Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión

Rebeca Álvarez Casal del Rey. Estudiante. Grado de Educación Social en UNED- Madrid-Jacinto Verdaguer.
Prácticas Profesionales en ORPEA Madrid,Loreto.

Escribo esta entrada desde la incertidumbre, el nuevo virus nos ha puesto en cuarentena de nuestras vidas y no sabemos en qué momento podremos aplicar los proyectos que con tanto esfuerzo e ilusión elaboramos durante el primer cuatrimestre (ahora ya lo sé: no podremos aplicarlos). Aunque eso es lo de menos, teniendo en cuenta la gravedad de la situación a nivel global. Creo que este problema se ha hecho tan grande porque, al principio, no se midieron bien las consecuencias. Con el mantra de que era similar a una gripe y “sólo es peligroso para un pequeño porcentaje de la población”, no se actuó con la rapidez que hubiese sido necesaria para evitar un mal mayor: la situación que estamos viviendo, que afecta a todas las dimensiones de nuestras vidas. Ese “pequeño porcentaje de la población” también son personas, tienen derechos y forman parte de nuestra sociedad, son seres humanos. No se trataba sólo que no cundiera el pánico, también había que ser conscientes de nuestra responsabilidad hacia ellos.

Para realizar mis prácticas escogí el área de atención a personas mayores. Fue complicado encontrar a una persona contratada como educadora social y que trabajara con este colectivo en Madrid. Lo he logrado a través de un foro, al que respondió la persona que se convertiría en mi tutora de prácticas, Ana Rodríguez (Centro ORPEA Madrid, Loreto). El hecho de ser un lugar que no tenía firmado el convenio ralentizó bastante el proceso, pero mereció la pena. El primer día, escribí esto en el diario de prácticas: “He sentido un gran entusiasmo y he pensado que he tenido mucha suerte, ya que la educadora social que será mi TP (Tutora de Prácticas) es una persona que ama su profesión, siente un gran respeto por las personas con las que trabaja y, además, sabe transmitir muy bien sus impresiones y conocimientos. Ha reflexionado mucho sobre su labor en el ámbito de mayores, en el que tiene diez años de experiencia. Considera primordial la dignidad de las personas con las que trabaja y le molesta la tendencia generalizada a tratar como a niños e infantilizar a los ancianos, que son personas adultas con toda una vida detrás. Creo que voy a aprender mucho de ella. El contexto residencial no es exactamente el que buscaba (transición a la jubilación, personas con más autonomía) pero me permitirá aprender sobre distintas problemáticas a las que se enfrentan las personas mayores y su abordaje desde la Educación Social.” (Álvarez, 2019)

Su feedback, y tenerla como modelo de aprendizaje me han ayudado mucho a reflexionar sobre mis aspectos de mejora, sobre la Educación Social y sobre el colectivo con el que hemos trabajado. Tras la primera vez que diseñé y dinamicé una actividad, me dijo algo que os va a servir a muchas personas de las que estáis a punto y/o empezando las prácticas: “estoy deseando que te quites el miedo de encima y empieces a disfrutar. El primer día seguramente no consigas que te funcione al 100%. Para ese día es mejor que las expectativas sean detectar con qué enganchan mejor para potenciarlo otros días. Y, sobre todo, disfruta. No es broma, es muy importante, se van a enganchar a tu emoción más que a ninguna otra cosa. Quítate toda la presión, de verdad, hagas lo que hagas estará bien. Y, al mismo tiempo, hagas lo que hagas saldrá regular porque es el primer día, y es normal que haya que pulir cosas, la flexibilidad es importante”.

Por lo general, mi autoimagen negativa fue similar a la que se refiere en el cuestionario para la identidad profesional, con el que la mayoría nos sentiremos identificadas “inseguro/a, nervioso/a, inexpertos y desorientado/a” (Martín-Cuadrado, García-Vargas, González, Leví y Holgueras, 2016, p. 383). También recuerdo sentirme torpe y completamente desbordada por haber empezado en fechas previas a la Navidad, que cambia toda la planificación y convierte el ritmo de trabajo en vertiginoso, y por el exceso de datos para transcribir al finalizar las jornadas (Ballesteros, 2011). Y por ser todo tan nuevo: el contexto, el tipo de información a buscar, la aplicación de la teoría a la práctica… Para plantearme mis fortalezas la reflexión necesaria fue “¿qué puedo ofrecer en el centro de prácticas?” (Martín-Cuadrado et al., 2016, p. 383): entusiasmo, motivación, ganas de aprender, apoyo, ayuda, colaboración (Martín-Cuadrado et al., 2016). Esos fueron mis principales motores frente a las contrariedades, además del autoconocimiento. El humor y tratar de centrarme en las cosas positivas han sido muy importantes para no desanimarme y para establecer la relación educativa con las personas residentes.

La mayor parte de mis aprendizajes durante las prácticas eran conocimientos que ya tenía en un plano teórico o en otros contextos, pero que vivencié desde la perspectiva de la Educación Social por primera vez. Fueron profundizaciones, más que aprendizajes. En una de las valoraciones quincenales del diario escribí: “Me doy cuenta de que, cuando escribo las aportaciones a mi aprendizaje, no suele tratarse de cosas que aprendo o descubro en ese momento, la mayoría de las veces son cosas muy obvias, pero que vivencio profesionalmente por primera vez. Son conocimientos teóricos que ya tenía o había adquirido con mi experiencia vital, pero adquiero desde otra perspectiva en esa sesión. No son descubrimientos ni verbalizaciones, es la transición del conocimiento teórico a la experiencia práctica en otro ámbito nuevo de mi bagaje”.

En Prácticas Profesionales III es necesario mucho trabajo y mucho esfuerzo, se exige un nivel de reflexión y documentación realmente universitario. Tras cuatro años de exámenes, PEC y diagnósticos y proyectos ficticios, por fin he redactado un proyecto viable que se llevará a cabo y podré evaluar, basado en las necesidades detectadas en un contexto real. “Es un momento muy emocionante, este será el mayor aprendizaje de todo el grado”, escribí en el diario (hace dos meses, la posibilidad de que España y parte del planeta quedara paralizada por una pandemia era de las dimensiones de la ciencia ficción, la conspiranoia y la distopía). También es, con diferencia, la asignatura en que más implicación hay por parte de las personas que tutorizan, también es mucho trabajo para ellas. Desde aquí aprovecho para agradecer, (de nuevo), a Susana García Vargas el apoyo, la cercanía y el esfuerzo.

Por lo general, estoy muy contenta con mi experiencia, he aprendido muchísimo, siento que he madurado profesional y personalmente. Creo que he conseguido bastante mis objetivos, aunque los he tenido que ir adaptando a las circunstancias y, sobre todo, a las personas con las que estaba trabajando. También he ido consiguiendo los objetivos que me iba planteando sobre mi práctica profesional, desde mi determinación de no tomarme las cosas a la tremenda hasta aprender de mis errores o dinamizar actividades de un modo que propiciara la participación. He aprendido a asumir mis propias limitaciones y las del contexto, asumir que no siempre voy a hacer las cosas como me gustaría haberlas hecho, que a menudo se quedará sin desarrollar algo de lo planificado y que las actividades nunca serán perfectas. Me llevo aprendizajes vitales muy importantes de la experiencia, como moderar expectativas, ser mucho más resolutiva, tener más tolerancia a la frustración y sacar el lado positivo de las cosas para ponerlo en primer plano.

En cuanto a la construcción de mi identidad profesional, una vez finalizada la asignatura de Prácticas Profesionales III, puedo decir que este proceso me ha ayudado a consolidar algunos cambios, a plantearme otros y, en general, ha contribuido positivamente a modificar mi autoimagen personal. He afianzado algunas competencias y capacidades y he podido mejorar en otras. Las prácticas me han supuesto un auténtico punto de inflexión a muchos niveles, he aumentado mi autoestima y mi capacidad de esfuerzo, he mejorado mi autoconcepto y he reflexionado muchísimo sobre qué puedo aportar (en el centro de prácticas, en mi círculo cercano, a la sociedad…). Además, han sido lo que podríamos llamar un punto de unión: de la teoría con la práctica, de la acción con el conocimiento teórico, de la impresión con la palabra, de mi yo personal con mi yo profesional. He podido vivenciar todo lo aprendido en la primera etapa de mi formación como educadora social, integrando los conocimientos de un modo mucho más profundo, en un auténtico proceso de reestructuración constructivista. La formación inicial también influye en cómo actuaré profesionalmente en el futuro (García, 2017), cosa que igual no tenía clara mientras era una cuestión de mero estudio de teoría cuyos resultados se medían con un examen. Ahora sé que es cierto que “la identidad profesional se construye a lo largo de la vida” y que “las prácticas profesionales suponen un hito en este proceso” (García, 2017). Ser educadora social no es sólo ejercer una profesión, es tener una visión optimista del ser humano y de sus posibilidades de cambio.

La influencia de otros (García, 2017) ha sido importantísima en todo el proceso de consolidación de mi identidad profesional (en permanente construcción). La comunicación vía whatsap con mis compañeros/as de clase, más intensa y colaborativa que en otras asignaturas, me ha ayudado a vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo que siempre había echado de menos por estudiar a distancia. Y las personas a las que se han dirigido mis prácticas, han sido relevantes. Su edad supone una situación de vulnerabilidad por la pérdida de facultades físicas y/o cognitivas pero, ante todo, son personas, tienen toda una vida detrás y una personalidad propia. Las hay optimistas, tristes, resolutivas, espontáneas, desconfiadas, enfadadas, según el día, alegres, cultas, con pérdidas de memoria, con una memoria prodigiosa, despistadas, atentas, de izquierdas, de derechas, apolíticas… Con esto quiero decir, que las personas mayores son tan diversas como cualquier otro grupo de edad, no son un bloque monolítico, uniforme e impersonal, son seres humanos individuales y distintos entre sí. Revisemos nuestro «edadismo», nuestros estereotipos y prejuicios, esa gerontofobia que supone decir “no hay que tener miedo, el coronavirus sólo mata a personas de edad avanzada”. Si todavía no veis lo que quiero decir, sustituid “personas de edad avanzada” por cualquier otro colectivo vulnerable, a ver cómo os suena la frase. Ir conociéndolos poco a poco ha sido una de las experiencias más enriquecedoras de mi vida. Ojalá pueda agradecérselo personalmente, cuando termine este momento histórico, tan extraño que estamos viviendo, ahora soy más consciente que nunca, que en un mundo tan interconectado, todas las personas tenemos una responsabilidad hacia los demás.

Referencias

-Álvarez Casal del Rey, R. (2019). Diario de Prácticas Profesionales III (Grado Educación Social) (material inédito).

-Ballesteros, B. (2011). La observación (material policopiado). UNED, España.

-García, G. (2017, 9 de octubre). La identidad profesional. Su desarrollo a lo largo de las prácticas profesionales. (Videoclase). Canal UNED. Recuperado de: https://canal.uned.es/video/5a6f2e20b1111fef7b8b4574

-Martín-Cuadrado, A. M.ª., García-Vargas, S., González, R., Leví, G. y Holgueras, A. I. (2017). Cuestionario: identidad profesional del estudiante del grado de educación social de la UNED antes de realizar las prácticas formativas (VII Congreso Estatal de Educación Social Sevilla 21, 22 y 23 de abril de 2016). RES. Revista de Educación Social (24), 380-387. Recuperado de: https://docplayer.es/61258362-Cuestionario-identidad-profesional-del-estudiante-del-grado-de-educacion-social-de-la-uned-antes-de-realizar-las-practicas-formativas.html

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Álvarez Casal del Rey, R. (2020, marzo, 24). Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4192

Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

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Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social

Soraya González. Centro Asociado de la UNED, en Madrid, Jacinto Verdaguer. España.

Soy alumna del Grado de Educación Social en la UNED y acabo de cursar la asignatura de Prácticas Profesionales III en la Mancomunidad de Servicios Sociales “La Encina”, con el equipo de familia, compuesto por dos personas: mi tutora de prácticas, educadora social, y un trabajador social. En este momento, estoy cursando Prácticas Profesionales IV. Quería aportar sobre mi experiencia, porque creo que puede servir a otros compañeros de cara al curso siguiente. Para mí, ha sido una experiencia muy positiva en muchos aspectos. Señalo los más relevantes.

Para empezar, y como nos pasa a muchos estudiantes, las prácticas me daban bastante respeto, estaba un poco nerviosa porque no sabía qué esperar ni con lo que me iba a encontrar, pero también porque era consciente que sería donde realmente me enfrentaría por primera vez a la profesión (a pesar que ya tengo experiencia profesional en el ámbito social, pero no como educadora), y donde se iban a poner al descubierto mis habilidades y mis carencias. Quería resaltar que, en este periodo de prácticas se me fueron quitando todos los nervios y los miedos, en gran parte gracias al equipo de familia, y también con el apoyo de las profesoras tutoras de esta asignatura y de los y las compañeros(as) de clase, que han ayudado muchísimo a hacer todo este proceso más llevadero, más comprensible y más accesible.

En cuanto a la tarea de llevar a cabo un diario de aprendizaje puede parecer una tarea ardua, a priori, y es cierto que requiere mucho trabajo, pero, ha resultado una tarea muy enriquecedora y muy reveladora, y realmente me ha servido para aprender sobre mí y sobre la profesión. Realizar esta actividad después de cada sesión de prácticas me iba ayudando a reflexionar no sólo acerca de la profesión y de los profesionales con los que he realizado las prácticas (¡he tenido la suerte de encontrar a muy buenos profesionales!), sino que también y sobre todo, me iba a ayudando mucho a reflexionar sobre mí misma, como futura profesional y como persona; me ha quedado muy claro en este proceso el tipo de persona que soy, las habilidades y carencias que tengo, y cómo condicionará el tipo de profesional que quiero llegar a ser. A medida que pasaba el tiempo, a través de la observación y de las reflexiones que iba realizando en el diario, me daba cuenta de cuáles son mis fortalezas y cuáles mis debilidades, y los recursos y posibilidades que tengo para ir mejorando en mi camino personal y profesional. Poco a poco me he ido sintiendo más segura de mí misma, porque he ido descubriendo quién soy como profesional y quién puedo y quiero llegar a ser, he ido clarificando mi identidad personal y profesional.

No es fácil realizar unas prácticas basadas en la observación, sobre todo si no tienes experiencia, porque resulta muy complicado saber exactamente en qué tienes que fijarte, descubrir y analizar. Pero, es una de las habilidades a adquirir y necesaria para nuestra profesión. El aprender a discernir lo realmente importante, a quedarse con la esencia y con los detalles necesarios y relevantes… El periodo de prácticas contribuye, al menos, a mejorar este tipo de habilidades.

En cuanto a la figura del profesional de la educación social, con lo que me quedo, además de haber tenido la suerte de comprobar en primera línea, cuáles son las cualidades que debe tener un buen profesional para despeñar con éxito su trabajo es: por un lado, con la importancia de ser una persona autocrítica y autorreflexiva y realizar un evaluación constante de nuestro trabajo, pues, todo ello nos mantiene conscientes en cada una de nuestras actuaciones profesionales y nos indica si estamos en el buen camino y si podemos mejorar para futuras ocasiones; y por otro lado, con la importancia del trabajo en equipo, del trabajo en red desde una perspectiva global, porque sólo así, con una visión más amplia, conseguiremos ayudar de la mejor manera a las personas destinatarias de nuestra intervención.

En definitiva, para mí este proceso de prácticas ha sido muy enriquecedor. Y me gustaría animar a todos los compañeros que aún estén por cursar la asignatura; porque, aunque al principio puede imponer, realmente es muy útil y merece la pena pasar por este proceso experiencial: incluso aunque pueda ser un área/ámbito en el que «a priori» puedas no sentirte identificado.

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González, S. ( 2020, marzo, 11). Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4169

El Máster «Formación del Profesorado» en Francia. Otro planteamiento pedagógico.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En nuestro mundo globalizado y nuestra pertenencia a la Unión Europea y participación en programas educativos de alcance europeo así como la existencia de Erasmus +, nos obliga, de alguna manera, a interesarnos por los modelos de formación de los futuros docentes en nuestro entorno. Hoy proponemos una mirada a la formación de estos futuros docentes en Francia. Esperemos poder ofrecer otras miradas más.

La formación de los futuros docentes en Francia presenta varios puntos diferenciados de lo que ofrece nuestro Máster, a día de hoy. El diseño actual del máster responde a una reforma del sistema anterior partiendo de la constatación que este sistema anterior se caracterizaba por cierta heterogeneidad entre las formaciones ofrecidas por las distintas Escuelas Superiores de Formación del Profesorado. El primer objetivo de la reforma es homogeneizar la oferta de formación con un continuum renovado entre formación inicial renovada, formación continua durante los tres primeros años de ejercicio y la formación continua a lo largo de la vida profesional. Esta evolución mantiene tres invariables: el carácter universitario de la formación, la existencia del máster y la alternancia entre formación universitaria y ejercicio de la profesión con responsabilidad el 2º año del máster. Cabe señalar que el máster francés tiene una duración de dos años como veremos más adelante. Cada curso tiene, aproximadamente, 800 horas distribuidas con los porcentajes siguientes:

• Al menos el 45 % de las horas se dedicarán a la construcción del marco de referencia y a la enseñanza de los conocimientos de la disciplina elegida o especialidad:

 Retos y conocimientos del sistema educativo francés y de sus actores; conocimiento y transmisión de los valores de la República; conocimiento de los derechos y obligaciones del funcionario.
 Saberes y didáctica en el campo de la disciplina de referencia, elementos de epistemología.
 Didáctica de la interdisciplinariedad o de la bivalencia en Formación Profesional.
 Construcción de los aprendizajes en el campo de la disciplina de referencia.

• Al menos el 30% se dedicará a las estrategias de enseñanza-aprendizaje eficaces, a la evaluación y a la gestión del aula:

 Modelos y dispositivos pedagógicos: diferenciación, aprendizajes colaborativos.
 Gestión del aula: interacciones, retroacción, clima escolar.
 Efectividad de la enseñanza: evaluación, comprensión y consideración de la diversidad del alumnado y de los contextos de aprendizaje, necesidades educativas particulares.
 Idea del trabajo colectivo y del intercambio de información sobre el alumnado.

• Al menos el 15 % se dedicará a la iniciación a la investigación utilizando trabajos de investigación para analizar situaciones profesionales:

 Iniciación a la investigación en el marco de la Memoria final.
 Refuerzo de las competencias para el desarrollo profesional a lo largo de toda la carrera: curiosidad, feed-back, actualización de los saberes, rigor y actitud reflexiva, creatividad, gestión de la complejidad.

• 10% de las horas se reservará al contexto e innovaciones específicas de cada INSPÉ.

Veamos lo que ofrece este máster francés.

La primera diferencia llamativa es el propio título del Máster: “Máster des Métiers de l’Enseignements, de l’Éducation et de la Formation” (MEEF), Máster de las Profesiones de la Enseñanza, de la Educación y de la Formación. Aparecen tres conceptos enmarcados en este máster: la enseñanza, la educación y la formación. Responden a las profesiones de la educación definidas en entradas anteriores. Por tanto, se ha querido dar una respuesta global pero diferenciada de la formación en las profesiones de la educación. No solo se engloban las tres profesiones en el máster, sino también se crean cuatro itinerarios: dos corresponden a los distintos niveles de la escuela republicana: infantil-primaria y secundaria, el tercero dirigido al personal acompañante y el cuarto a la formación. Los estudiantes elegirán un de los itinerarios. En consecuencia, podemos decir que este máster tiene un carácter global para la educación intentando crear una formación que, a pesar de las diferencias entre los itinerarios, da unidad de acción y conceptos a todo el sistema educativo.

Los responsables de este máster son los INSPÉ’s: “Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation ”. Son escuelas profesionales para aprender progresivamente y en alternancia las profesiones de la enseñanza, de la educación y del desarrollo de la investigación en educación. Acogen, sobre todo, a los futuros docentes que preparan las oposiciones, a los docentes en prácticas y, a lo largo de la vida profesional, a los docentes en formación continua. Estas escuelas son componentes universitarios adscritos a un centro universitario o comunidad de universidades. Gracias a un trabajo en colaboración con las universidades y los servicios educativos de las regiones, estos INSPÉ’s facilitan una formación profesional anclada en la realidad del entorno apoyándose en la investigación.

Antes de entrar en el detalle, puede ser conveniente señalar los principios que acompañan a esta formación.

El docente o profesional de educación del Siglo XXI es un profesional cuya cualidad y eficacia descansan sobre cinco dimensiones que asocian competencias profesionales y cualidades personales y se enmarcan en la perspectiva de un trabajo en la comunidad educativa :

• Experto en los contenidos impartidos y en la metodología de su transmisión y, también, experto en la construcción de los saberes del alumnado. El docente se ha apropiado de la epistemología, los contenidos, los conceptos y los enfoques de su disciplina o especialidad. Debe concebir, dirigir, regular y evaluar las situaciones de aprendizaje y de saberes para todo el alumnado. Debe suscitar en el alumnado las ganas de aprender, de reflexionar y de progresar, y contribuir a desarrollar el espíritu crítico utilizando, sabiamente, las herramientas y recursos pedagógicos, especialmente las herramientas digitales.

• Preocupado por la eficacia, apto para ejercer su responsabilidad pedagógica y educativa, el docente cree y mantiene un entorno de trabajo propicio para conjugar el desarrollo del alumnado, su motivación y el éxito de su aprendizaje. Debe tener en cuenta el entorno social y educativo en el que ejerce, contribuir a formar futuros ciudadanos representando, transmitiendo y compartiendo los principios y valores de la República, luchando contra los prejuicios, las discriminaciones de todo tipo y velando por la inclusión de todo el alumnado. Acompaña al alumnado en su itinerario ayudándole a construir sus elecciones y su orientación.

• Consciente de las expectativas institucionales ligadas a su función, el docente conoce el funcionamiento del sistema educativo, de la escuela y del centro educativo. Ejerce la profesión tal como viene definida en los textos legales de referencia. Contribuye activamente al buen funcionamiento del centro educativo implicándose en la definición y puesta en marcha del proyecto común con los miembros de la comunidad educativa.

• Con su praxis reflexiva, mantiene una relación crítica y autónoma con su tarea inscribiéndose en una dinámica de desarrollo profesional continua. Actualiza regularmente sus saberes y reflexiona sobre su práctica. Acompañado por un tutor, inspector, formador… o por propia iniciativa, organiza su formación a lo largo de su carrera profesional acorde con la oferta institucional o en autoformación.

• Implicado, medido en cualquier circunstancia, demuestra sus competencias relacionales adaptadas a su puesto de docente. Capaz de analizar y gestionar las reacciones espontáneas, adopta la distancia justa con el alumnado demostrando, a la vez, una actitud de escucha y empatía. Desarrolla su capacidad para gestionar los conflictos, para comunicar con serenidad de manera respetuosa y para adaptarse a situaciones imprevisibles y complejas construyendo las respuestas adecuadas. Abierto, intelectualmente curioso, creativo e innovador, sabe reaccionar a las necesidades de evolución del marco en el que desarrolla su praxis.

Todo un programa que intenta reflejarse en los contenidos del máster. Veamos el esquema de la formación de estos futuros docentes y demás profesionales, tanto para infantil-primaria como para secundaria, los tiempos, los contenidos y cómo se evalúan estos estudiantes al finalizar su formación. Destacaremos varios elementos totalmente ausentes en nuestro máster sin que eso suponga que sean mejores o peores. Recordemos que todo sistema educativo, incluyendo la formación, es el resultado de la historia, de la cultura y de la evolución de la sociedad del país en el que se desarrolla.

Imagen 1. Esquema de formación profesorado

Este máster tiene los objetivos siguientes:

• La formación descansa sobre la complementariedad de las competencias científicas y profesionales. Los aprendizajes disciplinarios y didácticos están asociados para que los estudiantes puedan transitar de una reflexión científica a la práctica profesional.

• En “gris”, tronco común para todos los estudiantes futuros docentes

• La formación busca adquirir una disposición para la investigación que puede apoyarse en la metodología de la investigación, de los trabajos de estudios e investigación adaptados a los objetivos profesionales o integrar la investigación en didáctica de la disciplina elegida.
• La formación tendrá en cuenta los itinerarios anteriores de los estudiantes.
• Para los itinerarios en Formación Profesional, es conveniente proponer, igualmente, unas prácticas en empresas del sector y movilizar la adquisición de competencias para situaciones concretas y prácticas profesionales.

El cuadro anterior nos muestra el itinerario de formación para los futuros docentes de secundaria. Es el mismo que para infantil-primaria variando, lógicamente, los contenidos en función de la etapa. Se consolida, así, el concepto de una formación idéntica para todos los niveles educativos no universitarios con sus especificidades.

La primera observación es la duración de este máster. Se establecen dos años de preparación, después de obtener la licenciatura (grado). Son dos cursos con características muy diferenciadas aunando teoría y práctica con dos partes específicas: contenidos relacionados con al especialidad elegida y un tronco común para todos. Como ejemplo de contenidos de este tronco común, veamos la tabla siguiente. Estos contenidos pueden sufrir pequeñas variaciones en función de los INSPÉ’s.

Imagen 2. Ejemplo de contenidos de tronco común

La segunda observación, muy llamativa para nosotros, es la aparición del elemento “el proceso de selección – oposición”. Desde siempre, la Universidad francesa, al finalizar la licenciatura, ha ofertado, como enseñanza reglada, la preparación para los dos tipos de acceso a la función docente: el CAPES: Certificado de Aptitud al Profesorado de Enseñanza del Segundo Grado (nuestros anteriores Agregados de Instituto) y la AGRÉGATION (nuestros anteriores Catedráticos de Instituto). Esto explica la existencia del proceso de selección entre los dos cursos del máster. Los estudiantes, al matricularse en el máster, también se matriculan en el proceso de selección. Al superar este proceso promocionan al segundo curso del máster y obtienen el estatus de “funcionario en prácticas”, con un sueldo de 1.616 € brutos mensuales durante los tres primeros meses y de 1.741 € brutos mensuales durante los nueve últimos meses. Los estudiantes que no superan el proceso de selección pueden preparar, de nuevo, el proceso de selección en un Máster 2 específico o reorientarse hacia otras salidas.

La tercera observación es acercarnos al Prácticum. La diferencia radica en que, durante los dos cursos, los estudiantes tendrán prácticas cuya duración y responsabilidad irán en aumento a lo largos de los semestres.

Las prácticas del primer año consisten en una puesta en situación profesional que permite a los estudiantes proyectarse en el ejercicio de la profesión, iniciar una reflexión sobre las modalidades de movilización de los saberes en beneficio de un acto pedagógico, analizar el uso de materiales didácticos y aprehender las producciones de los alumnos. Estos períodos de prácticas participan en la preparación de los candidatos para las pruebas del proceso de selección y en la reflexión de los estudiantes sobre el esquema de la Memoria que redactarán en el segundo año.

Durante el segundo año, el Prácticum consiste en la realización de prácticas en un centro educativo con responsabilidad docente asumiendo media jornada docente. Completan el resto de la jornada con las clases en el INSPÉ. Durante las prácticas, los estudiantes (ya funcionarios en prácticas) se hacen cargo de una asignatura. Enseñan al alumnado y los evalúan, de manera totalmente autónoma, sin la presencia de ningún otro docente. Tienen, no obstante, a un tutor del centro educativo y otro tutor universitario del INSPÉ.

Durante este 2º año, los estudiantes redactan una Memoria de máster con la finalidad de iniciarse a la investigación y completar sus competencias. Esta Memoria recoge no solo el conjunto de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos durante todo el máster sino también las competencias profesionales desarrolladas durante las prácticas.

Al finalizar el máster, los estudiantes (funcionarios en prácticas) obtendrán el título de funcionarios de carrera si cumplen estos requisitos:

• Superar el proceso de selección
• Obtener la mención “apto” del Tribunal académico de evaluación
• Aprobar el Máster

A lo largo del segundo año, los estudiantes reciben la visita del Inspector de Secundaria. Este Inspector forma parte del Tribunal para la titularización del funcionario en prácticas.

En caso de no obtener el “Apto” por parte del Tribunal, se podrá autorizar al estudiante a repetir este segundo año del máster.

Ya titularizado, el funcionario de carrera, durante los tres primeros años, debe seguir, con carácter obligatorio, un itinerario de formación para completar su formación inicial aunque no haya un mínimo de horas de formación establecido.

Hemos intentado dar una visión rápida del sistema de formación de los docentes en Francia. Es una primera aproximación subrayando las especificidades de otro sistema de formación para los futuros docentes. Quedan otros aspectos importantes para analizar como son las evaluaciones, las actividades durante las prácticas, especificar los contenidos… Pero estos aspectos pueden ser el contenido de otra entrada.

Anexo

Referencias

Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101 y 2ª y 3ª parte.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2020, marzo, 3). El Máster «Formación del Profesorado» en Francia. Otro planteamiento pedagógico. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4097