuales de aprendizaje espacios de comunicación donde estudiantes y tutores alejados físicamente pueden compartir experiencias de aprendizaje diversas. En estos espacios de colaboración los tutores académicos aportan recursos virtuales que apoyan la construcción compartida de conocimientos en las diferentes etapas por las que transita el estudiante durante sus prácticas. Se aborda también en este capítulo, el papel principal que tiene el tutor académico en la evaluación, ofreciendo recursos y herramientas tecnológicas que permiten valorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en el doble escenario que caracteriza este modelo, el espacio de supervisión y el espacio profesional.
Capítulo 3: La tutoría supervisora en contextos educativos a distancia (Eva María Cataño García, José Nicolás Saiz López y Ana Biurrun Moreno, UNED). El tutor supervisor es un miembro de la comunidad universitaria cuya actuación se desarrolla en el ámbito donde reside el estudiante, y donde se sitúan las principales redes profesionales dentro de un territorio. Esta figura tutorial territorializada permite el conocimiento cercano de los estudiantes y el trabajo compartido con el tutor profesional. Esta cercanía facilita crear un espacio de supervisión que apoye los procesos cognitivos y emocionales de los estudiantes y a establecer, junto con el tutor profesional, un plan de acción tutorial adaptado a sus necesidades. En el modelo que se presenta el tutor utiliza instrumentos tecnológicos, como seminarios virtuales y trabajo colaborativo en línea, para activar procesos reflexivos y de toma de conciencia sobre el aprendizaje experiencial e identitario en el que están inmersos los estudiantes durante sus prácticas.
Capítulo 4: La tutoría profesional en contextos educativos a distancia (Begoña Mora Jaureguialde, Luis Vicente Pujalte Pérez y María Dolores Márquez, UNED/Universidad de Huelva). El tutor profesional ofrece a los estudiantes, desde el escenario profesional, un aprendizaje situado en una comunidad profesional a través de la exposición de los aprendices a las actividades desarrolladas en ese contexto. Esta tutoría, a diferencia de la que llevan a cabo los tutores académicos o el tutor supervisor, actúa a partir de la participación guiada del estudiante en actividades prototípicas de la cultura profesional, facilitando el proceso de enculturación. Desde esta perspectiva, el acompañamiento de este tutor se caracteriza por procesos de andamiaje ajustados a las competencias y habilidades que los estudiantes activan durante las diferentes etapas de sus prácticas: a) el conocimiento, acceso y adaptación al centro de prácticas; b) la participación reflexiva en las actividades propias del contexto profesional; y c) la autoevaluación sobre su aprendizaje y el descubrimiento de fortalezas y debilidades para desarrollo de sus competencias.
Capítulo 5: Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: Etapa inicial (Laura Méndez Zaballos y Carmen Mas, UNED). En este capítulo se aborda la etapa inicial de las prácticas en contextos de enseñanza a distancia: objetivo, momentos o hitos sobresalientes de acuerdo con el perfil del agente formador y del contexto en el que se sitúa, actividades y competencias exigidas para que la función tutorial sea la más adecuada (acogida del estudiante, organización y gestión de las prácticas, orientación sobre el centro de prácticas, la profesión y los profesionales, comunicación entre los agentes responsables, etc.).
Capítulo 6: Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: Etapa de desarrollo (Ana M. Martín Cuadrado, María José Corral Carrillo y Susana M. García Vargas, UNED). Este capítulo se centra en la etapa de desarrollo de las prácticas en el ya citado contexto, atendiendo a objetivo, momentos o hitos sobresalientes de acuerdo con el perfil del agente formador y del contexto en el que se sitúa, actividades y competencias exigidas para que la función tutorial sea la más adecuada (acompañamiento y guía del estudiante durante las prácticas, fomentar vínculos entre el centro universitario y el centro de prácticas, asegurar el pensamiento reflexivo del estudiante en las prácticas, incentivar el descubrimiento de la identidad profesional, mostrar la variedad de técnicas e instrumentos necesarios para el desarrollo de las competencias profesionales, favorecer la comunicación entre los agentes responsables, etc.).
Capítulo 7: Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: Etapa de cierre (Raúl González Fernández, Juan Salamé Sala y David Cons Couselo, UNED). En este capítulo se presentan los aspectos más relevantes de la etapa de cierre de las prácticas en contextos de enseñanza a distancia, con especial énfasis en su objetivo, momentos sobresalientes de acuerdo con el perfil del agente formador y del contexto en el que se sitúa, actividades y competencias exigidas para que la función tutorial sea la más adecuada (participar en el plan de evaluación del estudiante, lo cual requiere del uso de técnicas e instrumentos apropiados y emisión de informes personalizados; facilitar la autoevaluación de los aprendizajes adquiridos por el estudiante desde el contraste entre sus expectativas y los logros alcanzados; favorecer la comunicación entre los agentes responsables; etc.).
Capítulo 8: Las prácticas durante la formación inicial docente en el contexto chileno: acompañamiento y mediación (Valentina Haas Prieto, Universidad Pontificia Católica de Valparaíso, Chile). Las prácticas constituyen la instancia privilegiada en las que un profesor en formación moviliza sus competencias, adecua la teoría a la realidad de la práctica, aprende a enseñar y desarrolla su identidad como docente en un ejercicio de empoderamiento personal y profesional. Las prácticas son las que dan sentido a todo lo que conlleva el itinerario formativo de un estudiante de Pedagogía. No obstante, para que una práctica sea realmente relevante se deben considerar muchos elementos asociados a la progresión de éstas, la manera en las cuales se articulan con la teoría pero principalmente sus objetivos y el rol que en ella asumen tutores (profesor de la universidad que acompaña el proceso) como mentores (profesores de las escuelas que reciben practicantes). En consecuencia, una práctica bien acompañada y mediada no solo le da sentido y validez a lo que el profesor en formación aprende en la universidad, sino que lo prepara de mejor manera para enfrentar a futuro el periodo de inserción como principiante en los centros. Por tanto, el presente capítulo aborda la importancia de la práctica en la Formación Inicial Docente (FID), sus partícipes, roles y funciones, en general y la manera en la cual se desarrolla en el contexto chileno, en particular.
Capítulo 9: Empieza Por Educar, acompañamiento y tutorización en las aulas como programa de inducción a la docencia (Victoria Valls Sancho y Miguel Costa García, Fundación EXE/Universidad Rey Juan Carlos). El programa Empieza Por Educar (ExE) ha acompañado en los últimos 10 años a más de 350 profesionales noveles de la educación en lo que se podría llamar su transición profesional, para progresar desde estudiantes de magisterio o grado hasta convertirse en docentes autónomos que son capaces de liderar su aula con solvencia. Para ello, ha sido fundamental el trabajo de un cuerpo de tutores que les acompañan dentro y fuera del aula, compartiendo sus fortalezas y áreas de mejora, a través de la observación y recolección de evidencias recogidas tras observar el progreso de sus estudiantes. Por ello, este capítulo se centra también en recoger las propuestas, herramientas didácticas y pedagógicas que dichos tutores, docentes experimentados en aulas de especial complejidad, comparten con el resto de interesados.
Capítulo 10: Prácticas en universidades presenciales vs prácticas en universidades no presenciales (María A. Zabalza Cerdeiriña y Almudena Alonso-Ferreiro, Universidad de Vigo). En este capítulo se presentan las principales características que definen el periodo de prácticas en universidades presenciales y no presenciales, abordando sus principales diferencias pero también nexos de unión. Partiendo de estos últimos, se identifican sus principales similitudes y puntos de encuentro, de manera que permitan establecer propuestas de actuación conjunta e identificar buenas prácticas que contribuyan a enriquecer y afianzar la actuación docente en este periodo de formación privilegiado.
Capítulo 11: Desarrollo de prácticas formativas desde la investigación: Nuevas propuestas para la mejora del Prácticum en la Universidad (Susana M. García Vargas y Antonio Medina Rivilla, UNED.).Se presenta este último capítulo con la intención de poder valorar y evidenciar la importancia de las prácticas curriculares, como escenario de aprendizajes innovadores y de investigación, e iniciándose y afirmándose en este período la construcción coherente de la identidad profesional. Para ello, han de conocerse las singularidades y requisitos de la futura profesión desde la investigación de la acción del propio estudiante, basada en la autorreflexión y co-reflexión, impulsada desde la estrategia reflexiva indagadora. Se crea así, un saber práctico del estudiante, que se transforma en conocimiento profesional si se ha vivido intensa y satisfactoriamente. Pero esto solo es posible si, durante el proceso, se han tenido en cuenta perspectivas y modelos que hayan contribuido a conjeturar soluciones a este gran desafío.
En síntesis, consideramos que la propuesta de publicación presentada, fundamentada en una amplia investigación previa y complementada con experiencias prácticas exitosas en el ámbito de la educación, puede constituir un material de referencia para abordar un Prácticum de calidad, como momento formativo privilegiado, en contextos de enseñanza no presenciales.a

El libro se presentará a la comunidad universitaria en varios lugares y sedes de la UNED (Facultad de Educación; Centros asociados de Calatayud, Cantabria, Sevilla e Islas Baleares).

La primera de ellas se realizará el día 21 de febrero del 2022 en el Salón de actos de la Facultad de Educación, UNED. Se ha organizado, para la ocasión, un acto académico denominado FORO. El Prácticum en la formación universitaria en el que se combinarán diferentes actividades (conferencia magistral y mesas de debates) con el objetivo de enriquecer y empoderar el acto de presentación de esta obra en la que han participado muchas voces, orquestadas por tres personas conocedoras de las prácticas externas universitarias. De este modo, la hemos denominado “obra coral”. No ha sido fácil coordinar a tantas personas, tan variadas y con estilos tan diversos. Pero, ahí está el encanto y la frescura de la obra. Se percibe en cada capítulo “el saber hacer” tan particular de los protagonistas.

Esperamos y animamos a la comunidad universitaria a participar en el FORO. El Prácticum en la formación universitaria. Formato presencial, pero con la posibilidad de seguir vía streaming a través de CANAL UNED.

MODELO SIC: reflexión para la transformación

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” Paulo Freire

La educación más que nunca requiere de profesores/as que sean permanentes aprendices, profesionales flexibles ante “los emergentes” y con la capacidad de crecer ante la incertidumbre y los múltiples desafíos que hoy se enfrentan en el campo educativo, producto de la pandemia. En lo particular, se apunta a docentes en permanente evolución, construcción y reconstrucción que sean resilientes (Haas, 2021; Fuentealba e Imbarack, 2014; Day y Gu, 2015) y que comprendan que nada está dado per se y todo se va construyendo y evolucionando; y, ello implica una constante reflexión en pro de la debida acción.

Hablar de reflexión en la docencia es como hablar del motor del desarrollo profesional continuo (Zeichner, 1996), junto a la necesaria profesionalización de la tarea educativa en el ser y quehacer docente (Haas, 2020). Sin duda, es la reflexión en y sobre la acción (Schon, 1998), la génesis del saber pedagógico (De Tezanos, 2015), el corazón de la experiencia, la vertiente de los repertorios de actuación profesional y con ello, el crecimiento permanente. Por ello jamás un/a docente puede permitirse dejar de tener interrogantes, preguntas, cuestionamientos y desafíos. El piloto automático es simplemente el principio del fin del crecimiento y la mejora. Un fin que en una educación llamada a ser cambio, alas y transformación, no tiene cabida.

Sin embargo, la reflexión tiene sentido desde lo propio, nuestras creencias, conocimientos, teorías y lo que validamos o proyectamos como necesario y correcto. Lejos está el hecho de que alguien cambie de manera profunda pues se lo indicaron, siendo este solo un cambio transitorio para responder a lo que el otro espera. Si se desean cambios que perduren en el tiempo, solo lo serán en la medida que cada uno los erija como indispensables y perentorios. Aquellos que mueven del preocuparse al ocuparse.

Por consiguiente, uno de los mayores errores al buscar generar reflexión en otro/a es que esta sea impuesta, lo que suele darse en los procesos de práctica. De allí la relevancia y el aporte del Modelo SIC. Este modelo de retroalimentación reflexión denominado SIC se sustenta en los principios del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2000), bajo una perspectiva cognitivo social de interacción de procesos personales, conductuales y contextuales (Bandura, 1986), que buscan a través de un modelo recursivo (Korthagen, 2010; Monereo, 2010) relevar el sentido de eficacia (Zimmerman, 2000) y autogestión favoreciendo a través de preguntas gatilladoras (Domingo y Gómez,2014) la reflexión. Se trata de posicionar al docente que reflexiona como centro, protagonista y responsable de su propia mejora, favoreciendo con ello su autogestión, autonomía, empoderamiento y proactividad (Haas y Luci, 2018; Luci et al., 2021).

El modelo construido tiene tres fases recursivas: fase de sentido, fase de intervención y fase de cierre (Haas, 2018). Cada fase presenta las siguientes características:

Tabla Nº1. Adaptación de Luci et al., 2021. p. 5- 6

En lo concreto, el modelo promueve , a través de cada una de sus fases, una autorreflexión o reflexión sobre los dilemas de la propia práctica docente, entregando herramientas al profesor/a que le permitan modificar los elementos que le provoquen dudas, al tiempo que alimenta la permanente inquietud por cuestionar las propias prácticas en un proceso dinámico de perfeccionamiento y eficacia(Luci et al., 2021). Esto tanto desde la propia reflexión activada con preguntas que cada uno puede hacerse sobre sus aciertos, desafíos, proyecciones; o bien desde las preguntas gatilladoras que otro/a (mentor/a, tutor/a, amigo/a crítico/a) nos va planteando sobre la manera de orientar la búsqueda de las propias respuestas que guiarán las decisiones.
Es un modelo que ha demostrado resultados positivos tanto en la formación inicial, particularmente en procesos de acompañamiento de prácticas (Haas y Luci, 2018) como en el trabajo con profesores principiantes o nóveles en su inserción profesional (Haas y Martin-Cuadrado, 2021). Entre sus aportes a cada una de las etapas de la vida de un profesor (Marcelo y Vaillant, 2001) se encuentran los siguientes:

Tabla Nº2. Adaptación de Haas, 2020. Extraído de https://practicareflexiva.pro/modelo-sic-de-la-reflexion-a-la-accion/

Finalmente, y desde una perspectiva más transversal, dentro de sus contribuciones se destacan:

• Propiciar el tránsito hacia practicante reflexivo, abandonando el oficio de estudiante, convirtiéndose en actor de su formación, aceptando formas de implicación, de incertidumbre, de riesgo, de complejidad que implica el hacer o aprender a aprender (Martín-Cuadrado y González, 2021)
• Establecer ciclos de acción- reflexión- acción que aúnen la teoría y la práctica, estimulando la construcción de conocimiento práctico (Martín-Cuadrado y González, 2021)
• Favorecer en el profesorado el cuestionamiento permanente frente a sus acciones y decisiones pedagógicas siempre en pro de la mejora (Luci et al., 2021)
• Fomentar la creación de saber pedagógico (De Tezanos, 2015) a través de sus propios repertorios de actuación profesional y la búsqueda de respuestas a la incertidumbre (Alliaud y Antelo, 2017)
• Alimentar la reciprocidad entre reflexión y práctica como motor del quehacer y la mejora docente (Nieva Chaves y Martínez Chacón, 2016)
• Incorporar la reflexión es un factor de influencia positiva sobre los procesos de desarrollo profesional (Correa y Gervais, 2013) y de inserción profesional de los docentes (Haas y Martín-Cuadrado, 2021)
• Permitir la evolución del saber profesional en cuanto se actúa y reflexiona en función de las particularidades del contexto en el que se actúa, movilizando y adaptando saberes teóricos (Correa y Gervais, 2013) s
• Enfrentar proactivamente las dificultades, en busca de respuestas a la incertidumbre (Alliaud y Antelo, 2017), asumiendo la docencia como un desafío de permanente mejora (Luci et al., 2021)
• Permitir que el docente actúe como agente activo en la construcción de saberes (Haas y Reyes, 2021)
• Favorecer el crecimiento del docente a nivel de autonomía, valoración, profesionalismo junto a una postura crítico constructiva frente a lo que puede transformar, asumiendo las problemáticas como permanentes instancias de compromiso y mejora en un claro compromiso educativo/formativo tanto en lo individual como profesional (Haas y Reyes, 2021)

La apuesta de este modelo es el de llevar la reflexión desde un hecho fortuito o un hito aislado, al de una conducta y constante en el ser y quehacer docente en el cual la pregunta abre al desafío y éste, a la mejora.

Referencias bibliográficas

Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 13(1), pp. 89-100.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs.

Bolam, R. & McMahon, A. (2004). Literature, definitions and models: towards a conceptual map. En C. Day & J. Sachs (Eds.). International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. Open University Press.

Cerecero, I. (2018). Propuesta de un nuevo modelo: Práctica Reflexiva Mediada. Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation. Vol. 4. (1), 44-53. DOI: http://dx.doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i1.3595.

Ciga, E., García, E., Rueda, M. I., Tillema, H., & Sánchez, E. (2015). Self-regulated learning and professional development: How to help student teachers encourage pupils to use a self-regulated goal-setting process. In Mentoring for learning (pp. 257-282). Brill Sense.

Correa Molina, E. (2015). La alternancia en la formación inicial docente: vía de profesionalización. EDUCAR, 51(2), 259-275.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=342141427003

Day, C. y Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener la calidad educativa en tiempos difíciles. Narcea.

de Tezanos, A. (2015). Oficio de enseñar- saber pedagógico: la relación fundante. Revista Educación y Ciudad, (12), 7-26. https://doi.org/10.36737/01230425.n12.175

Domingo, A. y M. Gómez (2014). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Narcea.

Fuentealba Jara, Rodrigo, & Imbarack Dagach, Patricia. (2014). Compromiso docente, una interpelación al sentido de la profesionalidad en tiempos de cambio. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40 (Especial), 257-273. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200015

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Haas Prieto, V. (8 de enero del 2022). MODELO SIC: reflexión para la transformación. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4533

Reflexión de una profesora tutora novel de prácticas en el período “postconfinamiento”

Aranzazu Guzmán Guzmán.
Docente en el IES Jardín de Málaga. Profesora Tutora CA de la UNED de la provincia de Málaga.

Llevo algo más de un año como Profesora-Tutora del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED, y creo que es un buen momento para hacer retrospectiva y reflexionar acerca de esta experiencia.

El inicio no fue fácil, por la complejidad de la labor, por supuesto, pero también por el momento histórico en el cual nos encontrábamos: en España habíamos estado confinados varios meses por la pandemia y nos enfrentábamos, por primera vez de manera presencial, a la experiencia educativa en la época COVID.

Afrontaba, de forma simultánea, el trabajo como tutora universitaria (con la enormísima responsabilidad de tramitar las prácticas de mis alumnos en el Centro Asociado de la UNED de Málaga), y mi labor como profesora de Secundaria y Bachillerato en el IES Jardín de Málaga: sentía incertidumbre sobre cómo gestionar la docencia en los centros educativos en tiempos tan convulsos.

Creo que fue muy acertado por parte del equipo docente del Prácticum dedicar el seminario, denominado “El profesorado ante la Enseñanza Secundaria. Retos y oportunidades”, al inicio de curso: se aprendieron diferentes posibilidades para reducir la ratio de los alumnos en el aula, ya fuera de manera asíncrona mediante flipped classroom, o síncrona por vídeo conferencia, y los estudiantes se familiarizaron con este tipo de posibilidades organizativas de tiempos y espacios. Hubo que informarles sobre protocolos COVID regionales y por cada centro educativo; garantizarles que realizarían sus prácticas porque la universidad tenía planificadas casuísticas variadas, gestionar documentación, mediar con los centros educativos (algunos de los cuales asistían, temerosos, a la inclusión de un nuevo miembro en el aula o “grupo burbuja”), etc. Al mismo tiempo que ellos aprendían, yo me iba formando para mi labor por medio de cursos dedicados a la enseñanza en línea, a la tutoría en la UNED o al tutor(a) supervisor(a) del Prácticum. Fue un período realmente agotador porque sentía que no llegaba a todo.

Y, finalmente, empezaron las prácticas, con sus pruebas de antígenos y con una gran dosis de motivación y mucha ilusión. Les indicaba que los centros educativos eran seguros, que la educación no se detiene bajo ningún concepto y que sus alumnos tenían derecho a recibir una formación adecuada y de calidad. Fue una suerte conseguir que todos pudieran realizar su periodo formativo en centros educativos de su interés, ya fuera por el tipo de formación que ofrecían (educación de personas adultas, grados profesionales) o porque el horario fuera compatible con sus responsabilidades familiares o laborales. Al mismo tiempo, fue una suerte encontrar a grandes profesionales de la educación, que de manera desinteresada formaron a los que serán los docentes del futuro. Quiero agradecer desde aquí el apoyo a mis compañeros docentes, a los centros educativos, a la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Málaga y a la UNED, porque lo que ahora vislumbro con perspectiva no estaba tan claro en esos momentos de vorágine: el temor, fundado, en una época todavía sin vacunas, a que un miembro extraño se introdujera en ese mundo de incertidumbres.

Ajustamos el periodo de prácticas y comenzamos lo que, para mí, fue la época más importante de la tutoría: el seguimiento del diario de prácticas, el periodo de desaprender para volver a aprender sobre la profesión y su incursión en un ámbito complejo, difícil e indescriptiblemente bello. Sin vocación no hay profesión, y mucho menos en los niveles obligatorios. Les insté a “abrir mucho los ojos”, a observar el aula en su dimensión única, analizar el comportamiento de los alumnos, la metodología docente, cómo cambiaba esta con un grupo u otro, a preguntarse, a reflexionar, a aprender. Conocieron todas las piezas del puzle que compone un centro educativo, siendo el Departamento de Orientación el que más les llamó la atención. También tuvieron la oportunidad de asistir a claustros y reuniones de departamento, y es que, 215 horas bien aprovechadas dan para mucho aprendizaje.

Fui alternando el seguimiento con los tutores de los centros colaboradores y el seguimiento a los mismos alumnos. Asumí ser el engranaje del famoso cuarteto de la UNED, nexo de unión entre el tutor profesional y el futuro profesional en prácticas, sin olvidar al docente. En este periodo, conceptualizado como la segunda fase del Máster, me sentí mucho más cómoda ya que las iniciales reticencias por la enseñanza presencial se habían superado y porque estaba más familiarizada con mi papel de facilitadora del aprendizaje. Es cierto que en un inicio la tarea reflexiva que implica el diario se les hizo cuesta arriba a los alumnos, ¡era mucho más fácil hacer un trabajo descriptivo! Finalmente entendieron que se pretendía un trabajo introspectivo, en el que se aunaran los conocimientos científicos propios de su materia adquiridos en el Grado, y los propios de la didáctica educativa que estaban recibiendo en el Máster.

Sus sensaciones, tras la finalización del Prácticum, fueron satisfactorias, aprendieron, trabajaron y descubrieron la complejidad de la profesión. Era importante que se enfrentaran a la labor que podrían desempeñar en el futuro y decidieran si era la profesión a la que querían dedicarse; pues, como ya he dicho, la enseñanza es claramente vocacional. Los tutores de prácticas me transmitieron felicitaciones por su trabajo y sentí que, dentro de unos lógicos límites, había conseguido salvar dignamente el curso.

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Guzmán Guzmán, M.A. (03 de enero del 2022).Reflexión de una profesora tutora novel de prácticas en el período “postconfinamiento”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4521

El aprendizaje horizontal a través de las redes profesionales. La RedTicPraxis, la oportunidad.

Ana María Martín Cuadrado.
Profesora Titular de Prácticas Profesionales. Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, UNED

A las puertas del 2022, con la incertidumbre sobre lo que traerá y la forma de afrontarlo, con la ilusión puesta en los cambios tan necesarios que puedan surgir para retomar la vida que se nos quedó congelada en el 2020, quería realizar la última entrada anual en el blog y comentar sobre la RedTicPraxis, creada como un grupo de trabajo de la Comunidad de conocimiento REPPE

¿Por qué esta entrada? Primero, porque ya lo tendría que haber realizado desde hace tiempo. Segundo, porque creo que es un hito importante en mi vida profesional y, por ende, en la del Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (GID PiP) que coordino. Tercero, porque siento que el escenario creado supone una oportunidad de aprendizaje entre investigadores noveles y expertos. Cuarto, porque el tema de unión son las prácticas profesionales universitarias, y se abre un mundo de posibilidades para compartir, investigar, innovar…

Esta aventura se inició en el mes de septiembre. Por parte de la coordinación de la RedTicPraxis me ofrecieron la oportunidad de coordinar el Bienio 2021-2023.

Implicaba presentar y llevar a cabo un proyecto de trabajo por dos años que permitiera abordar alguna temática innovadora, relacionada con las prácticas, y presentar los resultados durante el próximo Simposyum sobre Prácticum (Poio, 2023).

Rápidamente pensé en el GID PiP y en Lourdes Pérez Sánchez para que coordinara este reto conmigo. Pedagogía y Tecnología juntas. Quedará más claro, a continuación.

El Proyecto presentado se denomina “Documentos personales: el e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas”. Nos interesa conocer las estrategias que utiliza el estudiante para construir conocimiento práctico durante su periodo de prácticas externas. La puesta en común por los actores/agentes intervinientes, en cuanto al proceso de aprendizaje que ha seguido el estudiante y su relación con el programa diseñado para tal fin, podría ser enriquecedora siempre que todos se comprometieran a recoger, compartir y contrastar la información. Por cada uno de los actores /agentes se experimentan variedad y diversidad de actuaciones durante la estancia práctica, y en cada una de las fases: inicial, desarrollo y valoración-reflexión final. Pensamos que la utilización de documentos personales/narrativos, como los diarios, facilitan esta actividad. Diarios a realizar por los tres agentes, sobre una misma práctica: la del estudiante, en cuestión.
La utilización de las TIC en el uso de los diarios es habitual en las asignaturas de prácticas. Conocer cuáles serían los recursos tecnológicos de más y mayor utilidad para el desarrollo de las diferentes actividades y tareas que suceden en estas fases y por cada uno de los participantes, sería de gran interés para la comunidad de prácticas.

De este modo, los objetivos marcados:

Objetivo 1. Analizar los e-diarios de los agentes del prácticum para comprender el proceso de aprendizaje seguido por el estudiante, desde un planteamiento holístico (estudiante, tutor de prácticas-profesional  y académico-supervisor).
Objetivo 2. Conocer las TIC que se utilizan para la creación, comunicación, evaluación y reflexión sobre los e-diarios en el prácticum.
Objetivo 3. Compartir las experiencias a nivel institucional de los objetivos del presente proyecto mediante anotaciones de vídeo.
Objetivo 4. Conocer el nivel de satisfacción de la metodología de los e-diarios, lo vivido a través de la red y la utilización de coannotation.com.

En la infografía del mismo, se recoge las fases y actividades del proyecto. Los participantes de la red son numerosos, al igual que las universidades que representan (europeas y latinoamericanas).

Se ha empezado a caminar de forma planificada, distribuyendo las tareas que suponen la realización de las actividades. Del profesorado e investigadores participantes se solicita colaboración, y para ello se requiere motivación, entusiasmo, ganas de aprender y ofrecer lo que se sabe. La participación es voluntaria y altruista. Cada participante aporta lo que conoce/tiene, aprende lo que necesita y contribuye con su esfuerzo al desarrollo de las fases del proyecto. Supone un aprendizaje horizontal, claramente. Porque todos aprendemos de los otros. Nunca se sabe/conoce todo. Actitudes, destrezas y valores son componentes competenciales de utilidad y, en ocasiones, no se tienen. El intercambio y la interacción contribuyen a un aprendizaje más sólido y enriquecedor. Descubrir aquello que desconocías o que considerabas como “top”, es muy valioso en esta red: participar con colegas de otras latitudes, con visiones diferentes y/o complementarias sobre tus temas de investigación, engrandece/amplifica el área de conocimiento.

Considero que el aprendizaje está asegurado. Y, esperamos conseguir el objetivo marcado y compartir con una comunidad más amplia nuestros descubrimientos.

Cómo citar esta entrada

Martín-Cuadrado, A.M. (30 de diciembre del 2021).El aprendizaje horizontal a través de las redes profesionales. La RedTicPraxis, la oportunidad. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4494

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