LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES: UNA VISIÓN EXTERNA II (2ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En esta segunda parte vamos a ver las competencias comunes a todos los docentes considerados como equipo pedagógico. El planteamiento que hacen los legisladores franceses es interesante al considerar a los docentes como un solo colectivo, pero, al mismo tiempo, diferencian algunas competencias en función de la etapa o tipo de centro en el que está el docente. Por ello, vemos un bloque de competencias importantísimo junto a un bloque, más reducido, para los niveles de enseñanza, por lo que podríamos hablar de “competencias generales” y “competencias específicas”.

¿Esta “globalización” de competencias es acertada? ¿Es preferible diferenciar TODAS las competencias en función de las etapas?
Se abre el debate

Competencias comunes a todos los DOCENTES

En el equipo pedagógico, los docentes acompañan a cada alumno en la construcción de su itinerario de formación. Para que su proceso de enseñanza favorezca y apoye los procesos de adquisición de conocimientos, de saber hacer y de actitud, los profesores tienen en cuenta los conceptos fundamentales relativos al desarrollo del niño y del adolescente y a los mecanismos de aprendizaje, así como a los resultados de las investigaciones en estos campos.

Disponiendo de una libertad pedagógica reconocida por ley, los docentes ejercen su responsabilidad en el respeto a los programas y a las instrucciones del ministro de educación nacional y en el marco del proyecto de centro, con el consejo y bajo el control de los cuerpos de inspección y de directores.

El dominio, por parte los docentes (profesionales portadores de saberes y de una cultura común), de los saberes enseñados y de una sólida cultura general es la condición necesaria de la enseñanza. Permite a los docentes ejercer la polivalencia propia a su profesión y tener una visión global de los aprendizajes favoreciendo la coherencia, la convergencia y la continuidad de las enseñanzas.

P 1.- Dominar los saberes disciplinarios y su didáctica:

• Conocer, de manera profunda, su disciplina o sus campos de enseñanza situando los referentes fundamentales, los retos epistemológicos y los problemas didácticos.
• Dominar los objetivos y los contenidos de enseñanza, las exigencias de la base común de conocimiento, de competencias y de cultura, así como lo adquirido de las etapas anterior y posterior.
• Contribuir a la implementación de proyectos interdisciplinarios al servicio de los objetivos señalados en los programas de enseñanza.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos, en particular:

• En la escuela (1):

o Sacar partido de su polivalencia para favorecer la continuidad entre los campos de actividad de infantil y asegurar la cohesión el itinerario de aprendizaje en primaria.
o Anclar los aprendizajes del alumnado en un buen dominio de los saberes fundamentales definidos en el marco de la base común de conocimientos, competencias y cultura.

• En el “collège” (2):

o Acompañar a los alumnos en el paso de un maestro polivalente en primaria a una pluralidad de docentes especialistas de sus disciplinas.

• En el “lycée” (3):

o Articular los campos disciplinarios impartidos en los institutos con las exigencias científicas de la enseñanza superior.

P 2.- Dominar la lengua francesa en el marco de su proceso de enseñanza:

• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a las capacidades de comprensión de los alumnos.
• Integrar, en su proceso de enseñanza, el dominio, por parte de los alumnos, de la lengua escrita y oral.
• Describir y explicar sencillamente su proceso de enseñanza a un miembro de la comunidad educativa o a un padre de alumno, especialmente:

• En la escuela:

o Ofrecer un modelo lingüístico pertinente para que todos los alumnos accedan al lenguaje de la escuela.
o Detectar las dificultades de los alumnos relativas al lenguaje escrito y oral (la lectura, sobre todo) para construir secuencias de aprendizaje adaptadas y/o alertar al personal especializado

• En el “lycée professionnel” (4):

o Utilizar el vocabulario profesional apropiado en función de las situaciones y teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.

Los profesores: expertos prácticos de los aprendizajes

P 3.- Construir, implementar y animar situaciones de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad del alumnado:

• Saber preparar las secuencias de clase y para ello, definir programaciones y progresiones; identificar los objetivos, contenidos, dispositivos, obstáculos didácticos, estrategias de refuerzo, modalidades de entrenamiento y evaluación.
• Diferenciar su proceso de enseñanza en función de los ritmos de aprendizaje y de las necesidades de cada uno y adaptarlo a los alumnos con necesidades educativas particulares.
• Tener en cuenta los requisitos previos y las representaciones sociales (género, origen étnico, socioeconómico y cultural) para tratar las dificultades eventuales en el acceso a los conocimientos.
• Seleccionar aproximaciones didácticas apropiadas para el desarrollo de las competencias a trabajar.
• Favorecer la integración de las competencias transversales (creatividad, responsabilidad, colaboración) y la transferencia de los aprendizajes con enfoques apropiados.

• En la escuela:

o Sacar provecho de la importancia del juego en el proceso de aprendizaje
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.

• En el “lycée”:

o Hacer que los alumnos adquieran métodos de trabajo que preparen para la enseñanza superior.
o Contribuir a la información de los alumnos sobre los itinerarios de la enseñanza superior.

• En el “lycée professionnel”:

o Construir situaciones de enseñanza-aprendizaje en un marco pedagógico ligado a la profesión elegida por el alumno, trabajando a partir de situaciones profesionales reales / construidas o proyectos o profesionales, culturales o artísticos.
o Mantener relaciones con el sector económico involucrado en la formación elegida para transmitir a los alumnos las especificidades propias de la profesión o del campo profesional.

P 4.- Organizar y asegurar un modo de funcionamiento del grupo favoreciendo el aprendizaje y la socialización del alumnado

• Crear con los alumnos una relación de confianza.
• Mantener un clima propicio al aprendizaje y un modo de funcionamiento eficaz y pertinente para las actividades.
• Explicitar, para los alumnos, los objetivos elegidos y construir con ellos el sentido de los aprendizajes.
• Favorecer la participación y la implicación de todos los alumnos y crear una dinámica de intercambios y de colaboración entre iguales.
• Instaurar un marco de trabajo y reglas para la seguridad en las plataformas técnicas, en los laboratorios, en los equipamientos deportivos y artísticos.
• Recurrir a estrategias adecuadas para prevenir la emergencia debido a comportamientos inapropiados y para intervenir eficazmente si se manifiestan.

• En la escuela:

o En infantil, saber acompañar al niño y a sus padres en el descubrimiento progresivo de la escuela, de sus reglas y de su funcionamiento con una adaptación de la primera escolarización, implicando, si fuese necesario, a otros “partenaires”.
o Dominar las aproximaciones didácticas y pedagógicas específicas para los alumnos de infantil, especialmente en los campos del lenguaje y de la numeración.
o Adaptar, sobre todo para los niños pequeños, las formas de comunicación en función de las situaciones y de las actividades (posturas, intervenciones, consignas, conductas de refuerzo)
o Ofrecer las ayudas necesarias para el cumplimiento de las tareas propuestas dejando a los niños la parte de iniciativa y de tanteo propicio a los aprendizajes.
o Gestionar el tiempo respetando las necesidades de los alumnos, las necesidades de los procesos de enseñanza y de otras actividades, especialmente en las clases de infantil y las aulas multinivel.
o Gestionar el espacio para favorecer la diversidad de experiencias y de los aprendizajes, con toda seguridad física y afectiva, especialmente para los niños más jóvenes.

• En el “lycée professionnel”:

o Favorecer el desarrollo de intercambios y de experiencias profesionales compartidas entre los alumnos.
o Contribuir al desarrollo de itinerarios de profesionalización favoreciendo la inserción en el empleo y acceso a niveles de cualificación más elevados.
o Implementar una pedagogía adaptada para facilitar el acceso de los alumnos a la enseñanza superior.

P 5.- Evaluar los progresos y las adquisiciones del alumnado

• En situaciones de aprendizaje, detectar las dificultades de los alumnos para asegurar mejor la progresión de los aprendizajes.
• Construir y utilizar herramientas que permitan la evaluación de las necesidades, de los progresos y del grado de adquisición de saberes y de competencias.
• Analizar los éxitos y los errores, concebir e implementar actividades de refuerzo y consolidación.
• Hacer comprender a los alumnos los principios de evaluación para desarrollar sus capacidades de autoevaluación.
• Comunicar a los alumnos y a los padres los resultados esperados teniendo en cuenta los objetivos y los hitos contenidos en los programas.
• Enmarcar la evaluación de los progresos y logros de los alumnos en una perspectiva de éxito de su proyecto de orientación.

A la vista de todo lo anterior, se puede abrir un análisis “comparativo” entre nuestros dos modelos de definición de competencias profesionales: España y Francia teniendo en cuenta que nada es exportable tal cual, sino que todo necesita una adaptación. No olvidemos que el sistema educativo de cada país es el resultado de sus costumbres, de su cultura y de su historia.
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(1)Escuela infantil-primaria
(2)Centro educativo correspondiente a nuestra ESO, independiente de los institutos
(3)Instituto de Educación posobligatorias (Bachilleratos y Formación Profesional de Grado Superior)
(4)Instituto de Educación posobligatoria que solo imparte FP de Grado Medio, independiente de los demás IES.
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Se recomienda visualizar la entrada realizada por J. Salamé Sala (2019, abril, 27), sobre “Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte)”
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 30). Las competencias de los docentes. Una visión externa (2ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3117

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (1ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

La Universidad, el sindicalismo, el ministerio, las consejerías, los docentes… todos han hablado, escrito y hablan y escriben sobre las competencias profesionales ad-hoc del docente. Pero todas las ideas, todas las definiciones, todas las propuestas quedan sobre el papel de los libros, artículos, ponencias… La LOE (modificada por la LOMCE) establece, en su Artículo 91 las funciones del profesorado. En ningún apartado menciona las competencias. Las normativas autonómicas, en la mayoría de los casos, también se quedan en especificar funciones.

Una mirada más allá de los Pirineos nos muestra que otras administraciones educativas han determinado las competencias profesionales del docente. Es el caso de Francia habiendo legislado dichas competencias publicándolas en su “Journal Officiel de la République Française” en julio de 2013.

El 18 de julio de 2013, el “Ministère de l’Éducation Nationale” publica el “Arrêté” (Orden ministerial) de 1 de julio relativo a las competencias profesionales de las profesiones del profesorado y de la educación (1). Lo primero que llama la atención es el uso de la palabra “métiers”: oficio, trabajo, ocupación… También es curioso constatar competencias para los oficios de los docentes como profesores con docencia directa y de la educación. Se establece, por tanto, el concepto de varias profesiones intervinientes en la docencia y, por ende, en la vida de los centros. Son los otros profesionales. Competencias profesionales recogidas en la misma normativa, lo que favorece el concepto de equipo pedagógico.

No se pretende analizar una por una las competencias profesionales definidas por esta Orden ministerial francesa. Vamos a listarlas con el objetivo de establecer, a través de los comentarios en el blog, un debate entre todos.

La traducción pretende mantener las palabras con el sentido literal que tienen en francés para transmitir la idea principal. Por ello, algunas palabras utilizadas pueden resultar extrañas para nuestro léxico profesional. También hemos indicado las fuentes oficiales de algunos conceptos, órganos, responsabilidades para aquellos que deseen ampliar los conocimientos.

Para establecer estas competencias, el Ministerio de Educación Nacional utilizó la definición del concepto de “competencia” que establece la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento europeo: “conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes apropiadas al contexto”, implicando cada competencia del que la pone en marcha “la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de los riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”.

Debido a la extensión de este “arrêté”, hemos dividido en tres partes el documento: la primera trata de las “Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación”, la segunda “Competencias comunes a todos los docentes” y, la tercera: “Competencias específicas de los profesores-documentalistas”(2) y “Competencias específicas de los Conseillers Principaux d’Éducation” (3).

Como suele ser habitual, tanto en Francia como en España, este “arrêté” tiene unos artículos (cuatro) y un anexo con las competencias.

Artículo 1: La lista de competencias que los profesores, los profesores-documentalistas y los Consejeros Principales de Educación deben dominar para ejercer su profesión se especifican en el Anexo de este “arrêté”.

Artículo 2: El “arrêté” de 12 de mayo de 2010 queda derogado(4).

Artículo 3: Este “arrêté” entrará en vigor el 1 de septiembre de 2013.

Artículo 4: El Secretario General, el Director General de Enseñanza Escolar, y los “Recteurs”(5)son los responsables, cada uno en el marco de sus responsabilidades, de la ejecución de este “arrêté” que se publicará en el Diario Oficial de la República francesa.

En el Anexo siguiente se listan las competencias profesionales de los oficios del profesorado y de la educación, con esta divisa: “Refundar la escuela de la República, es garantizar la calidad de su servicio público de educación y, por ello, apoyarse en profesionales bien formados y mejor reconocidos”.
Las profesiones de los docentes y de la educación se aprenden progresivamente en un proceso integrante de saberes teóricos y saberes prácticos, fuertemente articulados los unos con los otros.

Este conjunto de competencias pretende:

1. Afirmar que todos los profesionales contribuyen a objetivos generales y pueden, así, referirse a una cultura común de una profesión cuya identidad se constituye a partir del reconocimiento del conjunto de sus miembros.
2. Reconocer la especificidad de las profesiones de los docentes y de la educación, en el contexto de su ejercicio.
3. Identificar las competencias profesionales esperadas. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua.

Se acompaña cada competencia con ítems que detallan los componentes y precisan el campo de actuación. Los ítems no constituyen, por tanto, una suma de prescripciones sino diferentes implementaciones posibles de una competencia en situaciones diversas ligadas al ejercicio de las profesiones. Así son definidas:

Competencias comunes a todos los docentes y otro personal de la educación (competencias 1 a 14).
Competencias comunes a todos los profesores (competencias P1 a P5) y especificas para los profesores documentalistas (competencias D1 à D4)
Competencias profesionales especificas para los “Conseillers Principaux d’éducation” (competencias C1 à C8).

Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación
Los profesores y el personal de educación implementan las misiones que la nación asigna a la escuela. En su calidad de funcionarios y agentes del servicio público de educación, contribuyen a la. Misión primera de la escuela: instruir y educar con el fin de conducir al conjunto de los alumnos al éxito escolar y a la inserción profesional y social. Preparan al alumnado al ejercicio de una ciudadanía plena y entera. Transmiten y hacen compartir, a este título, los valores de la República. Promueven el espíritu de responsabilidad y la búsqueda del bien común, excluyendo toda discriminación.

Los docentes y el personal de educación: actores del servicio público de educación
Como agentes del servicio público de educación, transmiten y hacen respetar los valores de la República: actúan en el marco institucional y se refieren a los principios éticos y de responsabilidad que sustentan su ejemplaridad y autoridad.

1. Hacer compartir los valores de la República: Saber transmitir los principios de la vida democrática y de la República: la libertad, la igualdad y la fraternidad, la laicidad y el rechazo de todas las discriminaciones; desarrollar el espíritu crítico del alumnado; saber distinguir los saberes de las opiniones o de las creencias…

2. Inscribir su acción en el marco de los principios fundamentales del sistema educativo y en el marco del reglamento de la escuela:
• Conocer la política educativa de Francia, las principales etapas de la historia de la escuela, sus retos y desafíos, la organización, comparando con otros países europeos.
• Conocer los grandes principios legislativos que rigen el sistema educativo, el marco reglamentario de los centros educativos, los derechos y obligaciones de los funcionarios, así como el estatuto de los docentes y del personal de educación.
• Para los docentes, el personal de educación, los pedagogos y educadores al servicio del éxito del alumnado, dominar las competencias pedagógicas y educativas fundamentales es la condición necesaria de una cultura compartida que favorece la coherencia de los procesos de enseñanza y de las acciones educativas.

3. Conocer los alumnos y los procesos de aprendizaje:
• Conocer los conceptos fundamentales de la psicología del niño, del adolescente y del joven adulto.
• Conocer los procesos y los mecanismos de aprendizaje teniendo en cuenta las aportaciones de las investigaciones
• Tener en cuenta las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de la enseñanza y de la acción educativa.

4. Tener en cuenta la diversidad de los alumnos:
• Adaptar su proceso de enseñanza y acción educativa a la diversidad del alumnado.
• Trabajar con los otros profesionales para la implementación de un proyecto personalizado de escolarización de los alumnos en situación de dificultad.
• Detectar los signos de abandono escolar para prevenir las situaciones difíciles.

5. Acompañar a los alumnos en su itinerario formativo:
• Participar en la construcción de los itinerarios de los alumnos en lo pedagógico y educativo.
• Contribuir a que el alumnado domine la base común de los conocimientos, de las competencias y de la cultura.
• Participar en las sesiones de los órganos del centro contribuyendo a la reflexión sobre la coordinación de los docentes y de las acciones educativas.
• Participar en la concepción y en la animación, en el seno de un equipo pluri-profesional, de las secuencias pedagógicas y educativas permitiendo al alumnado construir su proyecto de formación y su orientación.

6. Actuar como educador responsable y según los principios éticos:
• Prestar a todo el alumnado la atención y acompañamiento preciso.
• Evitar toda forma de desvalorización de los alumnos, de los padres, de los compañeros y de todo miembro de la comunidad educativa.
• Contribuir a las educaciones transversales, especialmente educación para la salud, educación para la ciudadanía, educación para el desarrollo sostenible y educación para artística y cultural.
• Movilizarse y movilizar al alumnado contra los estereotipos y las discriminaciones de todo orden promover la igualdad entre chicas y chicos, mujeres y hombres.
• Contribuir al bienestar, a la seguridad de los alumnos, prevenir y gestionar las violencias escolares, identificar toda forma de exclusión o discriminación, así como todo signo que pueda traducir situaciones de gran dificultad social o maltrato.
• Contribuir a la identificación de todo signo de comportamiento con riesgo y a su resolución.
• Respetar y hacer respetar el reglamento interior
• Respetar la confidencialidad de las informaciones individuales sobre los alumnos y sus familias.

7. Dominar la lengua francesa con fines de comunicativos:
• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a los diferentes interlocutores partícipes de su actividad profesional.
• Integrar en su actividad el objetivo de dominio de la lengua oral y escrita por parte del alumnado.

8. Utilizar una lengua extranjera en las situaciones exigidas por su profesión:
• Dominar, al menos, una lengua extranjera, nivel B2 del Marco Europeo Común de Referencia para los idiomas.
• Participar en el desarrollo de una competencia intercultural de los alumnos.

9. Integrar los elementos de la cultura digital necesarios para el ejercicio de su profesión:
• Sacar lo máximo de las herramientas, de los recursos y de los usos de lo digital, en particular para facilitar la individualización de los aprendizajes y desarrollar los aprendizajes colaborativos.
• Ayudar al alumnado a apropiarse las herramientas y usos digitales de manera crítica y creativa.
• Participar en la educación del alumnado para un uso responsable de Internet.
• Utilizar eficazmente las tecnologías para intercambiar y formarse.

Los profesores y el personal de educación, actores de la comunidad educativa forman parte de un equipo educativo movilizado al servicio del éxito de todos los alumnos en una acción coherente y coordinada.

10. Cooperar en el seno de un equipo:
• Inscribir su intervención en un marco colectivo, al servicio tanto de la complementariedad y de la continuidad de las enseñanzas como de las acciones educativas.
• Colaborar en la definición de los objetivos y su evaluación.
• Participar en la concepción e implementación de proyectos colectivos y especialmente del itinerario de informaciones y orientaciones propuesto a todos los alumnos en cooperación con los psicólogos escolares o los consejeros de orientación psicólogos.

11. Contribuir a la acción de la comunidad educativa:
• Saber conducir una entrevista, animar una reunión y practicar una mediación utilizando un lenguaje claro y adaptado a la situación.
• Participar en la elaboración del proyecto de centro e implementarlo.
• Tener en cuenta las características del centro, sus públicos, su entorno socioeconómico y cultural e identificar el rol de todos los actores.
• Coordinar sus intervenciones con los demás miembros de la comunidad educativa.

12. Cooperar con los padres de alumnos:
• Contribuir a la construcción de una relación de confianza con los padres.
• Analizar, con los padres, los progresos y el itinerario de sus hijos para identificar sus capacidades, detectar sus dificultades y cooperar con ellos para ayudar al alumno en la elaboración y conducción de su proyecto personal y/o su proyecto profesional.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos.

13. Cooperar con los “partenaires” del centro:
• Cooperar, de acuerdo con el proyecto de centro y/o el proyecto educativo territorial, con los demás servicios del Estado, de las colectividades territoriales(6), la asociación deportiva del centro, las asociaciones complementarias de la escuela, las estructuras culturales y los actores socioeconómicos identificando el rol y la acción de cada uno de estos “partenaires”.
• Conocer las posibilidades de intercambio y colaboración con otros centros y las posibilidades de “partenaires” locales, nacionales, europeos e internacionales.
• Cooperar con los equipos pedagógicos y educativos de otros centros, sobre todo en el marco de un entorno digital de trabajo y con la finalidad de favorecer la relación entre los ciclos y las etapas de la educación.

14. Involucrarse en un enfoque individual y colectivo de desarrollo profesional:
• Completar y actualizar sus conocimientos científicos, didácticos y pedagógicos.
• Mantenerse informado de los adquiridos de la investigación para poder comprometerse con proyectos y enfoques de innovación pedagógica para una mejora de las prácticas.
• Reflexionar sobre su práctica, individualmente o en grupo, y reinvertir los resultados de su reflexión en la acción.
• Identificar sus necesidades de formación e implementar los medios para desarrollar sus competencias utilizando los recursos disponibles.

Como se señala al principio, en esta primera parte de la normativa, se incluyen competencias, funciones comunes que afectan directamente a los docentes y al personal de educación. Es interesante ver como esta estructura incide en el concepto de equipo de personas que deben actuar conjuntamente, no solo para la formación académica, profesional de los estudiantes sino para la formación personal en valores, en actitudes y en ciudadanía activa y crítica.

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(1) Arrêté du 1er juillet 2013, relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. https://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000027721593&fastPos=1&fastReqId=1678649521
(2) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta Orden definía las competencias del profesorado y demás profesionales.
(5) Los Rectores son los responsables políticos de una “Académie” (amplia zona que agrupa a varias provincias de educación. Representan directamente al Ministro de Educación. No tienen nada que ver con nuestros Rectores Universitarios.
(6) Parecido a nuestras Comunidades Autónomas con una distribución de responsabilidades, no de poder.
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Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

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Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

LAS PRÁCTICAS, UN APRENDIZAJE INDISPENSABLE

*Angel Guirado i Serrat. Profesor Tutor del Prácticum en el Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Girona.

Voy a iniciar este post mediante unas breves preguntas: ¿Qué recordáis de vuestros profesores en vuestra etapa de alumnos?. Y de estos recuerdos, ¿con cuáles os quedaríais?. ¿Cuáles de estos recuerdos, aceptados por vosotros como buenas prácticas, pensáis que los podéis incorporar en vuestro repertorio de conducta docente?. ¿Sabéis por qué?. ¿Qué os gustaría saber que no sabéis y qué encontráis en falta? Finalmente, si ya tenéis alguna experiencia docente, ¿que desajuste estáis observando entre lo que supone una expectativa de trabajo en la docencia y la realidad auténtica de un centro escolar? Estas preguntas, entre otras menos recurrentes, han aparecido en múltiples ocasiones en las fases de formación inicial del profesorado en las que he tenido el placer de participar. Y lo que sucede es que las respuestas, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques. Me voy a referir a cada uno de ellos.

El primer bloque de preguntas y sus respectivas respuestas se concentran alrededor de la necesidad de mayor tiempo para experimentar la puesta en práctica de todos los elementos necesarios para un buen ejercicio de la función docente. La práctica permite la reflexión de la teoría en acción. No va a ser posible mejorar la función docente si no experimentamos más en contexto y aprendemos constantemente de la realidad desde la reflexión. A menudo se solapan en el tiempo los conocimientos teóricos con las primeras experiencias docentes sin tiempo para cuestionarse si sabemos lo que precisamos para el ejercicio profesional. La formación docente inicial debe estar bien estructurada en los principios básicos de la didáctica y en el conocimiento del contexto. El acompañamiento en esta fase de cierta incertidumbre es fundamental. Nuestros alumnos nos valoran como próximos y al quite de cualquier problema surgido. Servimos de modelo, sin duda.

El segundo bloque se centra en los sentimientos encontrados entre una ilusión de compartir las primeras experiencias en los centros escolares con otros docentes experimentados y la inseguridad que provoca el desconocimiento de la realidad. Nuevamente aparece esta dicotomía “teoría-práctica” o el conocimiento tácito en una realidad inexistente en los manuales de enseñanza. La complejidad de los centros y de las aulas, con la enorme diversidad existente, solamente puede abordarse, con dudas por supuesto, desde programas específicos que empoderen a los docentes en las estrategias de enseñanza y en contextos escolares reales. Los modelos con los que se encuentran terminan ajustando aquellos otros que tienen de su etapa de alumno, un ajuste que debe actualizarse constantemente mediante modelajes positivos. De ahí que sea vital la figura del tutor en el centro docente, llamado también colaborador, con prestigio y capacidad de gestión. Deben ser los mejores, los que aceptan el reto de acompañar a los noveles en la fase más importante de su formación. Para ello hace falta su reconocimiento para que se disponga de un colectivo dispuesto, preparado e ilusionado en la formación de los futuros docentes.

El tercer bloque hace referencia a la incertidumbre para el primer día de trabajo. El tiempo que transcurre entre la finalización de las prácticas y del máster con la primera contratación o primer trabajo puede ser dilatado. La desesperanza no es en ningún caso la principal preocupación. El docente novel incrementa sus ansias de aprender, formándose en muchos aspectos fundamentales durante este tránsito entre finalizar sus estudios y el primer empleo. La diversidad, el diseño de actividades, las didácticas específicas, las metodologías por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la evaluación de la diversidad, los entornos innovadores, las altas capacidades, los trastornos del aprendizaje, entre otros, son los principales focos de interés para los recién llegados al mundo de la docencia.

Si nos queremos situar en la docencia del futuro, el empoderamiento del docente, en la perspectiva de los nuevos tiempos y de las nuevas necesidades, la formación inicial del profesor novel, debería contemplar aquellos contenidos que harán del profesor un profesional efectivo en su labor diaria y cuyo perfil podría concretarse en los puntos siguientes:

• Ha de saberse rodear de compañeros también efectivos y capacitados.
• Ser capaz de mantener un diálogo fluido y permanente con las familias.
• Se ha de formar permanentemente, actualizándose según los nuevos conocimientos en neuroeducación.
• Debe ser un buen lector que investigue sobre lo leído, experimentando conocimiento.
• Ha de ser capaz de trabajar en red y en equipo.
• Deberá reconocer y recompensar los aprendizajes de los alumnos y su esfuerzo a partir de los potenciales que aquellos tengan.
• Utilizará herramientas de trabajo distintas según los objetivos pretendidos.
• Se referirá positivamente a los alumnos evitando las referencias negativas.
• Fomentará la creatividad y el pensamiento alternativo, creativo y diferente.
• Diseñará los procesos de aprendizaje partiendo de las características de los alumnos y del tiempo que precisen para aprender según sean sus aptitudes.
• Diseñará los aprendizajes a partir del “hacer” y no escuchando solamente.
• Deberá disponer de un buen dominio de las TIC como una de las 8 competencias clave que deben estar presentes en todo profesor.
• Será capaz de atender a la diversidad y , sobretodo, a las Necesidades Educativas específicas de sus alumnos con competencias para adaptar y ajustar los procesos de instrucción a sus alumnos.
• Conocerá y aplicará los efectos que provoca la enseñanza en los aprendizajes centrándose en éstos y no solamente en los modelos de enseñanza que tenga asumidos.
• Organizará los ambientes propicios para aprender, favoreciendo un clima favorable en la clase y entre los compañeros docentes.
• Informará correctamente al alumno y le anticipará los objetivos .
• Dispondrá de un amplio repertorio de habilidades para educar en la disciplina y en la autodirección de sus alumnos.
• Será consciente de la importancia de revisar la planificación según la taxonomía de Bloom, diseñando hacia atrás y aplicando pedagogías activas e interactivas aportadas producto de los movimientos de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX actualizadas al XXI mediante la tecnología y la innovación.

En definitiva, las incertidumbres naturales que conviven con un afán de ubicación profesional como espacio de trabajo, en tiempo y forma, deberán encontrar un espacio en la formación inicial que contemple total o parcialmente las competencias necesarias para ser un buen docente en este primer cuarto de siglo. Es quizás el único camino útil para la mejora profesional i consecuentemente de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos.

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*Angel Guirado i Serrat, es doctor en Psicología, exinspector de enseñanza en la Comunidad Autónoma de Catalunya, coordinador de diversidad y orientación educativa, profesor tutor de la UNED en el Centro Asociado de Girona. Consultor de la Universitat Oberta de Cataluña-Jesuitas, es director de Postgrado sobre Altas Capacidades intelectuales a la Universidad de Girona y docente de los Másteres en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramón Llull-Blanquerna sobre Altas Capacidades, Multiculturalidad y Atención precoz. Autor de diversas publicaciones sobre estos temas (Editorial Graó). Ha sido formador docente de la Generalitat de Cataluña.
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Cómo citar esta entrada:

Guirado i Serrat, A. (2019, abril, 6). Las prácticas, un aprendizaje imprescindible. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3083