La mentoría en los centros de prácticas

María José Corral Carrillo. Estudiante de la Escuela Internacional de Doctorado de la UNED (EIUNED). Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.

Una de las particularidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el impulso y desarrollo de metodologías didácticas enfocadas a la adquisición de competencias, tanto específicas, propias de la titulación, como genéricas. La incorporación de la materia Prácticas Profesionales en los títulos supuso un apoyo importante en la adquisición de competencias (Martín-Cuadrado, 2018). Las Prácticas Profesionales pueden cursarse a mitad del título, con el gran objetivo de favorecer una aproximación global e interdisciplinar a su futuro desarrollo profesional (Mareque y De Prada, 2018; Müller, 2007). Suponen una oportunidad para que el estudiante reflexione y construya conocimiento práctico (Aranda, 2018).

Las prácticas permiten al estudiante aplicar en contexto real lo que está aprendiendo a nivel teórico; las competencias requieren ser comprobadas en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos, suponiendo un momento clave de la vida formativa de cualquier profesional (González y González, 2008). En consecuencia, las asignaturas de Prácticas Profesionales se vislumbran como una oportunidad para que los estudiantes puedan autoformularse preguntas y proyectar retos sobre su futuro profesional. Los acompañantes, en esta experiencia, son varios: tutores universitarios, tutores profesionales y compañeros. Y, las acciones y apoyo que se lleven a cabo serán decisivas para que el Prácticum adquiera el componente formativo, idiosincrásico de cualquier asignatura en los títulos académicos. En este post se aborda una de las funciones del tutor profesional con el aprendiz en el centro de prácticas, la de modelaje. El modelaje puede considerarse como la esencia del proceso dinámico y no lineal mediante el que se desarrolla el conocimiento científico. Bandura (1987) dice que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación, mediante modelado. Entendemos como modelaje, aquellas actuaciones que se observan repetidamente y por consiguiente tienen más posibilidades de ser aprendidas (Avilés, 2017; Justi, Chamizo, García y Figueiredo, 2011). El actuar como referente en el centro de prácticas puede abordarse desde diferentes enfoques, y creemos que la mentoría es una estrategia factible por desarrollar, que potenciaría el aprendizaje de lo observado desde la co-reflexión, facilitando la toma de conciencia sobre la propia práctica y la reestructuración de la experiencia (Korthagen, 2001).

Mentoría es “el proceso mediante el cual una persona con más experiencia (el mentor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado), en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos” (Soler, 2003, p. 27). En la mentoría se guía y apoya a alguien para hacerle más fácil el proceso de inserción; y, a su vez, supone moderar el camino ayudándole a que pueda aprovechar al máximo los recursos que tiene a su disposición, así como favorecer el desarrollo de competencias personales y profesionales. En resumen, la palabra clave en un proceso de mentoría es el acompañamiento; especialmente, en la fase de inserción del estudiante en prácticas y durante la fase de inicio de su desarrollo profesional (Vaillant y Marcelo, 2015).

La acogida en el centro de prácticas, así como el desarrollo de la experiencia, puede llegar a ser óptima y significativa cuando el tutor profesional es un mentor que guía al estudiante en las prácticas y utiliza un estilo de comunicación facilitadora, es decir se tiene en cuenta a la persona con quien se habla: su manera de ser, sus necesidades, su situación, hablando con espontaneidad y confianza, manteniendo un trato de igualdad. ¿Qué puede aportar un mentor profesional? Principalmente, puede construir una relación de confianza y responder a las necesidades detectadas por los estudiantes al mismo tiempo que le incluye en la búsqueda de soluciones, así como clarificar las funciones que puedan desarrollar. En definitiva, se presenta como un referente de ayuda y acompañamiento (Alonso, Santana y Feliciano, 2017).

Los estudiantes en prácticas necesitan aprender aspectos relacionados con el contexto en el que se encuentra, y la actividad transformadora se consigue por medio de las relaciones que establece con otros (García, Calles y Sánchez, 2012).

Los elementos importantes a tener en cuenta a la hora de planificar un programa de mentoría en un centro de prácticas, serían: (1) seleccionar a los posibles mentores entre aquellos profesionales que destaquen por el alto nivel de desempeño en cuanto a competencias profesionales y relacionales en el puesto de trabajo, (2) programar la formación específica para mentores y (3) estructurar los momentos de encuentro entre mentores y mentorizados, así como el seguimiento y evaluación del programa. (Corral-Carrillo y Martín-Cuadrado, 2017)

Referencias

Alonso, E., Santana, L. E., y Feliciano, L. (2017). Proyecto de inserción sociolaboral ¿subimos juntos la escalera? Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), (18), 69-82.
Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501
Avilés, J.M. (2017). Los sistemas de apoyo entre iguales (SAI) y su contribución a la convivencia escolar. Innovación Educativa, n.º 27, 5-18
Bandura, A (1987). Pensamiento y Acción, fundamentos sociales (2º ed: trad). Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Corral-Carrillo, M.J. y Martín-Cuadrado A.M. (2017) La bMentoría como Experiencia Innovadora y formativa en el Centro Asociado de la UNED, en Sevilla. En A.M. Martín-Cuadrado, E. Juan y N. Carriedo (coords.). Actas VIII Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente (609-615). Madrid, España: UNED. ISBN:978-84-697-4184-9
García, M. A., Calles Doñate, A. M., y Sánchez Ávila, C. (2012). Diseño y desarrollo de programas de mentoring en organizaciones (Primera Ed). Madrid. Síntesis
González, V. y González, R. M. G. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista iberoamericana de educación, 47, 185-209.
Justi, R., Chamizo, J. A., García, A. y Figueiredo, K. L. (2011). Experiencias de formación de profesores de ciencias latinoamericanos sobre modelos y modelaje. Enseñanza de las Ciencias, 29(3), 413-426.
Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA
Martín-Cuadrado, A.M. (2018, agosto, 14). Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes? Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/583
Mulder, M. (2007). Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la formación profesional inicial y permanente. Revista Europea de Formación Profesional, 40, 5-24.
Mareque, M., y De Prada, E., (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219.
Soler, M.ª. R. (2003). Mentoring. Estrategia de desarrollo de RRHH. Barcelona, España: Gestión 2000.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea
Zabalza, M. A. (2017). El Prácticum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Prácticum, 1(1).

Cómo citar esta entrada
Corral Carrillo, M.J. (2018, agosto, 25). La mentoría en los centros de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/700

Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes?

Ana María Martín Cuadrado.
Profesora Titular de Prácticas Profesionales. Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, UNED
El Prácticum es una oportunidad de formación “en vivo” en la que se observan y contrastan conocimientos teóricos y procedimientos prácticos, en las que el pensamiento tácito aflora y se visibilizan los dilemas que llevan a la reconstrucción de la práctica. El Prácticum, desde el sentido de lo formativo, debiera provocar el desarrollo personal del estudiante, el desarrollo de aprendizajes teóricos y prácticos, y mejorar su conocimiento del mercado laboral, concretamente, de su futuro puesto de trabajo (Zabalza, 2013). Caride (1999) indica que la finalidad del Prácticum es formativa: Sus finalidades han de ser formativas, sus modos de concretarse y vivenciarse pedagógicos, sus experiencias claramente orientadas a un aprendizaje diversificado y complejo (saber, saber hacer, saber ser y saberse), “socializador” en la intervención teoría-praxis, texto y contexto para la formación integral (no sólo académico y profesional de nuestros/as alumnos/as, “sus prácticas” significativas para la cualificación académica y los objetivos que se explicitan en el perfil de cada titulación (p.246).

Uno de los logros más importantes e innovadores de la Reforma de estudios universitarios del 1987 fue la incorporación del Prácticum en los planes de estudio. A partir de ahí, citamos tres hitos importantes en el desarrollo de esta materia (la Ordenación de la enseñanza universitaria, 2007; el Estatuto del estudiante universitario, 2010; y, la regulación de las Prácticas académicas externas, 2014). Previamente a la llegada del Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, que regulaba las prácticas a través de los programas de Cooperación Educativa, encontramos algunas experiencias de interés. Destacamos, a modo histórico, las prácticas supervisadas en Diplomaturas como Magisterio, Enfermería, Turismo, etc. Rodríguez (1996) comenta, al respecto, que la organización de las prácticas de los estudiantes de Magisterio dependía de los planes educativos del momento, situación similar a la que tenemos en la actualidad. Desde 1901 a 1970 se pasa por diferentes estadios y momentos: el rasgo común es que los estudiantes asistían a la escuela a realizar prácticas y había una supervisión por parte de un tutor o maestro, exclusivamente. En otros estudios, de ciclo más largo, como las Licenciaturas, dependía de los contactos o el interés de los profesores universitarios… García Delgado (2002) realizó un balance significativo sobre el aporte que supuso la aparición de los programas de Cooperación Educativa (1981) y de la reforma de los estudios universitarios (1987) durante veinte años. Destaca cuatro aspectos que motivaron el volumen de prácticas en esos momentos, que podrían ser atemporales, por lo que se comparte para la reflexión, aportando datos más actuales:

1. Actividad educativa, en crecimiento. Desde la Reforma del 87 y hasta el momento actual, se ha creado un escenario atractivo, por parte de instituciones educativas universitarias y empresas para instalar las prácticas en el núcleo de sus programas y como prioridad en sus objetivos de apertura al exterior. Es extraño que haya programas de formación nacionales e internacionales, públicos y privados, etc. que no incluyan actividades formativas prácticas con derecho a créditos. Al mismo tiempo, han ido surgiendo espacios para compartir experiencias de innovación e investigación educativa, como el Symposium sobre Prácticum(POIO), que son la antesala de otras reuniones y comunidades de prácticas de investigadores, docentes y expertos, como los Congresos CoRubric (nivel internacional), Jornadas y Seminarios universitarios, etc., así como publicaciones de interés, como la Revista de Prácticum de reciente creación, grupos de Innovación Educativa, como el GID de Prácticas Profesionales de la UNED (GID PiP), etc.
2. Se sale del aula, para construir conocimiento práctico. Nos referimos a las prácticas en alternancia, a las posibilidades que ofrecen en cuanto al tiempo que los estudiantes aprenden haciendo (Schön, 1992) y a los conocimientos que se adquieren a través de la reflexión-acción-reflexión (Tejada-Fernández, 2012); el aprendizaje situado (Leave y Wenger, 1991) y su relación con el aprendizaje social que se obtiene en las comunidades de prácticas (Wenger, McDermott y Snyder 2002; Martín-Cuadrado, 2013). El aprendizaje experiencial y la oportunidad para investigar el proceso de aprendizaje de cada uno, de la relación y reciprocidad entre la universidad y el contexto laboral (Zabalza, 2013).
3. Es el inicio del primer empleo. Supone un puente hacia el primer empleo (desarrollo de competencias para la mejora de la empleabilidad) y la preparación para el acceso al mercado, en general (desarrollo de competencias para la mejora de la ocupabilidad). Permiten al estudiante conocer las necesidades y valoraciones de las empresas respecto al perfil del profesional competente; además, pueden auto diagnosticar su posición respecto al mercado laboral, favoreciendo la toma de decisiones hacia la mejora o entrenamiento de sus competencias. Una de las competencias más interesantes para el desarrollo de la empleabilidad es la competencia emprendedora. Para el desarrollo de la misma, habría que incidir en otras, asociadas, como la innovación y la creatividad (Mareque Álvarez-Santullano y De Prada Creo, 2018). Actualmente, las prácticas externas, aúnan las prácticas curriculares y extracurriculares. El engarce entre ambas debe ser una meta en las universidades, porque pueden permitir el entrenamiento de competencias necesarias para favorecer el tránsito de estudiante a profesional, que evite el choque con la nueva realidad profesional. En este sentido, Zabalza (1989) indica que las prácticas son una aproximación a la práctica, pero no son la práctica en sentido estricto. Son una simulación de la práctica real. Este comentario es interesante y pone en alerta a la universidad como encargada de diseñar el plan formativo de las prácticas curriculares. Vaillant y Marcelo (2015) indican sobre diseños de prácticas curriculares que de menos a más podrían potenciar un adecuado desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas. El aprender en las prácticas supone una oportunidad para promover el cambio de actuación en los estudiantes. Armenta y Jacobo (2010) confirman la necesidad de formación situada en los contextos de trabajo del docente, la formación por competencias de acuerdo al contexto, además, del diseño de un programa de acompañamiento en las transiciones del profesional principiante, situado en comunidades de práctica y en los contextos de intervención profesional que incluya a investigadores de la educación, profesores experimentados y principiantes. Esta situación podría contribuir a atemperar el choque con la realidad profesional en las transiciones de estudiante a educador principiante, y de un contexto a otro (Vaillant y Marcelo, 2015; Villar Angulo, 2017).
4. La unión de la universidad y la empresa. La colaboración entre ambos es pertinente. La universidad aporta realidad y veracidad en el diseño de los planes educativos de los títulos. El objetivo de los estudios de Grado es formar al profesional que necesita el mercado laboral. El objetivo de los estudios de Máster, con carácter profesionalizante, es especializar al profesional que necesita el mercado laboral. La empresa encuentra el referente teórico que aporta la reflexión sobre la acción. En determinadas ocasiones, los estudiantes de prácticas ofrecen conocimientos nuevos, que los profesionales tienen algo olvidados (idiomas, tecnología, etc.). Además, aportan dinamismo y cambio en la rutina del puesto de trabajo. Y, en determinados planes de empresa, uno de los indicadores de calidad es el número de estudiantes en prácticas, así como la modalidad de prácticas que se ha llevado a cabo. A más, la oportunidad de colaborar en el diseño y desarrollo de proyectos de innovación e investigación entre ambos, es un elemento muy favorable. Vaillant y Marcelo (2015) manifiestan que la universidad puede llegar a ser una agencia de apoyo a la innovación y el trabajo colaborativo.

Referencias
Armenta-Beltrán, M., y Jacobo-García, H. M. (2010). Estrategias de afrontamiento, formación de profesores y educación de niñas y niños migrantes. México: UPN.
Caride, J. A. (1999). El Prácticum en la formación de los educadores sociales. En Rafael Calvo de León, Fernando T. Esteban Ruiz (coords.) XIV Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, 223-250, ISBN 84-95211-17-3
García Delgado, J. (2002). Lo que hemos aprendido 20 años de prácticas. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 2 (1), 13-20
Leave, J. y Wenger, E (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press, 1991
Mareque Álvarez-Santullano, M. y De Prada Creo, E. (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.275651
Martín Cuadrado, A. (2011). Comunidades de Prácticas y otras Redes. En A. Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado (pp 247-273). Madrid, España: Editorial Ramón Areces. ISBN 978-84-9961-023-8.
Rodríguez, J. (1996). Desarrollo histórico de los planes de formación de maestros (1900-1990): contenidos y prácticas.Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25, 133-142.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid (España).
Tejada Fernández, J. (2012). La alternancia de contextos para la adquisición de competencias profesionales en escenarios complementarios de educación superior: marco y estrategia. Educación XX1, 15(2)
Vaillant, D., y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea.
Villar Angulo, L.M. (2017). Hojas digitadas de un arbol universitario. Como mejorar la profesión docente. Sevilla, España: Luis Miguel Villar Angulo
Wenger, E., McDermott, RA, y Snyder, W. (2002). Cultivar comunidades de práctica: una guía para manejar el conocimiento . Harvard Business Press.
Zabalza, M. A. (1989). Del curriculum al Proyecto de Centro. Dirección Provincial del MEC, Unidad de Programas Educativos.
Zabalza, M.A. (2013). El Prácticum y las Prácticas en Empresas en la formación universitaria. A la búsqueda de una formación equilibrada. Madrid, España: Narcea

Cómo citar esta entrada
Martín-Cuadrado, A.M. (2018, agosto, 14). Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes?. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/583

Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado

Eva María Aranda Vega.
Máster en Estrategias y Tecnologías para la función docente en la Sociedad Multicultural. Facultad de Educación, UNED.

Con este post, queremos considerar la importancia de la práctica reflexiva como metodología innovadora para la construcción del conocimiento durante la formación inicial del futuro docente.
Partimos del interrogante ¿qué es la práctica reflexiva? La práctica reflexiva es una metodología formativa en la que los elementos principales de partida son, en este caso, las experiencias de cada aprendiz de docente en su contexto y la reflexión en/sobre su actividad práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y, en parte, del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de su futura tarea docente (Aranda y Martín-Cuadrado, 2018).
De acuerdo con Schön (1998), este modelo formativo, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, también persigue la autoformación y la coformación puesto que convierte la reflexión en/sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria
La práctica del estudiante en el aula, desde el punto de vista de la formación inicial, es la oportunidad para construir el conocimiento práctico. El estudiante en prácticas debe aprender a gestionar sus propias actuaciones en el aula, reflexionar, construir y mejorar aquellos asuntos de los aprendizajes de los alumnos que no se consideran eficaces y plantear soluciones personalizadas; de entrar en el aula, como lugar de investigación, cuestionar y plantear nuevos métodos y estrategias de actuación con respecto al alumno; para ello, se sirven de recursos e instrumentos como los diarios, blogs, portfolios… que ayudan a tomar distancia sobre la situación y el replanteamiento de ésta, así como del asesoramiento y supervisión que recibe del tutor de prácticas (González, Martín-Cuadrado y Bodas, 2017) .
El conocimiento adquirido en el aula le va a permitir reconceptualizar esquemas y teorías preconcebidas durante la etapa de formación teórica. La transformación cognitiva resultante, anuncia el camino de otro tipo de conocimiento, más cercano a la realidad del aula, más versátil y dúctil: el conocimiento práctico (Domingo, 2012).
Schön (2012) considera que es un recurso indispensable para la actividad docente, que busca soluciones y aporta estrategias para los problemas que se presentan en la actividad diaria en el aula, por lo tanto, la práctica reflexiva se debe convertir en materia importante en la formación de estos futuros profesores, que les ayudará a desarrollar técnicas e ideas para poner en práctica en un futuro profesional.
El estudiante en prácticas debe desarrollar tres actitudes que le acompañarán durante su trayectoria como profesional docente: la mentalidad abierta, entusiasmo y la responsabilidad. Abrir la mente significa estar dispuesto a aprender desde las perspectivas/retos que le va planteando el ejercicio de su profesión. El entusiasmo se produce cuando se siente pasión por lo que se hace, y esa pasión “lo arrastra” y “estimula la mente del sujeto, inyectando un renovado ímpetu a su pensamiento”. La tercera disposición, la responsabilidad, es decir, la capacidad de examinar lo que ha realizado y asumir las consecuencias de lo producido (Dewey, 1990).
No obstante, existe un cierto desequilibrio entre el aprendizaje basado en planteamientos teóricos y el escaso desarrollo de la reflexión; hay una tendencia a superponer el papel del saber hacer sobre el saber pensar, consecuencia de una pérdida de capacidad de saber situarse en la realidad en que se encuentra, lo que supone el no tener en cuenta los cambios e imponiéndose ideologías que cubren el momento desde una falsa cientificidad. Por lo tanto, se intenta que en todo momento los estudiantes al realizar sus prácticas adquieran esta actitud de aprendizaje continuo, basado en la realidad escolar encontrada, para que el proceso de formación docente sea importante y significativo. Deben entender que un profesor no se puede quedar en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la comprensión de la resistencia, debe trascender hacia el plano del análisis de las situaciones y reconstruir lo que bien podría denominarse la memoria del acto educativo, memoria conformada por el ejercicio de la reflexión del conocimiento y el saber pedagógico.
Todo lo expuesto, sin duda, supone un empoderamiento de/desde la enseñanza. La actividad en el aula es un trabajo de investigación, se plantean más cuestiones que certezas, que conlleva el compartir con otros, más allá de la autorreflexión (Wood y Smith, 2018). Para los estudiantes, futuros docentes, es muy beneficioso que tengan inquietudes en su ejercicio, que atiendan en su trabajo las particularidades y necesidades del contexto, puesto que dentro de clase existe diversidad a tener en cuenta para desarrollar las potencialidades de aprendizaje de los distintos alumnos. Tomamos la educación como posibilidad de entrenamiento de las capacidades de formación y el futuro docente es el que facilita el proceso. Carlos Arturo Gaitán-Riveros (2007, p.66) “el maestro debe permitir que afloren diversas formas de ser humano a través de sus prácticas y configurarse como posibilitador y acompañante de esta permanente transformación”

Referencias
Aranda, E.M. y Martín-Cuadrado, A.M. (junio, 2018). Desarrollo Profesional Docente. La práctica reflexiva. (TFM, inédito). Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España.
Dewey, J. (1990). Democracia y Educación. Madrid. España: Losada.
Domingo, A. (2012). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Madrid, España: Narcea.
Gaitan, C. ( 2007). Paulo Freire: una pedagogía del diálogo. En Omayra Parra de Marroquín (ed.)Diálogos con Freire para una pedagogía universitaria. Serie de Cuadernos Pensar en Público, vol 4, 66. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.
González-Moreno, C. (2012). Formación del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (9), 595-617. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281022848005
González, R., Martín-Cuadrado, A.M. y Bodas, E. (2017). Adquisición y desarrollo de competencias docentes en el Prácticum del Máster de Secundaria: actividades de aprendizaje y la tutoría. Revista de Humanidades, 31, 153-177. DOI: https://doi.org/10.5944/rdh.31.2017.19077
Schön, D. (1998). El Profesional Reflexivo, cómo piensan los profesionales cuando actúan. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Schön, D. (2012). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid, España: Paidós.
Wood, P. y Smith, J. (2018). Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. Madrid, España: Narcea

Cómo citar esta entrada
Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501