LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN: UNA VISIÓN EXTERNA (1ª parte)

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

La Universidad, el sindicalismo, el ministerio, las consejerías, los docentes… todos han hablado, escrito y hablan y escriben sobre las competencias profesionales ad-hoc del docente. Pero todas las ideas, todas las definiciones, todas las propuestas quedan sobre el papel de los libros, artículos, ponencias… La LOE (modificada por la LOMCE) establece, en su Artículo 91 las funciones del profesorado. En ningún apartado menciona las competencias. Las normativas autonómicas, en la mayoría de los casos, también se quedan en especificar funciones.

Una mirada más allá de los Pirineos nos muestra que otras administraciones educativas han determinado las competencias profesionales del docente. Es el caso de Francia habiendo legislado dichas competencias publicándolas en su “Journal Officiel de la République Française” en julio de 2013.

El 18 de julio de 2013, el “Ministère de l’Éducation Nationale” publica el “Arrêté” (Orden ministerial) de 1 de julio relativo a las competencias profesionales de las profesiones del profesorado y de la educación (1). Lo primero que llama la atención es el uso de la palabra “métiers”: oficio, trabajo, ocupación… También es curioso constatar competencias para los oficios de los docentes como profesores con docencia directa y de la educación. Se establece, por tanto, el concepto de varias profesiones intervinientes en la docencia y, por ende, en la vida de los centros. Son los otros profesionales. Competencias profesionales recogidas en la misma normativa, lo que favorece el concepto de equipo pedagógico.

No se pretende analizar una por una las competencias profesionales definidas por esta Orden ministerial francesa. Vamos a listarlas con el objetivo de establecer, a través de los comentarios en el blog, un debate entre todos.

La traducción pretende mantener las palabras con el sentido literal que tienen en francés para transmitir la idea principal. Por ello, algunas palabras utilizadas pueden resultar extrañas para nuestro léxico profesional. También hemos indicado las fuentes oficiales de algunos conceptos, órganos, responsabilidades para aquellos que deseen ampliar los conocimientos.

Para establecer estas competencias, el Ministerio de Educación Nacional utilizó la definición del concepto de “competencia” que establece la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento europeo: “conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes apropiadas al contexto”, implicando cada competencia del que la pone en marcha “la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de los riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”.

Debido a la extensión de este “arrêté”, hemos dividido en tres partes el documento: la primera trata de las “Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación”, la segunda “Competencias comunes a todos los docentes” y, la tercera: “Competencias específicas de los profesores-documentalistas”(2) y “Competencias específicas de los Conseillers Principaux d’Éducation” (3).

Como suele ser habitual, tanto en Francia como en España, este “arrêté” tiene unos artículos (cuatro) y un anexo con las competencias.

Artículo 1: La lista de competencias que los profesores, los profesores-documentalistas y los Consejeros Principales de Educación deben dominar para ejercer su profesión se especifican en el Anexo de este “arrêté”.

Artículo 2: El “arrêté” de 12 de mayo de 2010 queda derogado(4).

Artículo 3: Este “arrêté” entrará en vigor el 1 de septiembre de 2013.

Artículo 4: El Secretario General, el Director General de Enseñanza Escolar, y los “Recteurs”(5)son los responsables, cada uno en el marco de sus responsabilidades, de la ejecución de este “arrêté” que se publicará en el Diario Oficial de la República francesa.

En el Anexo siguiente se listan las competencias profesionales de los oficios del profesorado y de la educación, con esta divisa: “Refundar la escuela de la República, es garantizar la calidad de su servicio público de educación y, por ello, apoyarse en profesionales bien formados y mejor reconocidos”.
Las profesiones de los docentes y de la educación se aprenden progresivamente en un proceso integrante de saberes teóricos y saberes prácticos, fuertemente articulados los unos con los otros.

Este conjunto de competencias pretende:

1. Afirmar que todos los profesionales contribuyen a objetivos generales y pueden, así, referirse a una cultura común de una profesión cuya identidad se constituye a partir del reconocimiento del conjunto de sus miembros.
2. Reconocer la especificidad de las profesiones de los docentes y de la educación, en el contexto de su ejercicio.
3. Identificar las competencias profesionales esperadas. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua.

Se acompaña cada competencia con ítems que detallan los componentes y precisan el campo de actuación. Los ítems no constituyen, por tanto, una suma de prescripciones sino diferentes implementaciones posibles de una competencia en situaciones diversas ligadas al ejercicio de las profesiones. Así son definidas:

Competencias comunes a todos los docentes y otro personal de la educación (competencias 1 a 14).
Competencias comunes a todos los profesores (competencias P1 a P5) y especificas para los profesores documentalistas (competencias D1 à D4)
Competencias profesionales especificas para los “Conseillers Principaux d’éducation” (competencias C1 à C8).

Competencias comunes a todos los profesores y personal de educación
Los profesores y el personal de educación implementan las misiones que la nación asigna a la escuela. En su calidad de funcionarios y agentes del servicio público de educación, contribuyen a la. Misión primera de la escuela: instruir y educar con el fin de conducir al conjunto de los alumnos al éxito escolar y a la inserción profesional y social. Preparan al alumnado al ejercicio de una ciudadanía plena y entera. Transmiten y hacen compartir, a este título, los valores de la República. Promueven el espíritu de responsabilidad y la búsqueda del bien común, excluyendo toda discriminación.

Los docentes y el personal de educación: actores del servicio público de educación
Como agentes del servicio público de educación, transmiten y hacen respetar los valores de la República: actúan en el marco institucional y se refieren a los principios éticos y de responsabilidad que sustentan su ejemplaridad y autoridad.

1. Hacer compartir los valores de la República: Saber transmitir los principios de la vida democrática y de la República: la libertad, la igualdad y la fraternidad, la laicidad y el rechazo de todas las discriminaciones; desarrollar el espíritu crítico del alumnado; saber distinguir los saberes de las opiniones o de las creencias…

2. Inscribir su acción en el marco de los principios fundamentales del sistema educativo y en el marco del reglamento de la escuela:
• Conocer la política educativa de Francia, las principales etapas de la historia de la escuela, sus retos y desafíos, la organización, comparando con otros países europeos.
• Conocer los grandes principios legislativos que rigen el sistema educativo, el marco reglamentario de los centros educativos, los derechos y obligaciones de los funcionarios, así como el estatuto de los docentes y del personal de educación.
• Para los docentes, el personal de educación, los pedagogos y educadores al servicio del éxito del alumnado, dominar las competencias pedagógicas y educativas fundamentales es la condición necesaria de una cultura compartida que favorece la coherencia de los procesos de enseñanza y de las acciones educativas.

3. Conocer los alumnos y los procesos de aprendizaje:
• Conocer los conceptos fundamentales de la psicología del niño, del adolescente y del joven adulto.
• Conocer los procesos y los mecanismos de aprendizaje teniendo en cuenta las aportaciones de las investigaciones
• Tener en cuenta las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de la enseñanza y de la acción educativa.

4. Tener en cuenta la diversidad de los alumnos:
• Adaptar su proceso de enseñanza y acción educativa a la diversidad del alumnado.
• Trabajar con los otros profesionales para la implementación de un proyecto personalizado de escolarización de los alumnos en situación de dificultad.
• Detectar los signos de abandono escolar para prevenir las situaciones difíciles.

5. Acompañar a los alumnos en su itinerario formativo:
• Participar en la construcción de los itinerarios de los alumnos en lo pedagógico y educativo.
• Contribuir a que el alumnado domine la base común de los conocimientos, de las competencias y de la cultura.
• Participar en las sesiones de los órganos del centro contribuyendo a la reflexión sobre la coordinación de los docentes y de las acciones educativas.
• Participar en la concepción y en la animación, en el seno de un equipo pluri-profesional, de las secuencias pedagógicas y educativas permitiendo al alumnado construir su proyecto de formación y su orientación.

6. Actuar como educador responsable y según los principios éticos:
• Prestar a todo el alumnado la atención y acompañamiento preciso.
• Evitar toda forma de desvalorización de los alumnos, de los padres, de los compañeros y de todo miembro de la comunidad educativa.
• Contribuir a las educaciones transversales, especialmente educación para la salud, educación para la ciudadanía, educación para el desarrollo sostenible y educación para artística y cultural.
• Movilizarse y movilizar al alumnado contra los estereotipos y las discriminaciones de todo orden promover la igualdad entre chicas y chicos, mujeres y hombres.
• Contribuir al bienestar, a la seguridad de los alumnos, prevenir y gestionar las violencias escolares, identificar toda forma de exclusión o discriminación, así como todo signo que pueda traducir situaciones de gran dificultad social o maltrato.
• Contribuir a la identificación de todo signo de comportamiento con riesgo y a su resolución.
• Respetar y hacer respetar el reglamento interior
• Respetar la confidencialidad de las informaciones individuales sobre los alumnos y sus familias.

7. Dominar la lengua francesa con fines de comunicativos:
• Utilizar un lenguaje claro y adaptado a los diferentes interlocutores partícipes de su actividad profesional.
• Integrar en su actividad el objetivo de dominio de la lengua oral y escrita por parte del alumnado.

8. Utilizar una lengua extranjera en las situaciones exigidas por su profesión:
• Dominar, al menos, una lengua extranjera, nivel B2 del Marco Europeo Común de Referencia para los idiomas.
• Participar en el desarrollo de una competencia intercultural de los alumnos.

9. Integrar los elementos de la cultura digital necesarios para el ejercicio de su profesión:
• Sacar lo máximo de las herramientas, de los recursos y de los usos de lo digital, en particular para facilitar la individualización de los aprendizajes y desarrollar los aprendizajes colaborativos.
• Ayudar al alumnado a apropiarse las herramientas y usos digitales de manera crítica y creativa.
• Participar en la educación del alumnado para un uso responsable de Internet.
• Utilizar eficazmente las tecnologías para intercambiar y formarse.

Los profesores y el personal de educación, actores de la comunidad educativa forman parte de un equipo educativo movilizado al servicio del éxito de todos los alumnos en una acción coherente y coordinada.

10. Cooperar en el seno de un equipo:
• Inscribir su intervención en un marco colectivo, al servicio tanto de la complementariedad y de la continuidad de las enseñanzas como de las acciones educativas.
• Colaborar en la definición de los objetivos y su evaluación.
• Participar en la concepción e implementación de proyectos colectivos y especialmente del itinerario de informaciones y orientaciones propuesto a todos los alumnos en cooperación con los psicólogos escolares o los consejeros de orientación psicólogos.

11. Contribuir a la acción de la comunidad educativa:
• Saber conducir una entrevista, animar una reunión y practicar una mediación utilizando un lenguaje claro y adaptado a la situación.
• Participar en la elaboración del proyecto de centro e implementarlo.
• Tener en cuenta las características del centro, sus públicos, su entorno socioeconómico y cultural e identificar el rol de todos los actores.
• Coordinar sus intervenciones con los demás miembros de la comunidad educativa.

12. Cooperar con los padres de alumnos:
• Contribuir a la construcción de una relación de confianza con los padres.
• Analizar, con los padres, los progresos y el itinerario de sus hijos para identificar sus capacidades, detectar sus dificultades y cooperar con ellos para ayudar al alumno en la elaboración y conducción de su proyecto personal y/o su proyecto profesional.
• Mantener un diálogo constructivo con los representantes de los padres de alumnos.

13. Cooperar con los “partenaires” del centro:
• Cooperar, de acuerdo con el proyecto de centro y/o el proyecto educativo territorial, con los demás servicios del Estado, de las colectividades territoriales(6), la asociación deportiva del centro, las asociaciones complementarias de la escuela, las estructuras culturales y los actores socioeconómicos identificando el rol y la acción de cada uno de estos “partenaires”.
• Conocer las posibilidades de intercambio y colaboración con otros centros y las posibilidades de “partenaires” locales, nacionales, europeos e internacionales.
• Cooperar con los equipos pedagógicos y educativos de otros centros, sobre todo en el marco de un entorno digital de trabajo y con la finalidad de favorecer la relación entre los ciclos y las etapas de la educación.

14. Involucrarse en un enfoque individual y colectivo de desarrollo profesional:
• Completar y actualizar sus conocimientos científicos, didácticos y pedagógicos.
• Mantenerse informado de los adquiridos de la investigación para poder comprometerse con proyectos y enfoques de innovación pedagógica para una mejora de las prácticas.
• Reflexionar sobre su práctica, individualmente o en grupo, y reinvertir los resultados de su reflexión en la acción.
• Identificar sus necesidades de formación e implementar los medios para desarrollar sus competencias utilizando los recursos disponibles.

Como se señala al principio, en esta primera parte de la normativa, se incluyen competencias, funciones comunes que afectan directamente a los docentes y al personal de educación. Es interesante ver como esta estructura incide en el concepto de equipo de personas que deben actuar conjuntamente, no solo para la formación académica, profesional de los estudiantes sino para la formación personal en valores, en actitudes y en ciudadanía activa y crítica.

———————
(1) Arrêté du 1er juillet 2013, relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. https://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000027721593&fastPos=1&fastReqId=1678649521
(2) Las funciones de este docente son: desarrollar las competencias del alumnado para el acceso autónomo y reflexivo a la información y al conocimiento; gestionar el fondo documental del Centro de Documentación y de Información (CDI) presente en todos los centros educativos y educar a la información; pertenece, de pleno derecho, al equipo pedagógico; compromiso con el aprendizaje s ligados a lo digital.
(3) Estos profesionales asumen las funciones de organización de la vida cotidiana, fuero del horario lectivo, en colaboración con la vida pedagógica; apoyo a los docentes para asegurar el seguimiento de los alumnos y participar en las sesiones de evaluación; crear las condiciones de diálogo en la acción educativa, tanto grupal como individual, organizar la concertación y la participación de los distintos actores en la vida escolar en el seno del centro; mediación, socialización de los alumnos, educación para la ciudadanía, medidas correctoras disciplinarias y regular la relación pedagógica.
(4) Esta Orden definía las competencias del profesorado y demás profesionales.
(5) Los Rectores son los responsables políticos de una “Académie” (amplia zona que agrupa a varias provincias de educación. Representan directamente al Ministro de Educación. No tienen nada que ver con nuestros Rectores Universitarios.
(6) Parecido a nuestras Comunidades Autónomas con una distribución de responsabilidades, no de poder.
———————–

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

_____________________________________________________________________________
*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

Cómo citar esta entrada

Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

LAS PRÁCTICAS, UN APRENDIZAJE INDISPENSABLE

*Angel Guirado i Serrat. Profesor Tutor del Prácticum en el Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Girona.

Voy a iniciar este post mediante unas breves preguntas: ¿Qué recordáis de vuestros profesores en vuestra etapa de alumnos?. Y de estos recuerdos, ¿con cuáles os quedaríais?. ¿Cuáles de estos recuerdos, aceptados por vosotros como buenas prácticas, pensáis que los podéis incorporar en vuestro repertorio de conducta docente?. ¿Sabéis por qué?. ¿Qué os gustaría saber que no sabéis y qué encontráis en falta? Finalmente, si ya tenéis alguna experiencia docente, ¿que desajuste estáis observando entre lo que supone una expectativa de trabajo en la docencia y la realidad auténtica de un centro escolar? Estas preguntas, entre otras menos recurrentes, han aparecido en múltiples ocasiones en las fases de formación inicial del profesorado en las que he tenido el placer de participar. Y lo que sucede es que las respuestas, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques. Me voy a referir a cada uno de ellos.

El primer bloque de preguntas y sus respectivas respuestas se concentran alrededor de la necesidad de mayor tiempo para experimentar la puesta en práctica de todos los elementos necesarios para un buen ejercicio de la función docente. La práctica permite la reflexión de la teoría en acción. No va a ser posible mejorar la función docente si no experimentamos más en contexto y aprendemos constantemente de la realidad desde la reflexión. A menudo se solapan en el tiempo los conocimientos teóricos con las primeras experiencias docentes sin tiempo para cuestionarse si sabemos lo que precisamos para el ejercicio profesional. La formación docente inicial debe estar bien estructurada en los principios básicos de la didáctica y en el conocimiento del contexto. El acompañamiento en esta fase de cierta incertidumbre es fundamental. Nuestros alumnos nos valoran como próximos y al quite de cualquier problema surgido. Servimos de modelo, sin duda.

El segundo bloque se centra en los sentimientos encontrados entre una ilusión de compartir las primeras experiencias en los centros escolares con otros docentes experimentados y la inseguridad que provoca el desconocimiento de la realidad. Nuevamente aparece esta dicotomía “teoría-práctica” o el conocimiento tácito en una realidad inexistente en los manuales de enseñanza. La complejidad de los centros y de las aulas, con la enorme diversidad existente, solamente puede abordarse, con dudas por supuesto, desde programas específicos que empoderen a los docentes en las estrategias de enseñanza y en contextos escolares reales. Los modelos con los que se encuentran terminan ajustando aquellos otros que tienen de su etapa de alumno, un ajuste que debe actualizarse constantemente mediante modelajes positivos. De ahí que sea vital la figura del tutor en el centro docente, llamado también colaborador, con prestigio y capacidad de gestión. Deben ser los mejores, los que aceptan el reto de acompañar a los noveles en la fase más importante de su formación. Para ello hace falta su reconocimiento para que se disponga de un colectivo dispuesto, preparado e ilusionado en la formación de los futuros docentes.

El tercer bloque hace referencia a la incertidumbre para el primer día de trabajo. El tiempo que transcurre entre la finalización de las prácticas y del máster con la primera contratación o primer trabajo puede ser dilatado. La desesperanza no es en ningún caso la principal preocupación. El docente novel incrementa sus ansias de aprender, formándose en muchos aspectos fundamentales durante este tránsito entre finalizar sus estudios y el primer empleo. La diversidad, el diseño de actividades, las didácticas específicas, las metodologías por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la evaluación de la diversidad, los entornos innovadores, las altas capacidades, los trastornos del aprendizaje, entre otros, son los principales focos de interés para los recién llegados al mundo de la docencia.

Si nos queremos situar en la docencia del futuro, el empoderamiento del docente, en la perspectiva de los nuevos tiempos y de las nuevas necesidades, la formación inicial del profesor novel, debería contemplar aquellos contenidos que harán del profesor un profesional efectivo en su labor diaria y cuyo perfil podría concretarse en los puntos siguientes:

• Ha de saberse rodear de compañeros también efectivos y capacitados.
• Ser capaz de mantener un diálogo fluido y permanente con las familias.
• Se ha de formar permanentemente, actualizándose según los nuevos conocimientos en neuroeducación.
• Debe ser un buen lector que investigue sobre lo leído, experimentando conocimiento.
• Ha de ser capaz de trabajar en red y en equipo.
• Deberá reconocer y recompensar los aprendizajes de los alumnos y su esfuerzo a partir de los potenciales que aquellos tengan.
• Utilizará herramientas de trabajo distintas según los objetivos pretendidos.
• Se referirá positivamente a los alumnos evitando las referencias negativas.
• Fomentará la creatividad y el pensamiento alternativo, creativo y diferente.
• Diseñará los procesos de aprendizaje partiendo de las características de los alumnos y del tiempo que precisen para aprender según sean sus aptitudes.
• Diseñará los aprendizajes a partir del “hacer” y no escuchando solamente.
• Deberá disponer de un buen dominio de las TIC como una de las 8 competencias clave que deben estar presentes en todo profesor.
• Será capaz de atender a la diversidad y , sobretodo, a las Necesidades Educativas específicas de sus alumnos con competencias para adaptar y ajustar los procesos de instrucción a sus alumnos.
• Conocerá y aplicará los efectos que provoca la enseñanza en los aprendizajes centrándose en éstos y no solamente en los modelos de enseñanza que tenga asumidos.
• Organizará los ambientes propicios para aprender, favoreciendo un clima favorable en la clase y entre los compañeros docentes.
• Informará correctamente al alumno y le anticipará los objetivos .
• Dispondrá de un amplio repertorio de habilidades para educar en la disciplina y en la autodirección de sus alumnos.
• Será consciente de la importancia de revisar la planificación según la taxonomía de Bloom, diseñando hacia atrás y aplicando pedagogías activas e interactivas aportadas producto de los movimientos de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX actualizadas al XXI mediante la tecnología y la innovación.

En definitiva, las incertidumbres naturales que conviven con un afán de ubicación profesional como espacio de trabajo, en tiempo y forma, deberán encontrar un espacio en la formación inicial que contemple total o parcialmente las competencias necesarias para ser un buen docente en este primer cuarto de siglo. Es quizás el único camino útil para la mejora profesional i consecuentemente de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos.

—————————————–
*Angel Guirado i Serrat, es doctor en Psicología, exinspector de enseñanza en la Comunidad Autónoma de Catalunya, coordinador de diversidad y orientación educativa, profesor tutor de la UNED en el Centro Asociado de Girona. Consultor de la Universitat Oberta de Cataluña-Jesuitas, es director de Postgrado sobre Altas Capacidades intelectuales a la Universidad de Girona y docente de los Másteres en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramón Llull-Blanquerna sobre Altas Capacidades, Multiculturalidad y Atención precoz. Autor de diversas publicaciones sobre estos temas (Editorial Graó). Ha sido formador docente de la Generalitat de Cataluña.
—————————

Cómo citar esta entrada:

Guirado i Serrat, A. (2019, abril, 6). Las prácticas, un aprendizaje imprescindible. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3083

REFLEXIONES DE UN “PROFE” DE EDUCACIÓN FÍSICA, EN PRÁCTICAS. La voz de un estudiante

Sergio Rodríguez Martín. Estudiante en el CA de Talavera de la Reina. Máster Formación del Profesorado. Especialidad Educación Física. Promoción 2018-2019

A tan solo unos pocos días de concluir mi breve, pero intensa experiencia como docente en prácticas, repaso alguno de los diferentes momentos vividos en casi tres meses de estancia en el centro educativo.

Por cercanía, por comodidad y por querer trabajar con el que finalmente ha sido mi tutor de prácticas, docente de reconocida reputación tanto en el propio Instituto como en el área de influencia del centro, elegí el mismo lugar en el que cursé como estudiante la etapa de Secundaria y Bachillerato.

Los primeros días de prácticas se desarrollan con relativa normalidad. Nada más llegar comienzas a darte cuenta de la cantidad de cambios que hay respecto a cuando estuve aquí, hace unos cuantos años: más asignaturas, una ratio significativa de alumnos por aula, mayor número de asignaturas optativas, variedad de recursos y materiales… Se agradece que el resto de docentes te traten como uno más, desde el primer día hasta el último. Mi opinión cuenta y se me permite participar en las diferentes reuniones de departamento. Durante las primeras clases observas, analizas diferentes situaciones que van surgiendo y comienzas a reflexionar sobre cómo actuarías en cada una de ellas. En un contexto como el de mi especialidad, Educación Física, la inseguridad del docente aumenta por las propias características de la asignatura: las clases se desarrollan en un medio mucho más inestable e impredecible. Por suerte, cuando se actúa con motivación e interés, los alumnos responden: se me pasa por la cabeza, continuamente, esta frase de una profesora cuando cursaba el Grado: “la forma de actuar del grupo es, en gran parte, un reflejo de la personalidad del profesor”.

A medida que pasan los días, el tutor comienza a concederme más funciones: al principio, me permite dirigir la parte inicial de la clase, luego una tarea… así hasta proponerme impartir una sesión, en su totalidad (sesión no incluida en mi Unidad Didáctica). Y, cuando llega ese día y te plantas, sólo, por primera vez delante de ellos, es el momento en el que eres consciente de tu gran responsabilidad. Asumes tu nuevo rol con la lógica incertidumbre que te causa la falta de experiencia, pero a la vez te gusta enfrentarte al reto de formar a ese grupo de personas, de enseñar valores, conocimientos, habilidades y actitudes que contribuirán a su desarrollo.
Siguen pasando los días y llega el momento cumbre del Prácticum, el desarrollo de tu Unidad Didáctica. Muchas horas de preparación en cuanto a sesiones y ejercicios, intentas llevar todo preparado al detalle para que nada se escape y nada más comenzar te das cuenta de que va a tocar replantear otra vez todas las sesiones para poder adaptarlas a la totalidad de estudiantes de la clase, ya que existen diferentes niveles de aprendizaje, y no todo es como esperabas. Más bien, ¡casi nada es como esperabas! “Gajes del oficio”, dice mi tutor. A pesar de todos los contratiempos, circunstancias por las que todos tendremos que pasar por ser novatos, al finalizar cada sesión ganas confianza y seguridad; y, la incertidumbre sobre si estás actuando de la forma correcta, se ve compensada cuando, finalmente, realizas la evaluación de tu UD y ves que, efectivamente, han asumido tu trabajo y se manifiesta en los resultados: unos mejor, otros peor, pero en todos hay un cambio con respecto al día que iniciaste esta experiencia con ellos. Sin duda, todos los interrogantes y el esfuerzo realizado merecen la pena por momentos así.

Cómo citar esta entrada

Rodríguez Martín, S. (2019, marzo 30). Reflexiones de un “profe” de educación física, en prácticas. La voz de un estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3067

El Prácticum del Máster en Formación del Profesorado: actores y escenarios del proceso de enseñanza-aprendizaje en Centros de Prácticas

El Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) de la UNED patrocina el curso de Extensión Universitaria El Prácticum del Máster en Formación del Profesorado: actores y escenarios del proceso de enseñanza-aprendizaje en Centros de Prácticas, en el Centro Asociado de la UNED, en Cantabría, Santander.

Acredita el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Facultad de Educación, UNED.

Debatiremos y reflexionaremos sobre temas nucleares sobre las prácticas en la formación inicial de los docentes. Y, podemos hacerlo de forma presencial, o en línea. Las fechas a tener en cuenta, 3-4 de mayo del 2019.

NECESIDAD Y BENEFICIOS DE LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS EN LA LABOR EDUCATIVA. La voz de una tutora de prácticas.

Diana Cardona Jiménez, es Psicóloga y Psicopedagoga, y lleva más de diez años trabajando como orientadora educativa en el Centro Concertado La Salle, en la ciudad de Talavera de la Reina, Toledo. Hace tiempo que Diana es tutora de prácticas de los estudiantes en el Grado de Pedagogía, en el Centro Asociado de la UNED, Talavera de la Reina. La hemos invitado a participar en el Blog de Prácticas y Prácticum, para que nos comente sobre su experiencia como tutora/mentora de los futuros profesionales de la Pedagogía que quieren trabajar como orientadores/as en un centro educativo. Os pasamos su relato:

“…Considero fundamentales las prácticas de los estudiantes que, posteriormente, quieren llevar a cabo la labor educativa y/ orientación educativa. Solemos decir que se “aprende haciendo” y, en este campo, no es menos cierto, quizá más o mucho más que en otros ámbitos.
Sin minusvalorar toda la formación teórica previa, tan necesaria innegablemente, hay muchos otros conocimientos que no pueden adquirirse durante la formación universitaria.

En la práctica, los estudiantes, viendo, viviendo e incluso haciendo, adquieren toda una serie de capacidades, herramientas, competencias, etcétera, que construyen un aprendizaje, que podríamos denominar colateral, de múltiples aspectos y desempeños indirectos de nuestra labor, y no por ello, menos importantes.

En el trato y convivencia con el alumno en los innumerables momentos, actividades y situaciones, aprendemos, por ejemplo, mucha psicología tan imprescindible en nuestro trabajo. Además, nos enriquecemos de estrategias cada vez más efectivas para ayudar al alumno, a cualquier nivel: académico, personal… Y esto se adquiere continua y diariamente, sepamos lo que sepamos o llevemos muchos años de experiencia.
Lo que puedo aportar a los estudiantes, por ejemplo, son vivencias o “casos prácticos” reales, es decir, una figura de la que pueden aprender y en la que pueden identificar muchos errores. Es una oportunidad para que ellos vean también las equivocaciones, para que las tengan presentes, sean conscientes de ellas e intentan evitarlas el día que ejerzan la profesión. Creo que aprender de los errores ajenos también es posible, no es imprescindible que lo sufra uno mismo siempre, escarmentar en cabeza ajena también es viable en ocasiones.

Se les da la oportunidad de conocer las fuentes de la que se extrae la normativa vigente, dónde se consultan las novedades educativas, cómo se realizan las evaluaciones al alumnado. Además, pueden aprender cómo se elaboran informes, cómo se realizan entrevistas a familias y/o discentes, ven la coordinación con otros centros educativos, el trabajo en equipo con el resto del claustro y/o comunidad educativa, petición de recursos adicionales y un largo etcétera.

Y, añadiendo una nota de humor (y/o queja), además serán conscientes de que la labor de orientación educativa es similar a un “cajón de sastre”, en el que parecen interminables las tareas a llevar a cabo. Esto nos recuerda el término de “polivalencia”, tan necesaria en nuestra labor, en la tarea docente en general y en tantas profesiones hoy en día. No solamente aprenden del tutor de prácticas, sino que se empapan de todo en lo que consiste el centro: el proyecto educativo; conocen proyectos, programas, planes y normativas. Por ejemplo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo, proyecto lector, plan de formación del profesorado, normas de convivencia, programas propios del centro y/o de la institución… Conocen y viven la propia dinámica y vida del centro: excursiones y salidas, reuniones, jornadas (de cine espiritual, de puertas abiertas, gastronómicas, deportivas, culturales…), actos (de Navidad, de fin de curso…), actividades de las distintas asociaciones vinculadas al colegio (en nuestro caso, no solo del AMPA), colaboraciones entre las distintas etapas educativas, exámenes de pruebas de idiomas, intercambios, evaluaciones internas y externas, etc.

Respecto a la pregunta ¿qué le aportan los estudiantes de prácticas? Sinceramente estimo que muchas cosas:

En primer lugar, se aprende mucho enseñando, afianzas conocimientos, contrastas información cuando te realizan alguna consulta en la que dudas, tomas más consciencia de algunos aspectos, como por ejemplo, no descuidar la coordinación con los tutores para un buen funcionamiento y cumplimiento del PAT, revisar las fuentes en las que se consultan las novedades educativas, etc.

Como segundo punto, podemos referir que siempre es necesaria una óptima planificación de las tareas, porque si no es así, es muy fácil que se pasen plazos, no se atiendan a las necesidades correctamente, haya desorganización que, en la mayoría de las ocasiones, están implicadas muchas personas de la comunidad educativa. Que el estudiante “dependa de ti”, es decir, esté a nuestro cargo, nos obliga y ayuda a cuidar al máximo lo dicho: una adecuada planificación.

En tercer lugar, sin lugar a dudas, en muchos momentos nos ayudan en nuestras tareas. Por ejemplo, cuando registramos las entrevistas realizadas, podemos indicarles que redacten las entrevistas relacionadas con un caso concreto en el que se puede centrar o implicar más. Ellos/as aprenden, y a nosotros nos aligeran esa labor.

Como cuarto punto, podemos alegar que no solamente nos ayuda a aprender de manera indirecta, sino que evidentemente nos pueden dar conocimientos, estrategias, opiniones y sugerencias tanto o más válidas que las que nosotros solemos seguir. El claustro aprende a diario tanto de los alumnos del propio centro como de los alumnos de prácticas.

Hay otro matiz positivo, menos relevante quizá, en relación a la incorporación del alumnado en prácticas: aportan “un aire nuevo”, tanto al claustro como a los alumnos. Seguramente estos son los que más se “benefician” de ello, los suelen recibir con buena actitud y agradecen “caras nuevas”.

Y, uno de los puntos fuertes de estos alumnos es, precisamente eso, su fuerza, motivación, ilusión, implicación, es decir, sus ganas de aprender, hacer, ayudar, trabajar, etc. al menos en mi experiencia como tutora.

Aunque debes dedicarles tiempo, elemento del que siempre carecemos, la experiencia resulta satisfactoria por todo lo indicado anteriormente. Insisto, reconozco que los alumnos que han trabajado conmigo han sido excelentes. Para nosotros resulta satisfactorio, pero para ellos resulta imprescindible porque: aprendemos viviendo…”

Cómo citar esta entrada

Cardona Jiménez, D. (2019, marzo 24). Necesidad y beneficios de las prácticas formativas en la labor educativa. La voz de una tutora de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3032

El papel de los niveles de dirección en la formación de los futuros docentes

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

Muchas veces, cuando hablamos en la UNED del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, nos centramos en los estudiantes, en el Profesor-Colaborador del centro educativo de acogida y en el Profesor-Tutor del Centro Asociado. Pero, no nos paramos en la dirección del centro y/o en el equipo directivo, en la Inspección de Educación.

El profesor-colaborador acompaña al estudiante en el descubrimiento de la práctica docente, de la clase, del grupo, de los alumnos… Puede descubrirle aspectos, momentos de la vida diaria del centro. Más allá de esta labor importantísima, quedan muchos otros aspectos como el funcionamiento, la organización del centro, las relaciones estructuradas que deberían ser atendidos, en la medida de lo posible, por el director y/o el equipo directivo.

Ya hemos señalado, en otro post, que el diseño actual del Máster de Educación debe ir más allá de la función docente, mucho más compleja de lo que se suele pensar. Y uno de los elementos que se debería introducir es la aportación de la dirección (gestión administrativa, liderazgo y relaciones), de Jefatura de Estudios (gestión pedagógica, gestión de la convivencia), de Inspección de Educación (supervisión, asesoramiento y control). La visión que adquieren nuestros estudiantes durante el Prácticum es una visión limitada a la función docente, enfocada a la elaboración de una programación didáctica (además por competencias) y la preparación e impartición de una Unidad didáctica. Estas son las actividades básicas exigidas, básicas pero muy importantes. Veamos una por una.

El curso pasado se introdujo una modificación: de la elaboración pura y dura de una programación didáctica al análisis y valoración de la programación. Análisis comparativo entre el modelo ofrecido por el equipo docente y la programación didáctica del Departamento del centro y valoración realizada por el estudiante. Con esta modificación, se ha ganado en conocimiento de este documento institucional imprescindible. Pero el contenido es docente, es tarea docente, es práctica docente. Y así debe ser. En cuanto a la Unidad Didáctica es el ejercicio práctico por excelencia que debe realizar el estudiante. Una actividad, resultado de la programación didáctica. Podemos hablar de la escasez de tiempo para su impartición, del momento para ello (depende del tutor-colaborador) y de su posterior análisis y reflexión.

La última actividad para desarrollar es el Diario, instrumento importantísimo pero complejo para unos estudiantes que descubren el mundo de la docencia y cuya formación académica (en la mayoría de los casos) no los ha preparado para esta función docente. Documento complejo porque exige una reflexión sobre todo lo realizado y adquirido durante el Prácticum. Hay que decir que la técnica de la reflexión no es una técnica fácil si no se ha tenido un aprendizaje y rodaje de esta, siendo, además, una reflexión sobre un aprendizaje totalmente nuevo.

Pero, otros aspectos de los centros educativos quedan marginados o vistos de manera superficial, entre ellos la labor desarrollada por el director y el equipo directivo. Conocer las funciones de cada miembro del equipo directivo debe ser un objetivo para cada estudiante. Analizar roles como el liderazgo pedagógico, las tareas administrativas y organizativas, las relaciones multidireccionales (profesores, personal no docente, alumnos, familias, entidades u organismos externos), la representación oficial dual (representante de la administración en el centro y representante del centro ante la administración) debería ser objeto de una actividad diseñada para que el estudiante adquiera estos conocimientos complementarios de la función docente.

La relación más directa que un docente tiene en un centro, además de las relaciones en su Departamento, es la relación con Jefatura de Estudios. Jefatura de Estudios, por delegación de la dirección, es responsable de todos los aspectos pedagógicos, metodológicos del centro, incluidos los temas de convivencia. Por tanto, no se puede obviar esta figura del organigrama organizativo del centro. Conocer las funciones establecidas por la normativa no es suficiente. Hay que profundizar más, conocer, analizar, reflexionar sobre las múltiples y variadas actuaciones de Jefatura de Estudios mediante una actividad reflexiva.

Cuando nuestro estudiante, tras la superación del Máster, se incorpore a un centro como docente, puede encontrarse ante dos situaciones administrativas distintas. Una es la de funcionario interino y otra, funcionario en prácticas. Centrémonos en esta última. Esta situación administrativa supone que el estudiante ha superado el proceso de selección y va a vivir un periodo de prácticas que implica su evaluación por la dirección, la Inspección de Educación y, de manera simultánea, la impartición de sus clases con la responsabilidad de ser, además, tutor de un grupo. Para esta situación, nuestro estudiante, ya docente en ejercicio, “afronta” una realidad desconocida, a pesar de la posible información recibida, la presencia de una persona ajena (el Inspector, superior jerárquico y autoridad pública) en sus clases y estar, en definitiva, bajo la lupa de varias personas.

¿Y nuestro funcionario interino? No tendrá un periodo de prácticas y, por tanto, no será evaluado (cosas de nuestro sistema), pero, sí, podrá ser “visitado” por el Inspector, preguntado, controlado… En ambos casos, ¿están preparados nuestros estudiantes para estas “visitas”? ¿Conocen las funciones y la práctica de la inspección educativa? También hay que profundizar más, conocer, analizar, reflexionar sobre las múltiples y variadas actuaciones de la Inspección de Educación mediante una actividad reflexiva.

Evidentemente, la duración de este Máster no favorece la multiplicación de actividades. Tampoco lo anteriormente descrito debe suponer un incremento de estas. Los seminarios que se realizan antes del inicio del Prácticum, desde el curso pasado, pueden ser un campo adecuado para explicar estos aspectos que afectan directamente a la función docente de manera complementaria. Los contenidos de este Seminario pueden ser, las funciones establecidas por la normativa vigente, el análisis de los diversos roles de cada nivel, intercambio de impresiones y reflexión. Una actividad final podría abracar los tres niveles señalados (Dirección, Jefatura de Estudios e Inspección de Educación) con un máximo de tres ejercicios. Recordemos que los Seminarios se realizan durante el primer trimestre del curso y no suponen una carga suplementaria durante el desarrollo del Prácticum.

La UNED y sus Centros Asociados, organizan cursos sobre dirección y supervisión de los centros educativos como el que se va a impartir en el Centro Asociado de Sevilla. Estos cursos deben ofrecerse a los estudiantes del Máster siendo una formación complementaria, no solo a los posibles Seminarios sino al Máster en su conjunto.

La trayectoria del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas ya es larga y se ha ido transformando. Debemos seguir este camino de transformación, de adaptación a una realidad cambiante día a día. Se dice que la escuela es el reflejo exacto de la sociedad. No olvidemos que la escuela también es sociedad, una sociedad específica.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, marzo 1). El papel de los niveles de dirección en la formación de los futuros docentes. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3019

Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

Proyecto de investigación en sala de clases “Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO” (Metodología de Investigación en Sala de Clases: el impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI16-0046), un proyecto de investigación y de desarrollo que -en Chile desde el año 2006- se desarrolla en una red iberoamericana de innovación en educación que promueve la investigación con encuesta de opinión utilizando la metodología clásica de investigación cuantitativa pero integrando sentidos, cultura, interpretaciones significativas de los resultados (www.nepso.net). ¿Cómo se vincula esta metodología a las prácticas profesionales preparatorias para la inserción en el mercado de trabajo o en la producción?

Temuco, Chile, Universidad de La Frontera-UFRO. Estudiantes de pedagogía, durante sus prácticas pedagógicas en establecimientos de enseñanza media (secundaria), humanista-científica y técnico-profesional, implementan la metodología de proyectos a través de la investigación en sala de clases con encuesta de opinión, sobre temas y preguntas de investigación elaboradas por los propios alumnos de sus cursos: temas ciudadanos, de preocupación juvenil, asociados a diversas asignaturas, de interés de las comunidades educativas, de orientación vocacional. A fines de cada año, en un Congreso anual, los alumnos presentan y debaten los resultados de sus investigaciones: el año 2018 se realizó el XI Congreso Nacional del Polo NEPSO Chile. ¿Cómo aprendieron estos estudiantes de pedagogía sobre la concepción curricular y pedagógica por proyectos y la didáctica de investigación en sala de clases? En la práctica misma como ayudantes, desde que ingresaron a la universidad hasta que egresaron (varios se mantienen años después), de un equipo de profesores que impulsa este proyecto, y que los incorpora como parte de los equipos académicos que experimentan, desarrollan e investigan la metodología en los establecimientos educacionales con profesores y profesoras del sistema educacional. Los ayudantes aprenden y se preparan en este proyecto para gestionar actividades (hay que organizar y ejecutar reuniones mensuales de comunidades autogestionadas de aprendizaje de las que participan docentes de aula, académicos y estudiantes ayudantes, de modo voluntario, una mañana de sábado al mes; el Congreso anual con asistencia de 200 estudiantes de varias regiones del país y sus profesores; un Seminario Pedagógico anual de formación); para tener diálogos y conversaciones con sus futuros pares docentes pero en un ambiente de debate horizontal pues, en su práctica profesional ejercen como profesores; para fortalecer el conocimiento de sus disciplinas específicas, pero y esa es la diferencia con otras prácticas profesionales, asociadas a otras disciplinas pues el proyecto y la metodología incentivan la integración curricular; para desarrollar su personalidad, carácter, capacidad de comunicación y conocimiento de los procesos cognitivos y socioculturales de sus alumnos; para aprender in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva. Los ayudantes, que hoy son profesores, se encuentran trabajando en muy buenas condiciones. No se puede asegurar que ello sólo se deba a su participación en el proyecto, pero sí reconocen el gran aporte a su formación profesional pues, les permitió aprender a investigar de modo serio y aplicado, a organizar lógicamente el pensamiento, a actuar con racionalidad, paciencia y persistencia, a hacer buenas preguntas para encontrar buenas respuestas, a producir conocimiento de modo cooperativo y dialógico, a conocer tempranamente la cultura organizacional y educacional de los colegios, a comprometerse con la conciencia y práctica de una pedagogía cooperativa, crítica y transformadora.

Talavera de La Reina, España, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. Se invita al autor de este texto a participar en un módulo sobre educación de adultos en Chile para un grupo de profesionales que participaban de un proceso de capacitación para su inserción laboral o productiva. Al momento de iniciar el curso y conocer la realidad de los participantes: el desempleo especializado (y la necesidad de actualizarse para tratar de insertarse al mercado de trabajo formal) y el fracaso de sus negocios como microempresarios (y la necesidad de retomar sus actividades productivas a su propia escala), se visualizó que lo que se tenía preparado para trabajar (leyes, normas, procesos, experiencias de educación formal de jóvenes y adultos en Chile) era poco o nada pertinente a esa realidad: la conceptualización de lo que se entiende como educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en Chile y España eran diferentes. ¿Solución? Cambiar todo, olvidar lo preparado y proponer algo nuevo: la investigación con encuesta de opinión para determinar los requerimientos de nuevos perfiles de trabajo o actualizarlos, para aquellos(as) cuya vocación es el trabajo profesional o asalariado y de nichos de mercado no cubiertos o de dimensiones en los negocios conocidos que no han sido desarrolladas, para quienes eran microempresarios. Para ello se trabajó con la metodología NEPSO, esta vez combinando aprendizaje de investigación con investigación de mercado. Se les enseñó a diseñar investigaciones, a preparar la gestión de un proyecto simple, plantearse hipótesis y preguntas, elaborar encuestas de opinión, determinar la muestra de encuestados, tabular y analizar la información, generar conclusiones prácticas y viables. Se trabajó con simulación: los estudiantes fueron elaborando su propio proyecto de investigación en relación a sus necesidades e intereses precisos. No se cuenta con una evaluación de impacto real posterior al módulo, pero la evaluación del momento, de fin del módulo, fue positiva: declararon los participantes que había sido muy interesante, oportuno y práctico el aprendizaje de la conceptualización y la metodología para repensar su proyecto de vida inmediato, así como que les había levantado la esperanza.

Dos experiencias que conectan:dos continentes, dos espacios educativos, uno de jóvenes y otro de adultos, uno escolar formal y el otro de capacitación formal no escolar, uno de jóvenes que se preparan para insertarse al sistema laboral y otros que han sido expulsados de éste, uno que ensayó la metodología y otro que la aprendió por transferencia gracias a la red de articulación de dos universidades. ¿Nada nuevo bajo el sol? Quizás, pero lo interesante es que el vínculo de la investigación con encuesta de opinión en dos contextos educativos diferentes, ambos asociados a las prácticas laborales (empleabilidad) o de micro-negocios (emprendimientos) muestra que la pedagogía por proyectos y la investigación en sala de clases permiten articular procesos pedagógicos al desarrollo de competencias, conciencia, conocimientos preparatorios para el futuro desempeño profesional o en micronegocios, con autonomía, orientación a objetivos que responden a intereses y necesidades muy específicos y sentidos. Por otra parte es necesario destacar que se pudo hacer la transferencia de un saber generado en Brasil, desarrollado en Chile, extendido a España, gracias a una red de articulación entre universidades preocupadas por las mismas cuestiones pedagógicas y de formación de estudiantes diversos. Sin duda que la cooperación entre universidades y académicos(as) está en los trasfondos y bases de las posibilidades de resolver cuestiones prácticas de la formación profesional y su inserción laboral o en la producción, a través de las prácticas profesionales en este caso, sea directas o simuladas y del conocimiento de experiencias de buenas prácticas.

Referencias

Proyecto NEPSO. Recuperado de http://www.nepso.net

Stecanela, N.y Williamson, G. (2013). A educação básica e a pesquisa em sala de aula. In: Acta Scientiarum. Education. doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20649. http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20649.

Williamson, G.; Espinoza, F. y Ferreira, S. (2015). Aprendizaje con servicio voluntario en la formación inicial docente. Estud. pedagóg. [online]. 2015, vol.41, no.2, p.271-286. http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000200016&lng=es&nrm=iso

Williamson, G.; Abello, E.; Ferreira, S. y Espinoza, F. (2015). Formación Inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos N°29. Año 15, Volumen XV, 2015. Pág. 90-105. http://www.dialogoseducativos.cl/index.php/using-joomla/extensions/components/content-component/article-categories/160-revista-n029-indice

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2015). Flexibilidad curricular en la implementación de proyectos de investigación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El caso de NEPSO Chile. In: Revista Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 15, Número 2, Mayo-Agosto. Pp 1-21. Index: Scielo, Redalyc. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/18955/19063

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. In: Arellano Obreque, Ana Elisa (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 11-25. http://humanidades.ufro.cl/index.php/publicaciones/892

Willianson, G.; Torres B.I. y Durán M.N. (2011). Investigación en aula en Educación de Adultos: El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-Nepso. Educacao em Revista Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.3, pp. 125-144. http://www.scielo.br/pdf/edur/v27n3/v27n3a07.pdf

Como citar esta entrada

Williamson, G. (2019, febrero 17). Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3009

Experience is the Best Teacher

Maria Ramila I. Jimenez
OJT Coordinator (Computer Science)
IT Coordinator (Department of Information Technology)
College of Computer Studies
Xavier University Ateneo de Cagayan. Philippines

All incoming senior BS (Bachelor of Science) Computer Science students are required to undergo OJT(on-the-job-training). This is part of the BSCS Curriculum so this is a requirement for graduation. They will learn how to apply for a job, immerse themselves in the culture of the company they work for, learn how to do a job/task, in other words apply what they have learned in the classroom. In doing this, the program also hopes that they will learn to acquire people skills. We know that “Experience is the best teacher” (Xavier University – Ateneo de Cagayan. Philippines)

Pre OJT

The student can undergo OJT if he/she has only 50 units left in his/her curriculum. During the student’s third year in the college, he/she is required to submit a plan of study. In it he/she will list down the subjects he/she is taking up for the current semester, and for the remaining semesters. The student will submit this to the OJT coordinator.

The coordinator will then evaluate the student whether he/she has indeed 50 units left in the curriculum. If he passes the evaluation, he is required to join an orientation seminar where he listens to invited speakers. Topics range from showing good manners and right conduct in the workplace, to how to apply for OJT. Some speakers are from companies who are longstanding partners of the college and they will invite students to undergo their OJT with them. If they fail to attend the orientation, they cannot enroll OJT in the summer. Though they can join OJT orientation given by the other colleges in the university. They will just present their attendance slip to the coordinator prior to enrolment in OJT.

After orientation, the student can start applying to the company/organization/office they want to undergo OJT in. They will be responsible for gathering all the needed documents which will also be compiled and submitted after their OJT. The process of their OJT including all documentation will be discussed during the pinning ceremony.

The pinning ceremony is usually held before the students undergo their OJT, sometime during the first week of April. During this ceremony, they will be awarded with a pin by the faculty and staff of the college. This pin signifies that they can undergo their OJT and that they carry with them the name of the university and the college while working.

When enrolment starts, the students will need to enroll their OJT which is CS50.1. They need to enroll the subject in order to be credited. This is a 2-unit load and they need to render 240 hours of work. Roughly one and a half months. In the new curriculum though, it is equivalent to 9 units and 486 hours of work. It is one semester, roughly 4 months. Even though the length of time is different in the new curriculum, the same process will be applied.

During OJT

Students will go do their OJT to the company they applied and got accepted in. They should apply to only one company at a time. They should wait for acceptance or rejection for one week. If accepted fine, if not then they can apply for OJT at another company. This is repeated until they get accepted.

Once accepted, they go to the company as if they are real employees. They have a DTR (daily time record) which will also be submitted after their stint. They will also inform the coordinator by filling up a google form, where they will undergo their OJT, name of the company, location, contact person/supervisor, contact number/company number, email address.

The coordinator will visit them once and during the visit, the coordinator will talk with the supervisor/manager about how the student is doing his/her job/task at the company. This is also the time to meet the partners of the college in training our students for the future. The coordinator will also talk with the students asking them how they are doing. If they are happy with their work and if they are also learning something.

Here are some photos of the visit last year: (May 2018)

(left to right): Supervisor, Coordinator, Student at Garena Philippines Makati City
(left to right): Supervisor, Student, Coordinator at AUB Mandaluyong City
(left to right): Coordinator, Student, Supervisor at FICCCO Malaybalay Bukidnon

Post OJT

The students need to compile a lot of documents for completion of the OJT program. Their final grade will be 50% documentation and 50% from the supervisor (based on rubrics). The complete list of documents is in our college website.

Some of these students may be absorbed in the company they have undergone OJT in. In this we know that the OJT program we have is successful.

Cómo citar esta entrada (Quote this post blog):

Ramila I. Jimenez, M. (2019, febrero 11).Experience is the Best Teacher. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2990

La asignatura de Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: una oportunidad para el crecimiento profesional y personal del estudiante.

Carmen Victoria López de Scals-Centro Asociado de la UNED, en Elche, España.

La asignatura de Prácticas Profesionales III, desde mi visión como estudiante del Grado de Educación Social, es una experiencia de crecimiento tanto profesional como personal. Profesional, porque el trabajo en la entidad te aporta una infinidad de conocimientos que complementan y contextualizan los contenidos trabajados en las asignaturas del grado y, personal, porque es el momento en el que ratificas que tu elección profesional ha sido la correcta aportándote una nueva visión de futuro.

Todos llegamos al centro con muchas inseguridades, preguntándonos si la elección de la institución habrá sido la más acertada, cómo será el equipo de trabajo que te acompañará durante esta experiencia y, sobre todo, con muchas dudas sobre si estarás lo suficientemente capacitado para desarrollar una intervención de calidad como tanto tiempo llevas soñando.

En mi caso, para el desarrollo de las prácticas elegí el área de atención a menores, concretamente un centro de día de apoyo educativo y convivencial de la provincia de Alicante. Se trata de un centro que realiza una labor preventiva, proporcionando a adolescentes una serie de servicios de apoyo socioeducativo y familiar, con el objetivo de potenciar su desarrollo personal e integración social para favorecer su proceso de normalización y autonomía personal.

En este centro he tenido la gran suerte de trabajar con un equipo de grandes profesionales que me han enseñado las funciones que desarrolla un educador social en un centro de día, desde la programación, desarrollo y evaluación de actividades de intervención directa con los usuarios del centro, hasta la cumplimentación de los documentos burocráticos necesarios para el funcionamiento de la institución. Además, mi posición como estudiante no ha sido la de simple observador, sino que me han permitido participar, proponer y opinar en todo momento, valorando mis aportaciones. Así pues, gracias a la posición adoptada por mi tutor profesional como guía y orientador mi experiencia ha sido muy satisfactoria, haciéndome sentir muy segura de mí misma.

No obstante, lo más gratificante del desarrollo de las prácticas ha sido el trabajo con los usuarios del centro. Trabajar con personas no es fácil. Para poder intervenir y ayudar a que esa persona adquiera las herramientas para poder cambiar y dirigir su vida es fundamental desarrollar competencias de escucha, empatía, respeto y comunicación, entre otras. Pero con esto no es suficiente. Durante el periodo de prácticas me he dado cuenta de lo importante que es la regulación emocional para poder implicarte en tu trabajo pero que ciertas circunstancias no te sobrepasen. Dada mi inexperiencia he pasado por muchos momentos emocionales durante este periodo como impotencia, frustración y tristeza de vivir en un mundo a veces tan injusto, pero me llevo la alegría de haber contribuido con mi granito de arena a mejorar las experiencias de estas personas.

En definitiva, el periodo de prácticas en educación social además de ayudarnos a construir y enriquecer nuestra figura profesional, conectando los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera con un contexto de intervención real y desarrollando las competencias que requiere esta profesión; nos aporta un gran enriquecimiento personal y emocional que nos empujan a continuar y luchar por una sociedad más justa y equitativa. Definitivamente esta asignatura ha superado todas mis expectativas.

Cómo citar esta entrada

López de Scals, C.V. (2019, febrero 8). La asignatura de Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: una oportunidad para el crecimiento profesional y personal del estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2984

“Aprender haciendo”: sobre el modelo de la práctica profesional como instancia de aprendizaje

Jaime Rodríguez Alba
Director de la Licenciatura en Administración Pública
Universidad Siglo 21, Argentina

El diseño instruccional de las carreras de grado en la Universidad Siglo 21, Argentina, considera central en la producción de aprendizajes significativos la dimensión práctica. El lema “aprender haciendo” se concreta a lo largo del cursado de las carreras –que ahora estamos haciendo transitar hacia un Modelo de Aprendizaje basado en Competencias- en sus diversas materias. Cada materia que el alumno cursa, tanto en sus modalidades presenciales –Presencial y Presencial Home (modalidad en que el alumno tiene parte del recorrido en un espacio áulico y el resto en el aula virtual)- como a distancia (Educación Distribuida –en el que concurre a un Centro de aprendizaje cada 15 días a practicar mediante Teleclases- y Educación Distribuida at Home), incorpora trabajos prácticos y diversos objetos de aprendizaje que suponen el desarrollo de competencias.

Además de esta dimensión práctica que está implícita en cada una de las materias, nuestro diseño instruccional tiene otras instancias prácticas: el Seminario de Práctica Profesional, la Práctica Solidaria y la Práctica Profesional. A lo que se añade que para la obtención de su título ha de optar entre la producción de un trabajo final de grado orientado hacia una investigación aplicada (Proyecto de Investigación Aplicada) o bien hacia una intervención en una organización generando algún impacto significativo y mejora en la misma (Proyecto de Aplicación Práctica)

Me centraré en la Práctica Profesional, sin dejar de comentar la centralidad que tiene en nuestro modelo la Práctica Solidaria, mediante la que el alumno se inserta en una organización de la sociedad civil con el objetivo de colaborar en sus metas, buscando beneficios para la comunidad.
La Práctica Profesional es una materia que se cursa en periodos en que el alumno ha adquirido herramientas conceptuales, metodológicas y prácticas (en el nuevo modelo diríamos competencias) para poder desempeñarse con éxito en una organización de su selección con la que la universidad establece convenios. Las prácticas son evaluadas por un docente experto de nuestra institución, pero también la organización elabora un informe de desempeño sobre la acción del alumno que forma parte de la evaluación de las prácticas.

En el caso de la Licenciatura en Administración Pública, que actualmente se oferta en modalidades a distancia, los alumnos cursan en el tercer año, durante el 5° semestre, el Seminario de Práctica Profesional, en el que aprenden herramientas de abordaje de políticas públicas, así como otras herramientas específicas de la disciplina, vinculadas a la gestión pública. La Práctica Profesional la cursan durante el séptimo semestre, en el 4° año de cursado.

Práctica Profesional es una materia que se articula en cuatro módulos de cursado: el primero meteodológico y profesional –en el que se abordan cuestiones de procedimiento y los documentos que ha de conformar junto con la organización y el tutor de prácticas que esta le asigna; el segundo aborda estrategias y características del diagnóstico que el alumno ha de elaborar; el tercero se centra en la producción de una propuesta profesional para la organización y en el cuarto se presenta un informe final. La evaluación se realiza de modo procesual sobre cada módulo, teniendo importancia central el informe final, así como la valoración de desempeño que el tutor de prácticas (asignado por la organización) le otorga.

El objetivo central de las prácticas es que el alumno pueda reconocer y diagnosticar situaciones profesionales. En nuestro caso se abordan diversos ejes posibles de trabajo con las distintas organizaciones públicas. Así:
1) Innovación en políticas públicas
2) Diagnóstico de procesos de gestión en administración pública
3) Reconocimiento de necesidades sociales y propuestas de políticas públicas tras estudios de caso
4) Políticas para el desarrollo económico local
5) Gestión del desarrollo territorial
6) Presupuestos públicos
7) Formulación de proyectos públicos
8) Evaluación e innovación de proyectos
9) Diseño y evaluación de proyectos públicos de gestión ética
10) Comunicación de políticas públicas y construcción de ciudadanía
11) Innovación en prácticas de gestión previsional o en prácticas de gestión tributaria
12) Análisis legislativo y su impacto en el diseño e implementación de políticas públicas
13) Políticas públicas y gestión para la construcción de ciudadanía democrática
14) Análisis organizacional y políticas públicas
15) Gestión democrática del cambio social

Mediante las prácticas el alumno no sólo aplica aprendizajes previos, sino que desarrolla nuevas destrezas e indagaciones que orientarán el cursado siguiente. Como comentario de éxitos podemos situar unas prácticas realizadas el año pasado por un alumno que generó un sistema de gestión ética para la dirección de rentas de la provincia de Córdoba. El mismo alumno con posterioridad orientó su trabajo final de grado en perfeccionar este sistema con el objetivo de que la organización pueda mejorar sus procesos en la dirección de la transparencia, la colaboración y la rendición de cuentas, ejes de cualquier gestión éticamente sustentable de las organizaciones públicas.

En resumidas cuentas la Práctica Profesional permite al alumno un aprendizaje situado, potenciando no sólo habilidades y conocimientos, sino también disposiciones y actitudes que serán elementos importantes para la cristalización de competencias que permitirán su inserción en el mundo profesional con mayor solvencia, contribuyendo así a la, para nuestro caso, creación de valor público.

Cómo citar esta entrada:

Rodríguez Alba, J. (2019, febrero 5). “Aprender haciendo”: sobre el modelo de la práctica profesional como instancia de aprendizaje. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2975

Realizar el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en un IES con Programa de FP Dual


José Antonio Moreno Santos
Ex Jefe de Estudios
Ex Director
Ex Orientador Educativo y Profesional
Del IES “Zurbarán” de Navalmoral de la Mata. Extremadura.

Reconozcamos que no es fácil para el alumno del Prácticum el aterrizaje en un centro educativo para realizar sus practicas.
El encuentro con la realidad educativa, su acomodo en el claustro, su papel de profesional-aprendiz, las exigencias administrativas inherentes a la práctica docente con una cantidad considerable de leyes a manejar a diario, la interacción con los alumnos…
Y si además el centro elegido es un Instituto con ESO, Bachillerato, FP Básica y varias Familias Profesionales, con Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior, la dificultad aumenta.
Por último, si a lo dicho le unimos que el Instituto elegido desarrolle un Proyecto de Formación Profesional Dual, tendremos un marco complejo que el estudiante del Prácticum del Master de Formación del Profesorado ha de tener en cuenta a la hora de elegirlo para sus practicas.

De todas estas características, la más desconocida para los estudiantes del Prácticum suele ser la Formación Profesional Dual, a pesar de llevar ya implantada en nuestro país desde el año 2014.

No es éste el sitio adecuado para explicar todo lo concerniente a la Formación Profesional en una modalidad que puede recibir distintas denominaciones, muchas veces dependiendo simplemente de la Comunidad Autónoma en que nos situemos:
– Formación profesional en alternancia
– Alternancia con formación dual
– Formación Profesional Dual
Este último es el nombre que más se está adoptando cuando hablamos de la Formación Profesional que alterna (no solo complementa) actividad formativo-laboral en la Empresa, con formación en el Centro Educativo.

Simplemente me voy a limitar a proporcionar al alumno del Prácticum unas cuantas recomendaciones básicas que le sirvan de orientación a la hora de aterrizar en un IES con un Proyecto de Formación Profesional Dual.
Por ello voy a reseñar muy escuetamente las principales características de estos Proyectos, siguiendo el modelo utilizado por el IES Zurbarán de Navalmoral de la Mata, en Extremadura.
Centro en el que he desarrollado mi vida profesional y en el que he permanecido como Jefe del Departamento de Orientación hasta mi jubilación y que, por ello, conozco de primera mano.

Recomendación Principal:

– Consultar el Proyecto de Formación Profesional Dual, que el IES debe tener elaborado para comenzar con el Programa de FP Dual.
En el caso del Proyecto del IES Zurbarán ( y de otros muchos) se da la circunstancia de que el Proyecto fue presentado también ( y aprobado) a la Fundación Dualiza Bankia , que colabora en el Proyecto con una ayuda económica.

Aprovecho este momento para resaltar la importancia de la colaboración que diversas Fundaciones Empresariales e Institucionales tienen con la FP Dual.

Recomiendo encarecidamente que se visiten, al menos, dos de las que más útiles me parecen, por la cantidad de información, material y de manuales que aportan a la FP Dual:

– la Fundación Bertelsmann. En https://www.fundacionbertelsmann.org/
– la Fundación Dualiza Bankia. En https://www.dualizabankia.com/

Siguiendo con nuestra recomendación, los principales apartados de un Proyecto de Formación Profesional Dual donde el estudiante del Prácticum puede encontrar la información más relevante son:

A/ Contextualización

Donde se describe la situación del Centro Educativo, las Empresas con las que establece convenio de formación, el contexto socio-laboral de la zona donde ambos están enclavados y una cantidad de detalles relevantes sobre el alumnado, sus familias y la situación socioeconómica de la zona.

A modo de ejemplo, transcribo una pequeña parte del contenido del proyecto del IES Zurbarán en este (y en los demás apartados), donde se nombra la empresa colaboradora (CNA, la Central Nuclear de Almaraz) con la que se establece la colaboración.

“…La falta de tejido industrial en el norte de Cáceres y en concreto en nuestra zona, hace difícil la inserción profesional de los alumnos de formación profesional en general y de nuestra familia profesional en particular.
La CNA brinda la posibilidad de trabajos directos y eventuales que permite a nuestros alumnos, no solo establecer contacto con empresas locales. En los periodos de mayor carga de trabajo hay empresas contratistas, de actividad a nivel nacional en la que nuestros alumnos trabajan y establecen vínculos laborales que les pueden facilitar la continuidad de su carrera profesional.
En este contexto, se inicia el diseño de un proyecto de Formación Profesional Dual (modalidad de proyecto dual de Empresa Pro-formadora) entre nuestro centro, I.E.S Zurbarán de Navalmoral de la Mata y la Central Nuclear de Almaraz.
Pretende, este proyecto, la ampliación y el compromiso de incluir a la empresa, no solamente en el periodo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), recogido en los títulos profesionales de 400h, sino que además, CNA a través de su escuela de formación, imparta también, módulos de la formación reglada pertenecientes a un Ciclo Formativo de Grado Superior de Automatización y Robótica Industrial (2000h), sumándole también, una formación específica en tecnologías de Centrales Nucleares, que aporte un elemento diferenciador a la formación y competencia del título reglado.
La infraestructura de CNA en su escuela de formación, permite el desarrollo de una actividad formativa con las suficientes garantías de seguridad, medios, espacios y personal formador cualificado…”

B/ Objetivos

Sin duda el objetivo principal de cualquier proyecto de Formación Profesional es la empleabilidad y el principal indicador, que a lo largo de la vida del proyecto nos anima a continuar prolongando nuestra colaboración, es tener un alto grado de inserción profesional de los alumnos que ya han finalizado el programa formativo de ese proyecto.

En el caso del Proyecto del IES Zurbarán, estos son sus objetivos:

– Facilitar la empleabilidad.
– Mejorar la cualificación profesional.
– Establecer vínculos profesionales en el desarrollo de programas formativos entre empresas y centros educativos, encaminados a adaptar los perfiles formativos a los de los puestos de trabajo demandados en la actualidad.
– Conocer metodologías y operativas de funcionamiento de la actividad de las empresas para mejorar las aplicaciones didácticas en los centros educativos.
– Formar a los alumnos en entornos reales de trabajo, fomentando las relaciones profesionales y el trabajo en equipo.
– Dar a conocer el funcionamiento y características de una instalación nuclear.

C/ Plan de trabajo

Donde se incluye el Diseño del proyecto y la Metodología que se empleará.
Fundamentalmente se basa en incluir la participación de la Empresa en el proceso de enseñanza. Por lo general la empresa participa en la Formación Profesional reglada, en el módulo de FCT, siendo este periodo en el cual los alumnos toman contacto con las estructuras y metodología de trabajo de las mismas.
Este hecho, da lugar muchas veces, a que los alumnos no tengan tiempo suficiente para desempeñar una labor activa dentro de las empresas y no puedan mostrar todas sus competencias y capacidades profesionales y personales, que permitan a la empresa valorar su perfil para una futura contratación. Esto cambia con la FP Dual.

En el proyecto del IES Zurbarán, se explicita:

“…con el método de FPDUAL de empresa pre-formadora, establecemos un periodo de evaluación del perfil del alumno, que se extiende a lo largo de todo el periodo de formación, que tiene una duración de dos cursos de la formación reglada más un trimestre de formación específica aproximadamente.
Con dos partes bien definidas, una reglada que aporta un Título de FP de grado superior de Automatización y Robótica Industrial de 2000h. Y una parte de formación específica de Tecnología de Centrales Nucleares de unas 250h….”

“…El módulo de Formación en Centro de Trabajo (FCT) se realiza en su totalidad en CNA. Con un programa formativo diseñado en colaboración Centro Educativo-Empresa, en el cuál se hace, mediante un programa de rotaciones, pasar a todos los alumnos del proyecto por cada una de las unidades funcionales de la empresa relacionadas con la especialidad y que reúnen los perfiles objetivo para futuras contrataciones….”

D/ Coordinación

Anualmente y al inicio del curso escolar se nombra un coordinador para el seguimiento del proyecto en el ámbito del centro educativo, y una persona responsable de la empresa con las mismas atribuciones.
Existe un contacto permanente de cualquier aspecto que referente a la organización y funcionamiento del proyecto.
Naturalmente en cada Centro esta coordinación con las empresas está ajustado a las peculiaridades del convenio que se establece.

En el Proyecto del IES Zurbarán se establece, entre otras, que:

“…se inicia la coordinación y el contacto incluso en el procedimiento de acceso y matriculación reglado, consistente en una prueba de conocimiento de nivel 3 (Bachillerato o CFGS) y una prueba de aptitud psicotécnica y médica propuesta por la empresa, que garanticen la capacidad en el desempeño de las actividades en este perfil de empresa a los alumnos candidatos….”

“…Una vez iniciadas las actividades el desarrollo de las clases se hace con el calendario propuesto y quincenalmente se realizan comunicaciones o visitas a la planta para el seguimiento del proceso formativo.
Para cada módulo compartido o total, impartido por los instructores de empresa, se nombra un tutor de módulo con el fin de asesorar, a estos, en los aspectos pedagógicos y desarrollo de las programaciones didácticas que se han de llevar a cabo en esta formación reglada.
Aspecto este fundamental para dar validez a la formación impartida por la empresa.
Se realizan trimestralmente y de manera ordinaria evaluaciones conjuntas, donde se califica a los alumnos en función de la ponderación atribuida, al centro educativo o a la empresa en los módulos compartidos.
Actualmente los dos módulos compartidos, el 60% de la calificación, corresponde a la empresa y el 40% al centro educativo.
El módulo que imparte al 100% la empresa de segundo curso, lo califica en la misma proporción. El resto de módulos impartidos por el centro educativo se califica en base a los criterios establecidos en las programaciones didácticas y desarrollo curriculares de la FP del Centro Educativo…”

E/ Limitaciones

La Formación Profesional DUAL tiene unas exigencias en su desarrollo y aplicación que no la hacen aplicable a cualquier estructura de empresa; se precisa de una infraestructura, organización y medios que no todas las empresas poseen.
El mantenimiento de proyecto requiere de un gran esfuerzo de coordinación, planificación y económico, principalmente por parte de la empresa, que tiene que incluir en su planificación de funcionamiento lo referente a la formación y práctica de los alumnos del proyecto.
En el caso de CNA cuenta con una ventaja y es que ya dispone de una Escuela de Formación para sus propios empleados.
No se debe olvidar que, los instructores dedicados a la tarea principal de formar a nuestros alumnos son trabajadores que tienen su actividad ordinaria y que además cubren una dedicación extraordinaria docente, que requiere de una atención continuada y centrada, que les demanda en algunas ocasiones, debido a las actividades ineludibles de la empresa, reprogramaciones de su trabajo diario.
Convienen que estén explicitadas. Y en este apartado el alumno del Prácticum puede encontrar las peculiaridades que en cada Proyecto de FP Dual se hacen.

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…En este aspecto, nosotros contamos con las estructuras necesarias en CNA y la flexibilidad, a la hora de la planificación, por parte de la Administración Educativa para llevar adelante nuestro proyecto…”

“…Otro aspecto importante a la hora de llevar a cabo este proyecto, es que la actividad formativa queda supeditada en su programación a la actividad de la empresa.
Periódicamente se programa recargas de combustible de las dos unidades de reactor de planta, lo que motiva que durante periodos que varían en 20 y 40 días dependiendo de las tareas propuestas, no se puedan tener actividad formativa de nuestro programa.
Lo que no da un carácter estable a la programación de la actividad docente, que puede variar de unos años a otros…”

F/ Resultados Esperados

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…en lo referente a la actividad reglada, el número de alumnos que han finalizado el programa de formación de nuestro proyecto y titulan está sobre un 95%.
Realizamos un seguimiento anual de las promociones para ver el índice de inserción.
La empresa, a través de su oficina de recursos humanos registra el número de alumnos del programa que se insertan profesionalmente en CNA o empresas contratista que tiene actividad en Almaraz…”

“…el resultado que esperamos poder conseguir con el proyecto es la plena inserción.
Con contrastada eficacia a la vista de los datos de inserción, en la propia empresa que promueve el proyecto DUAL y todas aquellas empresas contratistas y del sector que demanda el perfil de alumnos que formamos…”

G/ Beneficiarios
En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…Principalmente los alumnos de entre 18-35 años de nuestra comunidad autónoma y limítrofes que pueden optar a una formación de alta cualificación técnica en su zona, sin tenerse que desplazar para recibirla, con el desembolso económico que ello supone.
Esta alta cualificación permite a nuestros alumnos optar a un puesto de trabajo no solamente limitado al sector Nuclear, al proporcionarles también, formación en un Ciclo Formativo de Grado superior de Automatización y Robótica Industrial una de la titulaciones profesionales de mayor proyección de la actualidad.

El Centro Educativo se beneficia al relacionarse con los centros de producción en constante actualización de sus tecnologías que garanticen su competitividad, trasladando esa información a la actualización de los sistemas de enseñanza, para así proporcionar una formación profesional actual y de calidad.

La Empresa, que al participar en el proceso de formación, tiene un mayor conocimiento de la capacidades de los alumnos para definir el puesto de trabajo para el que mejor se adaptan, además de proveerse y proveer personal a las empresas contratistas de una nueva generación de profesionales con alta cualificación…”

H/ Relevancia social

En el Proyecto del IES Zurbarán se dice:

“…el entorno social se ve beneficiado en la posibilidad de que los alumnos encuentren trabajo en la zona, evitando la despoblación de la misma, factor que más nos perjudica en la actualidad.
Un trabajador formado en nuestro programa, es un trabajador disciplinado y responsable, conocedor de las implicaciones que conlleva el trabajo en una actividad profesionalmente expuesta.
Por esta circunstancia y por el arraigo que personalmente tiene en la zona, es el primer interesado en que esta actividad se desarrolle en las más altas exigencias de seguridad y sostenibilidad posibles.

En una zona como la nuestra, que principalmente su actividad económica, salvando la actividad en CNA, es la agrícola, una cualificación profesional como la que reciben nuestros alumnos permite que otras empresas que tengan interés en establecerse en la zona puedan contar con estos profesionales para su implantación y funcionamiento.

La participación de nuestros alumnos en trabajos en una empresa como CNA, le pone en contacto con otros trabajadores, de distintas procedencias del territorio nacional y otras nacionalidades. De esta interacción laboral pueden surgir aprendizajes y contactos con empresas que permitan el mejor desarrollo de su carrera profesional….”

I/ Transferibilidad
En este apartado se examina el grado de transferibilidad que pueda tener este Proyecto concreto del IES Zurbarán a otros Centros Educativos.

Entre otras cosas se reconoce que:

“…nuestro modelo, tiene muy definidos los ámbitos de competencia tanto del centro educativo como el de la empresa.
No todas las empresas cuentan la infraestructura organizativa y de recursos de CNA, pero teniendo en cuenta el modelo este es escalable en función del grado de compromiso que esté dispuesto a adquirir la empresa y los recursos a invertir para poder beneficiarse de un perfil de trabajador adaptado a sus necesidades específicas….”

Otras recomendaciones:

Para que el alumno del Prácticum tenga una idea ajustada de los que supone un Proyecto de FP Dual en un Instituto, conviene que realice las siguientes entrevistas, como toma inicial de contacto:

– Entrevista con la Jefatura de Estudios Adjunta para la F.P. Dual
– Entrevista con el Coordinador de FP Dual del Centro
– Entrevista con el Coordinador de FP Dual de las Empresas

Referencias

Fundación Bertelsmann. Revisado en https://www.fundacionbertelsmann.org/
Fundación Dualiza Bankia. Revisado en https://www.dualizabankia.com/
Proyecto DE FORMACIÓN PROFESIONAL DUAL. I.E.S ZURBARÁN NAVALMORAL DE LA MATA / CENTRAL NUCLEAR ALMARAZ-TRILLO. Revisado en https://ieszurbarannav.educarex.es/

Como citar esta entrada

Moreno Santos, J.A. (2019, febrero 1). Realizar el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en un IES con Programa de FP Dual. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2967

La Formación Profesional… a distancia

José Manuel Martínez Gimeno. Profesor Tutor Virtual del Prácticum del Máster Formación del Profesorado. Profesor de Enseñanza Secundaria. En la actualidad Asesor del Centro de Innovación para la FP de Aragón.

La semana pasada se me acercó un alumno de bachillerato que se cuestionaba así mismo sobre su futuro profesional, que no sabía que estudiar.
– ¿Qué carrera elijo? Me preguntaba.
– Pero cuatro años de estudio para un grado….- me contaba.
– ¿Y si luego no me gusta? Luego tendré que especializarme con un master… otros dos años más. Ufff!!!! Se me hace muy largo. Y después de todo este tiempo… ¿Encontraré trabajo de aquello que decida estudiar? Además… – no te he contado, me han propuesto para el curso que viene jugar en un equipo de futbol profesional y claro, tendré que entrenar por las mañanas, con lo que eso de asistir a clase…… ¡No tengo nada claro!
Estábamos los dos juntos reflexionando cuando le pregunté: – ¿Conoces la Formación Profesional? Se me quedó mirando con los ojos como platos como si le hubiese planteado ir a la luna en bicicleta.
En serio, le dije, – ¿No conoces la oferta formativa de Formación Profesional? Sólo son 26 familias profesionales con más de 140 títulos diferentes.
– ¿Qué? Me contesto. Yo no sabía que la oferta era tan amplia. Cuéntame con detenimiento, por favor, me contestó.
Le empecé a contar…. – en formación profesional, existe una variedad de títulos muy amplia, que te van a permitir formarte en algo que te gusta, que realizas prácticas profesionales durante los estudios, que cuando acabas tienes unas posibilidades muy altas de encontrar trabajo, porque los ciclos de Formación Profesional tienen una muy alta inserción laboral, y por si fuera poco cuando terminas los estudios de un ciclo superior, tienes acceso directo a la universidad en los grados relacionados con tu familia profesional.
– Ya, esto me parece muy interesante, pero estamos en las mismas, ¿Cómo compatibilizo mis estudios con el deporte?
No te he contado, pero los ciclos de formación profesional, se pueden estudiar en modalidad presencial, pero también en la modalidad a distancia.
– ¿Qué? ¿Se puede estudiar formación profesional a distancia?
– Pero, ¿No son estudios prácticos?
Claro que lo son, le contesté, pero se pueden estudiar a distancia.
– Cuéntame por favor, que esto sí que me interesa, de verdad.

Mira, le contesté. – Algunos ciclos de formación profesional se pueden estudiar en la modalidad a distancia, aunque realmente son semipresenciales.
– Explica que no me entero, me decía.
Espera que te cuente…. Estos ciclos se estudian a través de una plataforma online, en esta plataforma te aparecen los módulos del ciclo que debes estudiar, además al ser a distancia, no tienes que matricularte en un curso completo, sino sólo en los módulos que tú estimes que puedes asumir en ese curso académico, el contenido de los módulos es el mismo que los presenciales, pero dispones de una serie de apuntes que están alojados en la plataforma y semanalmente tienes tanto tutorías virtuales como presenciales. Ah!! se me olvidaba, una vez al trimestre tienes una serie de prácticas presenciales obligatorias para evidenciar que lo aprendido de forma teórica eres capaz de llevarlos a la práctica.
– Me acabas de descubrir el universo, me contestó.
No, le contesté, sólo te he contado algo que existe, que es gratuito, que da lugar a un título oficial reconocido no sólo a nivel estatal sino también a nivel europeo, y por supuesto también está reconocido por las empresas que son las que te dan trabajo cuando acabas. Nuestra formación depende de la información.

Bien, y como estudiante en el Máster de Formación del Profesorado en la asignatura del Prácticum , ¿qué actividades podría realizar con este grupo de estudiantes? Te detallamos algunas, como ejemplo:

Evidenciar que el alumno conoce la programación del módulo correspondiente, que éstas se encuentran colgadas en la plataforma a disposición del alumno, que además de la programación, existe una temporalización detallada (en distancia es muy importante organizarse, dado que se va a impartir todo el temario), que existe un calendario de prácticas publicado a principio de curso para que el alumno se organice. Que existe un calendario de tutorías, así como un email y número de teléfono para poder realizar tutoría telefónica, que también existe.

Podemos seguir comentando en el espacio virtual…

Referencias

Ministerio de Educación y Formación Profesional. A distancia, a través de internet. Recuperado de http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/como-conseguir/modalidad-distancia.html

Para citar esta entrada

Martínez Gimeno, J.M. (2019, enero 31).La Formación Profesional… a distancia.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2959

La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado

José Manuel Domínguez García es Profesor Tutor del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED A Coruña

La Orden 3858/2002, de 27 de diciembre (BOE 312 de 29/12/2007) dispone las competencias que los estudiantes deben adquirir en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. La competencia general número diez (CG 10) establece que se debe “conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época”.

Varios centros de enseñanza donde los estudiantes realizan sus prácticas tienen una larga tradición histórica. En la contextualización de estos institutos es importante hacer referencia a su creación y, aunque sea brevemente, a su evolución histórica. Podremos observar a lo largo de los años diferencias en el número y tipo de estudiantes que reciben (sólo masculino, sólo femenino, mixto o coeducación), así como cambios en el perfil de los docentes, de “centrados en los contenidos” a “centrados en la psicología de los alumnos”, de “gestores de los conocimientos” a “gestores de las emociones”.

Los institutos, fruto de las ideas del liberalismo procurando que los hijos de la burguesía recibiesen formación científica además de la tradicional clásica y humanística, fueron creados por el Plan del Duque de Rivas (1836). Pero su consolidación se debe al Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, promovido por el ministro de Gobernación Pedro José Pidal (Plan Pidal), en una etapa de liberalismo moderado o doctrinario del reinado de Isabel II, siendo primer ministro el general Narváez. El Plan Pidal creaba un instituto en cada provincia, además de reducir a diez el número de universidades y distritos universitarios en toda España.

Siguiendo el Plan Pidal, se crearon o consolidaron institutos en todas las provincias españolas y en el caso particular de Galicia tenemos el instituto Lucus Augusti de Lugo (que ya había sido creado anteriormente por Orden del 30/11/1842), el Otero Pedraio de Ourense (Orden 14/11/1845), el Sánchez Cantón de Pontevedra (Orden 30/10/1845) y el Arcebispo Xelmírez I de Santiago de Compostela (integrado en la Universidad hasta 1847). Posteriormente se creaba en A Coruña el instituto Eusebio da Guarda, el 13 de noviembre de 1862.

Pazo de San Jerónimo, actual sede del rectorado de la Universidad de Santiago, antiguas “cátedras de gramática latina” de la universidad y primera sede del instituto de Santiago (actual Arcebispo Xelmírez I)

Todos estos institutos, que reciben estudiantes de prácticas, disponen de un importante patrimonio, antiguos salones de actos, bibliotecas con tesoros bibliográficos, útiles de laboratorio y numeroso material didáctico empleado en otras épocas, auténticas joyas de museo, a las que se debe hacer referencia en la contextualización del centro.

Referencias

Costa Rico, A. (2004). Historia da educación e da cultura en Galicia. Vigo, España: Xerais
De Puelles Benítez, M. (1986). Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona, España: Labor
Delgado Criado, B. (coordinador, 1994). Historia de la Educación en España y América. Volumen 3. La Educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid, España: SM, Morata.
Museo Pedagóxico de Galicia MUPEGA, Recuperado de http://www.edu.xunta.es/mupega/

Cómo citar esta entrada

Domínguez García, J.M. (2019, enero 22). La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2945

La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención

Luis Vicente Pujalte Pérez. Profesor Tutor de Prácticas Profesionales en el Grado de Educación Social y del Prácticum en el MAES. Centro Asociado de la UNED en Elche.

Si echamos un vistazo a los planes formativos a través de los cuales las universidades estructuran su Grado de Educación Social nos damos cuenta de que las prácticas externas constituyen una materia propia dentro de la titulación y que son consideradas por todos como un elemento fundamental para que los estudiantes adquieran su rol profesional. Y es que a través de este tipo de asignaturas, la identidad profesional del alumnado se consolida y cristaliza al tener la oportunidad de vivenciar y reflexionar sobre la realidad de la profesión (García-Vargas, González y Martín-Cuadrado 2016).

Por otro lado, no cabe duda de que la gestión de este tipo de asignaturas requiere de una planificación compleja que implica el trabajo colaborativo de diferentes agentes y que, por su idiosincrasia, se complica cuando hablamos de una universidad como la UNED, en la que la metodología a distancia tiene que convivir aquí con la proximidad que requiere la asistencia del educando a entidades que le permitan acceder a una de las áreas y ámbitos de los que se ocupa la educación social. Son en estas asignaturas donde la red de centros asociados de la UNED es fundamental como facilitadora de este encuentro entre estudiantes y la realidad laboral cercana.

Si hacemos un repaso a los agentes formadores que intervienen en las asignaturas de prácticas profesionales del Grado de Educación Social de la UNED, encontramos a los equipos docentes, a los profesores tutores de los centros asociados y a los tutores profesionales de las entidades de prácticas. Además, aparecen los estudiantes siempre como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la gestión de estas asignaturas requiere de un gran esfuerzo de coordinación para que el discente se sienta acompañado, pueda adquirir las competencias genéricas y específicas que le aproximen al perfil profesional y que se alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos para la asignatura.

Con seguridad, la reflexión sobre todo este proceso es necesaria y se ha abordado en la literatura científica (Cid, Pérez y Sarmiento, 2011), pero sin embargo, a través de esta entrada en el blog del Grupo de Innovación Docente sobre Prácticum y Prácticas Profesionales, quiero desviar la mirada y dirigirla hacia las personas que son atendidas por las instituciones donde los estudiantes realizan su estancia de prácticas. Por el carácter de la profesión y al contemplar las áreas y ámbitos en las que se puede intervenir desde la educación social (Senra, 2012) se evidencia que nuestros alumnos se van a desplazar a centros que trabajan con personas vulnerables, es decir, personas que se encuentran en una situación de dificultad, de desprotección o excluidas del sistema social.

No cabe duda, que nuestros estudiantes merecen una educación de calidad, pensada y organizada para que pongan en práctica sus aprendizajes, pero creo que en primer lugar, debemos tener un compromiso ético muy firme con todas estas personas que se convierten, de manera inevitable y sin elegirlo, en parte imprescindible del proceso de formación del alumnado. Son la parte más débil del sistema y, en casi la totalidad de los casos, la única que no ha elegido participar, no ha sido consultada, ni ha prestado su consentimiento para erigirse en una parte más de la asignatura.

Desde esta perspectiva, el trabajo de planificación que realizamos para la incorporación de los estudiantes a los centros de prácticas, el desarrollo de las actividades, la reflexión sobre el proceso y la fase de despedida toman una nueva dimensión, que creo que no solo no está reñida con los objetivos de la asignatura, ni con las prácticas docentes que influyen de manera positiva en la formación de la identidad profesional de los estudiantes, sino que las complementan de manera axiomática aportando una clara relación con la competencia de compromiso ético y ética profesional.

En las primeras fases de la asignatura trabajamos con nuestro alumnado la reflexión y el autoconocimiento para que la elección de su centro de prácticas sea lo más acorde a sus intereses, motivaciones y capacidades y, obviamente, esto repercutirá de manera positiva en el trabajo que van a desempeñar y facilitará la atención personalizada y profesional que los usuarios merecen. El hecho de trabajar un Plan de Trabajo Personalizado, en el que se contextualizan las siguientes fases de prácticas, también ayuda a que en el proceso se conozcan las características de los participantes y se tengan en cuenta sus necesidades. Quizás, es en la fase de despedida en la que se echa en falta una mayor planificación que tenga en cuenta las emociones que, inevitablemente, se han generado en las personas que durante un tiempo han sido parte del proceso formativo de los estudiantes.

En resumen, las asignaturas de prácticas profesionales son asignaturas extremadamente complejas que requieren de una planificación exhaustiva, en la que todos los agentes asuman sus funciones de manera comprometida, planificada y coordinada y esto será fundamental para que sean productivas para los educandos, pero también para que se respeten las exigencias, los fines y las particularidades de los usuarios a las que atienden. Es necesario que todos hagamos explícito el compromiso que adquirimos con personas a las que invadimos su espacio y su realidad y que nuestro objetivo más fundamental sea el de cumplir con el Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007).

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

Cid Sabucedo, A., Pérez Abellás, A., y Sarmiento Campos, J.A. (2011). La tutoría en el Prácticum. Revisión de la literatura. Revista de Educación, 354, 127-154.

García-Vargas, S.M., González, R., y Martín-Cuadrado, A.M. (2016). Influencia de las prácticas en el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes de educación social. Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, 28, 245-259. https://doi.org/10.7179/PSRI_2016.28.18

Senra Varela, M. (2012). La formación práctica en intervención socioeducativa. Madrid, España: Sanz y Torres.

Cómo citar esta entrada
Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898