I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo

José Manuel Martínez Gimeno. Profesor Tutor Virtual del Prácticum del Máster Formación del Profesorado. Profesor de Enseñanza Secundaria. En la actualidad Asesor del Centro de Innovación para la FP de Aragón. Ha trabajado como Director y Docente de un Centro Integrado de Formación Profesional.

El Consejo de Ministros ha aprobado el “I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo 2019-2022” que pretende consolidar la modernización de esta etapa formativa.
¿Qué objetivos pretende este “I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo 2019-2022”?
Estos son cuatro, vamos a verlos a continuación y a desmenuzarlos poco a poco:

1. La estrategia diseñada por el Ministerio de Educación y FP busca la actualización del catálogo y la ampliación de la oferta, la mejora de la accesibilidad y la flexibilización de estas enseñanzas, así como la acreditación de competencias básicas y profesionales para las personas adultas.
Este objetivo supone actualizar el actual catálogo de títulos de formación profesional tanto de grado medio como de grado superior que en la actualidad abarca más de 120 títulos, revisando los contenidos de estos, así como incorporar nuevos títulos que demanda el mercado laboral. Además, se van a desarrollar los Cursos de Especialización, los llamados Master de FP, que suponen estudios de post ciclo que especializan al alumno en materias especificas demandadas por el mercado laboral y que permiten un alto grado de afinidad con este, así como una gran inserción laboral. Otra línea que se va a intensificar es la acreditación de la experiencia laboral de las personas adultas, este procedimiento que ya se desarrolla en algunas comunidades autónomas, se quiere intensificar para que se desarrolle en todo el estado y un mayor número de familias profesionales (en la actualidad no abarca todos los títulos).

2. El texto contempla la formación del profesorado a través de proyectos de innovación y estancias de docentes en empresas y centros punteros de FP de diferentes comunidades autónomas.
En este objetivo se quiere abordar la formación del profesorado de formación profesional desde dos puntos de vista diferentes a los actuales que se centraban mayoritariamente en la impartición de cursos. El primero son los proyectos de innovación, el Ministerio de Educación y Formación Profesional, ya en septiembre pasado publicó una convocatoria de proyectos de innovación que pretendía el desarrollo de estos entre centros de diferentes comunidades autónomas, contando además con la participación de empresas y entidades. En la práctica esto supone aprender desarrollando una necesidad surgida de los centros, con la participación de diferente profesorado y de expertos de la empresa. En la actualidad también se llevan a cabo estancias formativas del profesorado de formación profesional en la empresa, pero de una forma minoritaria debido a la alta burocracia que esto supone, pues bien, esta línea se quiere potenciar, convirtiendo estas estancias en un hecho rutinario, que permita al profesorado aprender de las empresas para poder trasladar estos conocimientos al alumnado. Además, estas estancias formativas se quieren ampliar a centros de formación profesional de reconocido prestigio, de manera que el profesorado pueda trasladar la experiencia de aprendizaje de unos centros a otros.

3. El gabinete que dirige Isabel Celaá trabaja en la elaboración de una Ley de ordenación general de la Formación Profesional y en la regulación de la FP Dual.
El estamento educativo lleva mucho tiempo demandando el desarrollo de una normativa estatal que regule en todo el territorio la formación profesional dual, y en algunos momentos se ha estado muy cerca de consensuar y publicar esta normativa, pero la inestabilidad política no ha ayudado a que esta normativa vea la luz. En cuanto a una ley de ordenación de general de la formación profesional, será de verdadero interés el hecho de que se elabore y publique.

4. El plan incluye la apuesta por la colaboración público-privada entre las administraciones educativas y las empresas de todos los sectores productivos del país.
La colaboración público-privada es vital en la formación profesional. Es necesaria por qué no tiene sentido el formar alumnos sin conexión con el ámbito laboral, ya no sólo para la realización de la formación en centros de trabajo o la formación profesional dual, sino que muy bien que se dote a los centros de formación profesional, es imposible que estos sigan el ritmo de las empresas y de la evolución tecnológica del mercado. Además, las empresas deberán aportar su punto de vista como observatorio de tendencias de mercado, lo que va a resultar muy necesario para fijar el rumbo de hacía dónde evolucionar.
Ver Plan Estratégico de FP del Sistema Educativo 2019-2022

Cómo citar esta entrada

Martínez Gimeno, J.M. (2019, noviembre 24). I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3539

Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado.

José Nicolás Saiz López. Secretario, Coordinador Académico y Profesor-Tutor del Centro Asociado UNED Cantabria.

Puede parecer paradójico, pero en ocasiones resulta más complicado reflexionar sobre el propio quehacer como docente –en este caso, como tutor de la asignatura de Prácticum– que articular un discurso coherente, basado en autores clásicos, cultura material o documentos epigráficos. Ello quizá venga derivado del hecho de que tutorizar las prácticas profesionales, en cualquier nivel educativo, exige un nivel de atención e implicación muy superior al de la tutoría de cualquier otra materia, puesto que aquí no basta con dominar conceptos e ideas, sino que has de relacionarte con un conjunto de personas, cada una con unas circunstancias muy particulares que debes conocer.

Dado que ésta es una entrada de carácter personal, testimonial, comenzaré diciendo que mi primer contacto con la UNED, como alumno, se produjo en 2012, cuando comencé el Máster en Formación del Profesorado en la especialidad de Geografía en Historia. Sería dos años después –pues así lo planifiqué desde un primer momento– cuando realizaría mis prácticas, bajo la tutela de una profesora, ya a punto de jubilarse, que, si bien poco pudo aportarme en algunos aspectos (lo que ella denominada “mandanga pedagógica”), sí supo transmitirme y reforzar mi vocación por la docencia. Por ello, si tuviese que definir aquellas semanas en el instituto de con una sola palabra, ésta “oportunidad”: el Prácticum me permitió confirmar que “enseñar” (y más aún, “educar”) era a lo que quería dedicarme profesionalmente.

De esta etapa recuerdo con especial nostalgia la gran implicación, en líneas generales, de todo el profesorado del Prácticum: su incombustible energía para estar pendientes, permanentemente, de resolver nuestras preguntas, así como de motivarnos para que nos impregnásemos de ese saber que, como ellos bien sabían, sólo podríamos adquirir en el centro de prácticas, en tanto a que entorno real de aprendizaje.

Especial mención merecen las palabras de una de las profesoras que me acompañó en este camino (y que hoy en día lo sigue haciendo, aunque en su papel de directora de tesis) cuando me indicó que el conocimiento es estéril si no se comparte, invitándome así a rebajar la carga teórica de mi unidad didáctica en favor de una mejor y mayor comprensión por parte de los alumnos de primero de Secundaria. “¡Recuerda que estás en un Máster de Educación, no de Historia!” me repitió en más de una ocasión.

En todo este proceso, la figura del profesor–tutor del Centro Asociado, que en mi caso concreto era asumida por un Inspector de la Consejería de Educación ya jubilado, se dibujaba, más que con un perfil docente, con uno meramente administrativo. Tuvimos una tutoría inicial, en la que nos asignó un Centro de Prácticas, y quedamos, ya al final del curso, para que revisase mi diario. Siempre me atendió con suma amabilidad, si bien nuestro contacto se limitó a dos sesiones presenciales y media docena de correos electrónicos, casi siempre para solventar dudas de intendencia.

En octubre de 2018, por circunstancias que ahora no vienen al caso, se me hizo la propuesta de hacerme cargo del Prácticum del Máster en Formación del Profesorado, ya que su actual tutor –el mismo que yo tuve años atrás– ya no podía continuar.

Sería negar la evidencia afirmar que no tuve ciertas dudas y reparos antes de aceptar tal reto, pues, aunque era cierto que cursé con buen aprovechamiento este Máster en la propia UNED, mi formación era, esencialmente, de historiador, no de pedagogo. Lo que me decidió a asumir esta aventura fue mi respuesta a la cuestión: “¿Cómo considero que debe ser un buen profesor-tutor de prácticas en el Centro Asociado?”.

Las experiencias, positivas y negativas, nos van enseñando aquello que debemos emular y, por contra, lo que debemos evitar. La Directora de mi Centro Asociado, que valora especialmente la figura del tutor –no en vano ella lo fue muchos años – siempre dice que éstos son la cara visible de la UNED, el rostro que los alumnos ven y la voz que los estudiantes escuchan.
Un profesor–tutor de Prácticas es, a mi juicio, más tutor que profesor, pues su labor es guiar al estudiante y servir de puente entre los diferentes actores y escenarios que, en un Máster tan complejo como el de Formación del Profesorado, éste se va a encontrar.
Al estudiante hay que recibirle, explicarle dónde está, qué se espera de él, qué se pretende que haga pero, lo más importante, el por qué eso le va a servir.

Asumí el reto, con el convencimiento de que “querer es poder” y la experiencia del primer año de tutoría ha sido altamente positiva, pese a tener que lidiar con las asignaturas del plan a extinguir, las dos especialidades del Máster (la “General” y la de “Orientación Educativa”) y un alto número de estudiantes (¡Más de veinte!) de diversas ramas de conocimiento.

En las tutorías grupales estudiamos cómo se organiza internamente un instituto, un centro de Formación Profesional o una Escuela Oficial de Idiomas; debatimos largo y tendido sobre la imagen que los alumnos tienen de los profesores y viceversa; conjeturamos sobre cómo debe ser la “programación anual ideal” que toda institución educativa debería tener (y que, por cierto, pocas veces tiene); y aprendimos – porque el aprendizaje ha sido mutuo– que registrar nuestras experiencias en un diario nos sirve para volver la vista atrás y reflexionar sobre nuestros aciertos y fallos, en pro de convertirnos en los profesionales que, al iniciar estos estudios, hemos soñado con ser algún día.

Si un consejo puedo dar a quien lea este texto es que mi mayor acierto durante el curso pasado fue promover las sesiones colectivas: los alumnos que eligen la profesión docente necesitan expresar sus inquietudes y logros, por lo que animo a trabajar este aspecto sobre manera. No olvidemos que estudiar “a distancia” no implica “estudiar en soledad”, y ser profesor u orientador es uno de los mayores retos de trabajo en equipo.

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Saiz López, J. N. (2019, noviembre 9). Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3475

Triada formativa , un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

El prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, constituyéndose en el ámbito docente en una instancia de aprendizaje multidimensional que abarca tanto lo personal como profesional. (Haas, 2017). Dicha instancia se constituye en un tránsito progresivo hacia lo que implica ser un profesional de la educación (Schon, 1992). Un proceso que es acompañado por formadores que, desde sus respectivas experticias, movilizan y conceden a la instancia realce y significado. En palabras de Correa (2014) formadores que constituyen un potencial de formación inestimable para el estudiante en práctica o profesor en formación.

Zabalza (2011) lo vincula con un conocimiento en acción vinculado a la experiencia directa que vivencia el profesor en formación en contextos auténticos, representados por la escuela, lo que intenciona y tensiona la adquisición de competencias (Correa, 2010) entre la descontextualización, lo abstracto y formal del conocimiento académico al que alude Medina, representado por la institución formadora, con la condición personal, situacional, concreta, personal, inefable del conocimiento práctico (op cit., 143), en el que el saber hacer, combinado con lo que puede más que lo que quiere el practicante se vuelve relevante y protagónico.

De esta forma nos encontramos con dos perspectivas, tal como se menciona en el párrafo anterior, la de la realidad vinculada a la práctica del profesor de aula (mentor, profesor guía, formador, colaborador del centro) y la de la teoría relacionada con lo abstracto, teórico del profesor de la Universidad (tutor, mentor del centro, supervisor). Perspectivas que están llamadas a complementarse y potenciarse en la triada formativa.

Romero y Maturana (2012) conceptualizan la triada formativa como la relación entre un profesor en formación, profesor colaborador (mentor) y profesor supervisor (tutor). Una colaboración recíproca que se considera clave para garantizar el éxito de la experiencia, determinando el mayor o menor logro de aprendizajes en los profesores en formación (Hernández y Quezada, 2015).

Dicha triada está conformada, como ya se adelantó, por los partícipes que se relacionan dentro de los procesos de práctica: el mentor, tutor, y practicante. Los dos primeros, como formadores, tienen la responsabilidad de la conducción y el éxito del proceso del estudiante, quien completa esta tríada. En este sentido a los formadores se les reconoce como variable determinante en dicho éxito. (Núñez et al., 2012), estableciendo que con su participación se ve afectada sustantivamente la calidad de la formación y el desempeño del futuro profesor o profesora. En coherencia con ello, Correa (2010) los define como personas recursos, cuyas acciones deben favorecer el buen desarrollo y desempeño del profesor en formación. Sin embargo, lo que se movilice en cuanto a acciones, actitudes y competencias estará circunscrito a las tareas, las visiones y los propósitos con que cada uno asuma y proyecte tal rol.

En el contexto del Prácticum, la triada formativa como bien lo plantea el término corresponde a la articulación de saberes docentes y experiencias prácticas que conllevan a un aprendizaje. Saberes en desarrollo o movilización que a partir de la reflexión compartida cobran sentido para el profesor en formación y por tanto se interiorizan. Dicho de otra manera es el ensamblaje perfecto entre el saber práctico (Tardiff, 2004) del profesor del aula y el saber profesional y disciplinar (op cit., 2014) del profesor tutor , junto al saber en ciernes del profesor en formación. Cada uno de ellos plantea una perspectiva de la realidad y es en la experiencia práctica en la que el profesor en formación encuentra ese significado nuevo y único donde ambas miradas convergen. Ello pues la realidad es diversa y todo cuanto podamos plantear desde la teoria tendrá su propia acepción según donde sea contextualizada. De allí que sea un conocimiento particular, único y no generalizable.

Ahora bien, aún cuando ambos son y actúan como formadores dentro de la triada justamente para que ella tenga esa cualidad, sus roles, conocimientos y características difieren como se precisa a continuación:

Tabla 1. Roles y funciones de los formadores.

Nota. Elaboración propia

En otras palabras, el mentor asume como un un facilitador del aprendizaje profesional que conoce en profundidad la realidad tanto del establecimiento (perfil, misión, visión, valores, cultura, metodologías de aprendizaje, contexto) como la de los sujetos que aprenden (características y tareas, formas de aprender, intereses, condiciones o necesidades particulares)
En tanto, el rol del tutor es potenciar el desarrollo del profesor en formación, cautelando el sello de la institución formadora, promoviendo la aplicación de los saberes docentes actualizados que distinguen a ese profesor en formación en propuestas concretas de aprendizaje en la que movilice sus competencias.

No obstante, en la triada ambos formadores deben ponerse al servicio del proceso del profesor en formación, favoreciendo
– La reflexión sobre su práctica y el desarrollo de profesores reflexivos (Correa, 2009; Chaubet et al., 2014)
– La comprensión de una determinada realidad
– Un aprendizaje situado (andamiando cómo la teoría se lleva a la práctica en un lugar determinado)
– Convertir en visible lo invisible y en determinado lo indeterminado
– El empoderamiento, La autonomia y proactividad del profesor en formación (según el respectivo nivel de práctica) (Haas, 2018)
Finalmente y no por ello menos importante, la triada formativa sólo podrá alcanzar su logro cuando:
– Ambos formadores se validen
– Se favorezca y mantenga un diálogo simétrico y horizontal
– Lo deseable se contextualice con lo realizable
– Cada perspectiva nutra lo que el profesor en formación está propiciando
– Cada nueva conversación abra nuevas perspectivas , desafíos y oportunidades
– Se propicie conocimiento profesional en una verdadera comunidad de aprendizaje.

Referencias
-Correa, E.(2009). El supervisor de prácticas: recursos para una supervisión eficaz. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 45(2), 237-254.
-Correa, E. (2010, julio). Competencias para el acompañamiento en contexto de alternancia. Nuevos escenarios de calidad en educación superior. Barcelona, España: CIDUI
-Correa Molina, E., Chaubet, P, Collin, S, y Gervais, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la reflexión en contexto de formación docente. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40(Especial), 71-86. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200005
-Díaz Larenas, C. y Bastías, C. (2013). Los procesos de mentoría en la formación inicial docente. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 9(2), 301-315.
-Haas, V (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española.
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-Gervais y S. Rittenshaussen (dir. 2012). Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP. Núñez Rojas, Mauricio Alejandro, Arévalo Vera, Ana, & Ávalos Davidson, Beatrice. (2012). Profesionalización docente: ¿Es posible un camino de convergencia para expertos y novatos?. Revista electrónica de investigación educativa, 14(2), 10-24. Recuperado en 29 de octubre de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412012000200002&lng=es&tlng=es.
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Haas Prieto, V. (2019, noviembre 1). Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3395