Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos

Rubén Jiménez Jiménez. Equipo de Orientación Educativa de Santa Fe, Granada, España. Delegado Provincial de CoPESA.

Todos alguna vez hemos leído un libro por segunda vez y tenido la sensación de estar frente a un libro totalmente diferente hace años en la adolescencia. O años más tarde, al regresar a un lugar de viaje, hemos experimentado sensaciones que nos hacían pensar que estábamos en lugar diferente a aquel que teníamos en nuestra memoria. Sin embargo, el libro y el paraje, eran los mismos. Nosotras y nosotros, éramos quienes habíamos cambiado nuestra mirada, nuestras preferencias y seguramente, nuestra forma de leer la realidad.

Adentrarse en el sistema educativo desde la mirada de la Educación Social, es una experiencia que nos permite explorar un espacio que resulta familiar, pero haciendo un recorrido y una lectura completamente diferente de éste. La experiencia acumulada (desde la militancia y el activismo social, así como la propia experiencia vital), los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y la madurez personal y profesional que se ha ido forjando a lo largo de los años, nos van a permitir desarrollar una experiencia de aprendizaje que, como todo buen viaje, no va a dejar indiferente a ningún educador/a que esté dispuesto a leer y explorar la dimensión más social del sistema educativo.

Ante esto cabe preguntarse cuáles van a ser los escenarios habituales sobre los que podemos trabajar las y los educadores sociales en el sistema educativo y que por tanto van a formar parte de la experiencia de aprendizaje. La intervención con alumnado en situación de riesgo, la promoción de la convivencia, la prevención del absentismo y el abandono escolar temprano, la dinamización familiar y la promoción de la participación son los ámbitos de actuación más frecuentes de acción socioeducativa.

Cada uno de esos ámbitos reúne una gran cantidad de acciones muy interesantes, caracterizadas por la mirada crítica y transformadora de la Educación Social. Esto va a hacer de las prácticas en el sistema educativo una experiencia de gran valor: resignificar espacios, transformar dinámicas de trabajo, generar nuevos espacios de acción y abrirlos al resto de la comunidad educativa y el territorio van a ser elementos importantes en este viaje formativo en el que ir transitando entre esos grandes ámbitos de intervención.

En el terreno de la intervención con el alumnado en situación de riesgo de exclusión social, se desarrollan programas de Educación Intercultural, asesoramiento al profesorado en la detección del maltrato infantil y juvenil (donde el sistema educativo tiene un papel fundamental), la promoción de minorías étnicas y culturales, la acción educativa con alumnado sujeto a medidas judiciales, situándonos en el desarrollo de medidas socieducativas que sirvan para compensar las desigualdades sociales a través del potencial del sistema educativo. En este sentido, también cobra especial importancia la coordinación con los el sistema de Servicios Sociales, Servicios de Salud y demás recursos y dispositivos específicos haciendo de enlace y acompañamiento para el diseño de estrategias globales con el alumnado y los recursos públicos.

Al recorrer el ámbito de la educación para la promoción de la convivencia, encontramos acciones dirigidas a la promoción del Cultura de Paz y No Violencia, el desarrollo de programas de competencia social, de habilidades sociales o de Educación Emocional (área que cada vez va cobrando más fuerza dentro del sistema educativo), la intervención en situaciones de conflicto y acoso escolar, la prevención del bullying LGTBIfóbico, del ciberacoso, la formación de equipos de mediadoras/es (alumnado, familias y profesorado que se forman para realizar mediaciones en situaciones de conflicto dentro de la comunidad educativa), el desarrollo de programas de resolución dialógica de conflictos, En este sentido, cobra también interés la formación del profesorado sobre estrategias de intervención y actuación así como el asesoramiento a los diferentes equipos de los centros educativos.

Al explorar el ámbito de actuación es la dinamización familiar, se encuentran acciones encaminadas a la integración de todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, acciones como el acompañamiento en la dinamización de las asociaciones de madres y padres, la formación de familiares, la creación de comisiones mixtas (de alumnado, familiares y profesorado), el desarrollo de tertulias dialógicas, la promoción del a participación de familiares en el aula o la creación de redes con otras asociaciones de padres y madres son actuaciones que requieren de una perspectiva social en su desarrollo.

Adentrándonos en el ámbito de la promoción de la participación de la comunidad educativa y el territorio, podremos encontrar experiencias relacionadas con las Comunidades de Aprendizaje, el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicios (en los que el aprendizaje se produce a través del desarrollo de un servicio a la comunidad), la formación de alumnado colaborador, la promoción del consejo escolar, las asambleas y redes de participación en el centro, la creación de redes educativas con el entorno, la participación en proyectos educativos de zona, el trabajo por la integración de líderes comunitarios en la dinámica educativa, la integración en los consejos de infancia o el desarrollo de redes a través de proyectos locales o internacionales son escenarios en los las y los educadores sociales realizamos nuestro trabajo encaminado hacia la transformación de los centros hacia modelos de escuela democráticas.

Muchas de estas acciones suponen integrar formas que hasta ahora habían sido habituales fuera del sistema educativo. Sin embargo, a través de su acción social, las y los educadores sociales pueden contribuir a su transformación hacia un modelo más plural, equitativo, integrador, abierto y conectado con el entorno y que sirva de verdadero ascensor social en la plena promoción y desarrollo personal y social del alumnado.

Ante esto cabe también preguntarse qué necesita un educador/a social que va a realizar sus prácticas en el sistema educativo. Aspectos como la sensibilidad social, el pensamiento crítico, un fuerte compromiso con la profesión y la autonomía son competencias básicas que toda/o educador/a social debe llevar consigo al participar en el sistema educativo. La capacidad para el trabajo en equipos multidisciplinares, la capacidad de adaptación y respuesta rápida ante situaciones complejas, la iniciativa y la creatividad son 4 habilidades básicas que cobran especial importancia en un espacio complejo para desarrollar diferentes proyectos que respondan a los intereses del/la alumno/a en sus prácticas profesionales. Todo ello, sin olvidar la reflexión crítica y la capacidad de aprender y generar conocimiento no sólo para sí misma/o, sino para compartirlo y socializarlo con el conjunto de educadoras y educadores sociales de forma que puedan conocer y descubrir el potencial de la Educación Social en el sistema educativo.

Como hemos visto, el sistema educativo es un escenario en el que la Educación Social está cobrando fuerza integrando múltiples acciones socioeducativas que poco a poco van consolidando un escenario laboral dinámico e interesante cargado de futuro. Por suerte, para aquellas personas que quieran continuar explorando el sistema educativo, pueden ampliar su formación a través de un programa específico sobre este tema: el Programa Modular de Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo donde encontrarán una formación especializada en 3 niveles: Título de Experto en Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo, Título de Especialista en Diseño, Desarrollo y Evaluación de Programas de Educación Social en el Sistema Educativo y, finalmente, el Título de Máster en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo. Un espacio formativo creado entre en Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales y la UNED y que ya ha contado con su primera edición. Sin duda, un espacio formativo de calidad construido en continuo diálogo entre la universidad y profesionales en activo para acompañar al estudiante en un espacio de aprendizaje especializado.

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo ofrecen una oportunidad única para descubrir nuevos escenarios de acción, conectar con alumnado, familias y profesorado, desde una gran variedad de escenarios de intervención. Un viaje formativo en el que vivenciar la transformación educativa en un espacio de pleno desarrollo social y profesional. Todo un viaje formativo que merece la pena realizar.

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Jiménez Jiménez, R. (2020, abril, 17).Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4206

Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

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Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social

Soraya González. Centro Asociado de la UNED, en Madrid, Jacinto Verdaguer. España.

Soy alumna del Grado de Educación Social en la UNED y acabo de cursar la asignatura de Prácticas Profesionales III en la Mancomunidad de Servicios Sociales “La Encina”, con el equipo de familia, compuesto por dos personas: mi tutora de prácticas, educadora social, y un trabajador social. En este momento, estoy cursando Prácticas Profesionales IV. Quería aportar sobre mi experiencia, porque creo que puede servir a otros compañeros de cara al curso siguiente. Para mí, ha sido una experiencia muy positiva en muchos aspectos. Señalo los más relevantes.

Para empezar, y como nos pasa a muchos estudiantes, las prácticas me daban bastante respeto, estaba un poco nerviosa porque no sabía qué esperar ni con lo que me iba a encontrar, pero también porque era consciente que sería donde realmente me enfrentaría por primera vez a la profesión (a pesar que ya tengo experiencia profesional en el ámbito social, pero no como educadora), y donde se iban a poner al descubierto mis habilidades y mis carencias. Quería resaltar que, en este periodo de prácticas se me fueron quitando todos los nervios y los miedos, en gran parte gracias al equipo de familia, y también con el apoyo de las profesoras tutoras de esta asignatura y de los y las compañeros(as) de clase, que han ayudado muchísimo a hacer todo este proceso más llevadero, más comprensible y más accesible.

En cuanto a la tarea de llevar a cabo un diario de aprendizaje puede parecer una tarea ardua, a priori, y es cierto que requiere mucho trabajo, pero, ha resultado una tarea muy enriquecedora y muy reveladora, y realmente me ha servido para aprender sobre mí y sobre la profesión. Realizar esta actividad después de cada sesión de prácticas me iba ayudando a reflexionar no sólo acerca de la profesión y de los profesionales con los que he realizado las prácticas (¡he tenido la suerte de encontrar a muy buenos profesionales!), sino que también y sobre todo, me iba a ayudando mucho a reflexionar sobre mí misma, como futura profesional y como persona; me ha quedado muy claro en este proceso el tipo de persona que soy, las habilidades y carencias que tengo, y cómo condicionará el tipo de profesional que quiero llegar a ser. A medida que pasaba el tiempo, a través de la observación y de las reflexiones que iba realizando en el diario, me daba cuenta de cuáles son mis fortalezas y cuáles mis debilidades, y los recursos y posibilidades que tengo para ir mejorando en mi camino personal y profesional. Poco a poco me he ido sintiendo más segura de mí misma, porque he ido descubriendo quién soy como profesional y quién puedo y quiero llegar a ser, he ido clarificando mi identidad personal y profesional.

No es fácil realizar unas prácticas basadas en la observación, sobre todo si no tienes experiencia, porque resulta muy complicado saber exactamente en qué tienes que fijarte, descubrir y analizar. Pero, es una de las habilidades a adquirir y necesaria para nuestra profesión. El aprender a discernir lo realmente importante, a quedarse con la esencia y con los detalles necesarios y relevantes… El periodo de prácticas contribuye, al menos, a mejorar este tipo de habilidades.

En cuanto a la figura del profesional de la educación social, con lo que me quedo, además de haber tenido la suerte de comprobar en primera línea, cuáles son las cualidades que debe tener un buen profesional para despeñar con éxito su trabajo es: por un lado, con la importancia de ser una persona autocrítica y autorreflexiva y realizar un evaluación constante de nuestro trabajo, pues, todo ello nos mantiene conscientes en cada una de nuestras actuaciones profesionales y nos indica si estamos en el buen camino y si podemos mejorar para futuras ocasiones; y por otro lado, con la importancia del trabajo en equipo, del trabajo en red desde una perspectiva global, porque sólo así, con una visión más amplia, conseguiremos ayudar de la mejor manera a las personas destinatarias de nuestra intervención.

En definitiva, para mí este proceso de prácticas ha sido muy enriquecedor. Y me gustaría animar a todos los compañeros que aún estén por cursar la asignatura; porque, aunque al principio puede imponer, realmente es muy útil y merece la pena pasar por este proceso experiencial: incluso aunque pueda ser un área/ámbito en el que «a priori» puedas no sentirte identificado.

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González, S. ( 2020, marzo, 11). Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4169

“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial

María José Pociello Vicien. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales en el Grado de Psicología, Pedagogía y Psicología. Centro Asociado de la UNED en Barbastro desde el curso académico 2009/2010.

En estos momentos en los que se habla tanto de “La España vaciada”, de las dificultades o retos a los que nos enfrentamos cada día los que residimos en zonas rurales, voy a intentar comentar o reflexionar sobre unos de esos retos. Ese desafío al que me refiero es a la capacidad de mantener el talento o capital humano en la zona o territorio considerado como más desfavorecido, dado que la continuidad de ese potencial humano es muy necesario para el tejido empresarial ante la necesidad de disponer de personal cualificado, algo tan necesario y positivo para las empresas y para la población en general al optimizar el empleo.

Las consecuencias de la despoblación son negativas para la economía, hay muchos menos consumidores, escasa mano de obra, menos interés por la inversión, menos servicios tanto públicos como privados. Esta sinergia entre universidad y motor económico en las zonas desfavorecidas podría ser una semilla más para mejorar esta recesión demográfica y a la vez todos los hándicaps relacionados (Paniagua, de la Iglesia, Ayuso y Mulero, 2019)

La UNED desde sus inicios intenta llegar o acercarse hasta todas estas zonas tan dispersas y despobladas de España, este aproximamiento se realiza a través de los Centros Asociados (CA): actualmente, este contacto también es virtual.

Los estudiantes que se forman en la UNED acuden a los Centros Asociados para asistir a tutorías, realizar consultas, exámenes….etc. Los alumnos se forman, desarrollan su talento, sus inquietudes y después, dónde se desarrolla todo este potencial humano, en el territorio o fuera de él. Los profesores tutores somos parte esencial para el desarrollo académico de los principales protagonistas, los alumnos, y cuando están finalizando o son egresados, pueden continuar su labor profesional aplicando sus conocimientos en su territorio, si así lo desean, o lo desarrollan en zonas urbanas.

Como profesora tutora de la asignatura de Prácticas Externas del Grado de Psicología, son varias las dificultades que encuentran los alumnos para realizar su formación práctica en una zona con escaso tejido industrial, dispersión territorial y escasa población (Pociello, 2018). Los profesores tutores de prácticas universitarias desde el ámbito académico, somos los pocos o únicos que mantenemos contacto con las empresas o entidades del territorio próximo.

Las prácticas profesionales son la gran ventana de los alumnos al mundo profesional, conocen las empresas que tienen a su alrededor, su potencial, pueden verlas como una fuente de empleo en su futuro laboral. Una vez finalizados sus estudios pueden decidir si el desarrollo profesional puede ser factible en su zona o territorio próximo al ser conocedor del tejido empresarial.

Las empresas que tienen alumnos en prácticas conocen el nuevo potencial humano que puede formar parte de su industria, que se traduce en una renovación de conocimientos; otro punto de vista sobre cómo hacer las cosas, con otra motivación e inquietud.

Debería existir una sinergia más fluida entre Universidad y motores económicos, con una mayor cooperación, con una trasferencia del conocimiento mutuo, con un mayor conocimiento de las necesidades reciprocas, por ejemplo, intercambiando información, participando y colaborando en investigaciones comunes. Esta acción conjunta sería beneficiosa tanto para la Universidad como para el tejido industrial; al mismo tiempo, proporcionaría un impulso para el desarrollo del territorio, optimizando tanto el tejido industrial como el potencial humano, y, de esta forma se podría conseguir o mejorar el motor económico y el desarrollo de las zonas más deprimidas con necesidad de asentamiento de la población y de profesionales específicos.

En los Centros Asociados se realizan más actividades, no sólo las relacionadas con los estudios ofertados por la UNED, cursos, charlas, conferencias y otro tipo de formación: alguna de ellas, por ejemplo, podrían tener relación o vinculación con las necesidades propias del territorio. A modo de ejemplo, en Huesca donde el turismo es el gran motor económico, existe un Grado de Turismo, y se podría realizar una formación específica para que las personas que trabajan en este sector mejoraran su cualificación o, ayudando a formar nuevos trabajadores, todo ello con la colaboración de los empresarios de la zona, sin olvidarnos del tan necesario apoyo de las diferentes administraciones, y de la implicación necesaria de los agentes sociales. Con una formación actual e innovadora a la que tengan acceso todas las personas, residan donde residan, con una formación presencial, online y virtual, para facilitar el acceso a todo el mundo que esté interesado.

La frase resumen de esta entrada sería «La sinergia universidad-tejido industrial como un estímulo o impulso beneficioso para dinamizar las zonas desfavorecidass».

Referencias

Paniagua, J., de la Iglesia,L., Ayuso, A. y Mulero, M.J. (2019). Ágora.Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. (Valladolid). En A.M. Martín-Cuadrado y M.J. Rubio Roldán (Coords.), Experiencias y Aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (pp. 25-74). Madrid, España: UNED

******(CLIP en MEDIOS SOCIALES) RED ESPAÑOLA DE DESARROLLO RURAL (REDR)
http://redr.es/es/cargarAplicacionNoticia.do?texto=&identificador=32814&fechaDesde=&idCategoria=45&fechaHasta=

Pociello Vicien, M.J. (2018,octubre 28). Las prácticas universitarias externas, un impulso para el desarrollo de las zonas rurales. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/1452

Proyecto de interés

La universidad y las organizaciones empresariales: el acercamiento a través de las prácticas (2019-2021). Proyecto financiado por el Centro Asociado de la UNED de Pamplona, Fundación Bancaria Caja de Ahorros y Pensiones de Barcelona, “la Caixa” y Fundación Bancaria Caja Navarra: entidades que tienen entre sus fines el progreso social, económico y cultural de Navarra.

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Pociello Vicien, M.J. (2020,febrero 16).“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4065

La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID»Prácticas Profesionales»

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

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Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo.

Marion Perrard. Estudiante del Máster en Formación del Profesorado (especialidad: Francés) del Centro Asociado UNED Cantabria.

He de comenzar mi relato indicando que cuando allá por octubre del pasado año el tutor nos comunicó que nuestras prácticas en un instituto no comenzarían hasta febrero (pues en Cantabria, a diferencia del resto de provincias, empiezan un mes más tarde) me sentí algo decepcionada, pues ese momento, esa “acción”, es, precisamente, lo que yo considero la verdadera esencia de la asignatura y todo lo demás me parecía, a priori, poco relevante; la noticia me generó una cierta ansiedad por iniciar lo verdaderamente importante.

A las pocas semanas de esa tutoría inicial comenzaron los llamados “seminarios”, unas actividades que no me seducían pero que, como ahora comentaré, me terminaron conquistando (cada uno con sus particularidades y, obviamente, unos más que otros).

Se trata de actividades basadas en la lectura y estudio de diversa documentación (escrita, pero también audiovisual) gracias a la cual pude abrirme a la comprensión de determinados conceptos a través de casos prácticos: aprendí a buscar, manejar e interpretar la normativa educativa de un país distinto al que nací y en el que fui educada; pude conocer las opiniones que otros profesionales de la enseñanza, muchos de ellos ya en activo, tenían sobre los libros de texto (un sector que conozco bien pues, no en vano, soy una de las autoras de uno de los métodos más populares, aquí en España, de la enseñanza del francés como primera y segunda lengua extranjera); y, finalmente, pude sumergirme en un mundo que, por mi especialidad (francés), me era muy propio, pero sobre el que nunca me había parado a pensar: el bilingüismo y las (falsas) creencias en torno al mismo. Éste último ha sido el que más me ha gustado (sin desmerecer a los otros) porque me ha parecido muy práctico y me ha hecho replantearme certidumbres que tenía muy interiorizadas; sobre todo, ha contribuido a desarrollar mi pensamiento crítico en torno al tema, lo cual me parece muy interesante como futura docente que soy.

En primer lugar, durante la videoconferencia de este seminario, la profesora Laura Méndez Zaballos nos proponía una experiencia con fotos de diversos profesores. Más allá de la anécdota, el ejercicio nos muestra cómo nuestros imaginarios, nuestro “preconsciente”, condiciona nuestros enfoques y, por extensión, nuestros actos y actitudes. Esta experiencia psicosocial me ha hecho reflexionar sobre los mensajes subliminales que enviamos y recibimos en torno a la figura del profesor, condicionados por nuestras creencias individuales. Creencias a partir de las cuales se elaboran nuestras ideas preconcebidas y, por tanto, nuestros prejuicios; éstas, por otro lado, actúan como filtros sobre la realidad; y estos filtros comportan modelos de comprensión que en ocasiones son del todo erróneos. Ha sido una actividad muy buena para ejercer el pensamiento crítico, en los términos expresados en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 4).

La tarea asociada a este tercer seminario requería reflexionar sobre la enseñanza temprana de un idioma extranjero, ¿es mejor aprender otras lenguas desde pequeños, de forma simultánea, o es preferible esperar a dominar nuestro lenguaje materno antes de embarcarnos en nuevas aventuras lingüísticas?

Para mí sorpresa, descubrí que los últimos estudios científicos muestran que es mejor empezar a estudiar un idioma hacia los diez u once años, y no durante la Educación Infantil o primeros cursos de la Educación Primaria. Yo tenía mi opinión personal al respecto, pero esta parte del seminario me ha aportado argumentos sólidos que me han hecho cuestionarme la enseñanza de los idiomas; una herramienta muy útil para defender los valores de la educación y, en mi caso, adoptar nuevos enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés.

Este seminario, que para mí se convirtió en una verdadera travesía intelectual, me ha hecho cuestionarme mi visión sobre el bilingüismo y su relación con el concepto de aprendizaje. ¿Qué es mejor cuando se aprende un idioma extranjero, tener un acepto casi nativo o saber desarrollar un razonamiento?

En términos idiomáticos, deberíamos comenzar cuestionando el mito de “cuanto antes, mejor”, de ese “aprendizaje precoz para alcanzar una pronunciación casi nativa”. Como profesora de francés como lengua extranjera me ha encantado descubrir conceptos como “habilidades comunicativas impersonales básicas” o “competencia lingüística cognitiva académica”. Tecnicismos al margen, hemos de partir de una verdad universal, y es que el lenguaje cotidiano, el idioma “del día a día”, es muy reducido, y responde a necesidades muy primarias, prioritariamente sociales; pero el idioma también permite adquirir estrategias como comparar, clasificar, sinterizar, evaluar e inferir, y ésta es la clave para aprender más. Por ello, si no tengo un buen nivel de L1 (lengua materna), no puedo aprender eficazmente una L2 (lengua extranjera). La propia competencia lingüística cognitiva académica nos da herramientas para aprender una segunda lengua, y nos enseña que un alumno de primer curso de Secundaria aprende en tres meses el mismo nivel idiomático que los alumnos que empezaron ese mismo idioma durante la Educación Infantil. El “cuanto antes, mejor” no funciona; entonces, ¿por qué dedicar todo este tiempo a aprender un idioma, desde pequeños, cuando se podrían hacer cosas más útiles o, incluso, más lúdicas para los niños y las niñas?

Esta tarea de reflexión en torno al bilingüismo me ha llevado también a cuestionarme mi forma de educar a mis propios hijos, que hablan francés y castellano en casa de forma indistinta. Siempre he defendido que ser bilingüe en el ámbito doméstico es muy muy útil, por supuesto, pero ser un niño bilingüe tiene también su parte negativa. Con mi hijo, he aprendido, a este respecto, que he de ser mucho más paciente, a exigirle menos en cuanto a dominio del idioma (¡De ambos idiomas!), tanto a nivel oral como en su competencia lecto-escritora, puesto que, como he descubierto, los procesos del lenguaje son complejos, agotadores para niños tan pequeños que tienen que manejarse en dos universos lingüísticos bien diferentes.

Por último, me gustaría subrayar algo: podría parecer que el tema del bilingüismo, tal y como está planteado en el tercer seminario, importa únicamente a los estudiantes que, como yo, aspiramos a enseñar una lengua extranjera en un futuro no muy lejano. Nada más lejos de la realidad: el ejercicio nos permite entender el mecanismo de las ideas preconcebidas. Una vez hayamos sido capaces de abstraernos del caso concreto, percibiremos el entorno educativo de otra manera. Ahora, nuestra labor como (futuros) docentes es agudizar la vista. No se trata de cambiar nuestras creencias o imaginarios “porque sí”, ya que esto no conduce a nada (además de ser bastante difícil); el tema es darse cuenta de que existen estos tópicos y hemos de aplicar las herramientas de análisis de la realidad a la luz de lo aprendido.

Por cierto, y aunque resulte obvia esta conclusión: ahora estoy convencida de que mis prácticas, a pesar de no haber pisado aún el centro educativo, comenzaron el día en el que, a través de estos seminarios, comencé a reflexionar sobre la profesión docente. ¡Esto ya ha empezado! Queda lo más bonito, sin duda, pero lo anterior ha sido enormemente constructivo y fructífero.

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Perrard M. (2020, enero 24). Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3915

Cuarteto de cuerdas para profesionales

Ana C. Biurrun Moreno
Profesora Tutora de prácticas profesionales del Grado en Educación Social en UNED Pamplona.

Las asignaturas de prácticas profesionales en la UNED, como universidad semipresencial enriquecida con recursos en línea, tienen la característica de estar compuestas por un cuarteto de cuerda, en donde los dos violines son los estudiantes y los profesionales de las instituciones de prácticas. La viola, como buena mediadora de la composición, es el profesorado tutor de prácticas, y el gran violonchelo lo tocan los docentes, en la Sede Central de la UNED. Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar.

En las prácticas profesionales ubicadas en el Grado de Educación Social (UNED) “establecer relaciones interpersonales supone uno de los objetivos principales que debe plantearse un educador social en su trabajo, pues, habitualmente va a trabajar en equipo, y sus actividades siempre tendrán como “diana” una persona o un grupo de personas” (Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García, 2010, p.33).

A mí, me corresponde la viola y, en este sentido, estoy de acuerdo con las ideas que se han ido planteando en este blog y, de las cuáles, recogeré algunas de las más significativas para el post que estoy redactando. El profesor tutor Luis Vicente Pujalte (Centro Asociado UNED-Elche) nos aporta dos claves para la construcción de las prácticas de educación social desde la perspectiva del compromiso ético que hay que adquirir para con los sujetos de la intervención (Pujalte Pérez, 2019). Por un lado, la identidad profesional del alumnado; y, por otro, recuerda el «principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa» que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007). Y, sobre el concepto identidad, ya nos plantea gran curiosidad la investigación de la profesora tutora Susana Mª García-Vargas (Centro Asociado UNED-Madrid), cuando nos describe la identidad profesional como un concepto calurosamente contrastado, suscitando debates amplios y plurales, lo que nos lleva a reflexionar sobre su significado. De la misma forma que la profesión de la educación social, tan cambiante, transformadora, amplificadora de valores e ideas,… que va a un ritmo cada vez más trepidante y escalable por diferentes ámbitos y contextos de la sociedad (García-Vargas, 2018).

La profesora tutora Begoña Mora-Jaureguialde (Centro Asociado UNED-Huelva) nos induce al planteamiento sobre cómo ser un buen profesor tutor de prácticas y, la respuesta es que …se percibe como un mundo de magos, hadas, sorginak, meigas o leones… Añade, que no existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, pero sí que existen recursos y personas que nos permiten mantenernos en formación continua; a la vez que se deben adquirir conocimientos de tecnología educativa, además de adquirir y entrenar competencias en cuanto a mediación, paciencia, así como añadir grandes dosis pasión por lo que se realiza. Todas estas dotes pueden contrarrestar las horas de dedicación y complicaciones a la hora de guiar en este proceso (Mora-Jaureguialde, 2018).

Si algo se respira en las primeras tutorías de prácticas es ansiedad y preocupación: todas estas sensaciones se perciben en esta asignatura, tal y como nos fundamentaba la profesora Laura Méndez Ceballos en su ponencia del curso de verano “Las Prácticas Formativas: clave para el descubrimiento profesional” celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019). Esa ansiedad y preocupación se entremezcla con la oportunidad de vivenciar con gran ilusión y motivación esta asignatura, tan especial; que, sobre todo, enmarca vocación hacia el descubrimiento de lo real.

Como profesora tutora de prácticas profesionales en el Grado de Educación Social puedo compartir que, las mismas, se convierten en un gran reto que ofrece la tracción de repensar e indagar más allá de la propia teoría. En este sentido, apoyada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) se apostó por realizar un proyecto de investigación en el Centro de UNED Pamplona que se titula «La Universidad y las organizaciones empresariales y el acercamiento a través de las prácticas».

Dicho proyecto está apoyado por la Obra Social de Fundación “la Caixa”, Fundación Caja Navarra y UNED Pamplona, a quienes se le agradece su impulso, para ese seguir repensando en la mejora. En este caso, nos detendremos en el impacto que las prácticas profesionales externas, realizadas por el alumnado del Centro Asociado de UNED Pamplona, tienen en el desarrollo de sus competencias profesionales y la relación establecida con la comunidad empresarial del entorno navarro.

Esta asignatura se diferencia de otras por el tipo de colaboración mantenida entre cada uno de sus elementos humanos; lo cuál, tiene sentido más allá de la propia universidad. Los profesores tutores nos asesoramos y guiamos por el Equipo Docente, quién, a su vez, se nutre y revitaliza por la existencia de un feedback horizontal. De la misma forma, no en pocas ocasiones, los profesionales de las instituciones buscan el contacto con el profesorado tutor para guiarse y asesorarse; y, a su vez, el profesorado tutor busca la guía del profesional, para comprender mejor los entresijos, el contexto y las relaciones que se producen en la institución de prácticas. Finalmente, quisiera destacar, la gran fuerza que transmite el alumnado, que pone toda su valía para estar haciendo, sintiendo, practicando, escuchando,viviendo, siendo… entre un mar de gerundios.

¿Cómo conseguir que todas estas cuerdas consigan armonizar una gran obra musical? Es una cuestión de trasfondo. Que, quizá, sea más fácil de desvelar si vamos planteando preguntas más detalladas que puedan analizar este ritmo.

Indagar, por tanto, sobre una asignatura práctica exige otra metodología, “trabajando en red es posible lograr la orientación integral del estudiante” (Sánchez García, Manzano Soto, Suárez, Rísquez, Oliveros, Martín Cuadrado y Román González, 2009, p.10). Una comunidad en red y grupos de innovación que planteen un trabajo en equipo complementario. La búsqueda de saberes diferentes que animen a ese cuarteto de cuerda a componer con mayor virtud.

No podemos olvidar, que dicho cuarteto de cuerda para profesionales necesita de un apreciado público y un auditorio donde desarrollar la música. Nuestro público es, en el caso de prácticas profesionales en el Grado de Eduación Social, personas con situaciones multidiversas; el auditorio contextualiza el lugar donde se desarrolla la praxis. Está claro que los cuartetos no tienen director(a), por lo que no desafinar en ninguno de estos instrumentos es la búsqueda docente de las prácticas profesionales. No importa tanto, que cada uno de los instrumentos toque en una clave diferente. Lo relevante, será tocar la misma partitura.

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

García-Vargas, S.M. (2018, julio 28). Sobre la identidad, la identidad profesional y la identidad del profesional de la educación social. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/348

Martín Cuadrado, A. M., Gallego Gil, D.J. y Alonso García, C. (2010). El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid, España: Ramón Areces.

Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/750

Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Suárez, M., Rísquez, A., Oliveros, L., Martín Cuadrado, A. M. y Román González, M. (2009). Sistema de orientación tutorial en la UNED: tutoría, mentoría y e-mentoría. Madrid, España: UNED

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Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Prácticas progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

…El proceso de convertirse en un/a docente no es un camino fácil pues implica pasar de percibir la vida como estudiante (Marcelo y Vaillant, 2001) a mirar la realidad con los lentes, valores y prioridades de un profesor. Es un proceso de transición identitaria que nos convoca en todas nuestras dimensiones, constituyendo un proceso multidimensional en el que lo personal y profesional van de la mano (Haas, 2017)…

La práctica es “el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica con el objetivo de permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente”; Constituyendo el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica, vivencian el proceso enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar (Ávalos, 2002). Proceso de tránsito y aprendizaje que debieran darse an en contextos auténticos (Hastings, 2004) directamente vinculados a la experiencia directa (Zabalza, 2011) que vive el profesor en formación en el aula de su centro de práctica. Momentos claves que constituyen el punto de encuentro entre el mundo profesional y el universitario (Correa, 2011).

Entre tales dimensiones cabe destacar el desarrollo de una Identidad profesional (Kaddouri, 2008, Correa, 2010) puesto que el ser partícipe e involucrarse en la realidad del aula en contacto con los alumnos favorece que asuma su rol como profesor en formación, acercándose a lo que éste implica, desarrollando competencias y movilizando recursos (Correa, 2011) en un proceso de empoderamiento profesional. Paralelamente, ello se enmarca dentro de un proceso de socialización profesional (Tardif, 2004; Wengel, 1998, Lindgren, 2005), en el que se va viendo y viviendo como se comunican, interactúan y desenvuelven los practicantes en este tránsito hacia el ser profesor. Lo que lleva implícito la oportunidad única de ir construyendo un conocimiento profesional (Tardif,2004; González Sanmamed y Fuentes, 2011) , adquiriendo capacidades y competencias (Correa, 2011) en un ejercicio de articulación y/o contraste teoría y práctica (Pelpel, 1989; Vaillant y Marcelo, 2001; González Sanmamed y Fuentes, 2011; Kaddouri, 2008) en la medida que se propicia el crecimiento personal (Hastings, 2004) y se favorece su Inserción profesional ( Raposo y Zabalza, 2011). Todo ello en un ejercicio vívido, significativo de integración y armonía entre lo personal y lo profesional.


Como seres sociales el aprendizaje es fundamentalmente un tema de participación social” a lo cual se aúna el hecho de que aprender implica “aprendizaje en el hacer” (doing), “aprendizaje en el sentido de pertenencia” (belonging), “aprendizaje como proceso de conversión” (becoming) y “el aprendizaje como experiencia (experience). Es decir, aprendizaje como: práctica (practice), comunidad (community), identidad (identity) y significado (meaning) importancia (Wengel, 1998, p. 5)

Finalmente, la práctica constituye una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza al representar una oportunidad para el análisis del conocimiento que se produce en la enseñanza y, por lo tanto, de vislumbrar las relaciones y posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseñanza, conocimiento para la enseñanza y conocimiento en la enseñanza que cada profesor o futuro profesor puede construir en el ejercicio de su actividad docente (González Sanmamed y Fuentes, 2011).

Lo anterior implica que en sus distintos niveles y modalidades, en concordancia con el plan formativo de la institución superior, los estudiantes están llamados desde el rol de profesores en formación a ir desarrollando su identidad como tales, junto con diversas actividades, en orden creciente de complejidad, en las que deben ir contrastando y contextualizando sus saberes adquiridos con la práctica. Conocimientos y teorías que cobran sentido y pertinencia al movilizarla en la realidad, de manera progresiva y mediada.

Ahora bien, una manera de asumir las prácticas es bajo el modelo por alternancia (Correa, 2011) en la que se le concibe como lugar de integración de saberes, de aprendizaje, de manifestación de competencias y de construcción de identidad profesional, lo que implica integración curricular y articulación entre cursos de la universidad y actividades en terreno. En otras palabras significa ir aplicando inmediatamente aquello que voy desarrollando o aprendiendo.

Sin duda, es un modelo de gran impacto formativo pero implica como grandes desafíos tener plena claridad en la progresión de las prácticas, la debida articulación y mediación con las asignaturas de manera sincrónica, mentores y tutores muy empoderados del modelo y una importante red de centros de práctica que haga esto posible.

Referencias

Ávalos, B. (2002). Docentes para el siglo XXI. Formación Docente: Reflexiones, debates, desafíos e innovaciones.Perspectivas, 32 (3).

Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Revista Perspectiva Educacional, 50 (2), 77-95.

González Sanmamed, M. y Fuentes Abeledo, E.J. (2011). El Prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47- 70.

Haas, V. (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española

Hastings, W. (2004). Emotions and the Practicum: the cooperating teacher’s perspective. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), 135- 148.

Kaddouri et Vandroz (2008). Formation professionnelle en alternance: quelques tensions d’ordre pédagogique et identitaire. In E. Correa Molina, C.

Gervais y S. Rittenshaussen (dir.), Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP

Lindgren, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring programme Sweden. Educational Studies, 31(3), 251-263.

Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. (2011). La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum. Revista de Educación, 354, 17-20.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Almería, España: Aljibe.

Zabalza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43

Wengel, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. New York

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Haas Prieto, V. (2019, diciembre 18). Práctica progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3743

Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED.

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación.

Las prácticas profesionales podrían entenderse como un “cruce de caminos” donde no es difícil encontrar situaciones humanas que cuestionan, abierta o de manera encubierta, el itinerario formativo establecido por la institución académica.

En dicho cruce, como sabemos todos los que transitamos por él, convergen trayectorias personales, nos referimos aquí a nuestro alumnado, para los que dichas prácticas constituyen un incómodo contratiempo que debe ser superado con el menor coste e inversión posible. La conciliación con escenarios familiares y laborales dificulta, en muchos casos, una inmersión plena, en cuanto a tiempo y dedicación, que podría ofrecerles un elenco de vivencias difícilmente sustituibles por la mera lectura o estudio de aspectos teóricos referidos al área laboral de sus respectivas especialidades.

Los profesionales que pueblan cualquier entorno laboral, donde “aterrizan” nuestros alumnos, asumen con resignación, algunas veces, el engorro que supone cargar con una mochila que les acompañará durante unos largos meses. Si bien es cierto que muchos de nuestros alumnos muestran diligencia y buena disposición para el aprendizaje en entornos reales, esta circunstancia no es universal, por el motivo que sea. La experiencia de este último tipo de situaciones es descorazonadora, tanto para el sufridor-alumno como para el profesional que le acoge en la entidad. En estos casos, aunque no sea el único motivo, no son pocos los profesionales que se “bajan del carro” y, alegando diversas y originales excusas, no vuelven a estar en disposición de recibir a nuevos alumnos en cursos posteriores. Todo ello acontece con independencia del carácter vinculante, al menos en términos teóricos y administrativos, que la existencia de los convenios de colaboración garantiza.

Esta última problemática dificulta sensiblemente la búsqueda real de espacios donde ubicar al nuevo alumnado que, obligatoriamente, debe realizar sus prácticas profesionales para obtener la anhelada titulación. En ese difuso y, a veces, kafkiano escenario, nos vemos los profesores-tutores de los Centros Asociados abocados a realizar complicados “encajes de bolillos” para que, tras intensas gestiones de mediación y negociación, cada promoción anual consiga el anhelado desembarco en una entidad que, cumpliendo con todos los requisitos legales, pueda brindarles una experiencia grata, formativa y enriquecedora.

En el cruce de caminos donde estamos anclados, superar la desazón que supone recorrer de manera sistemática estos escenarios, el “eterno retorno”, deviene un reto permanente que nos permitirá, de resultar exitoso, circular sin quemarnos por territorios cercanos al pesimismo y amenazados, de vez en cuando, por nuestra particular versión del “burn out” académico y profesional. Aún así, nunca fue fácil habitar territorios fronterizos. La frontera y el dinamismo que la caracteriza ofrece singulares oportunidades de enriquecimiento personal y profesional. Ánimo!

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Bellido Cala, J.A. (2019, diciembre 2). Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3583

Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado.

José Nicolás Saiz López. Secretario, Coordinador Académico y Profesor-Tutor del Centro Asociado UNED Cantabria.

Puede parecer paradójico, pero en ocasiones resulta más complicado reflexionar sobre el propio quehacer como docente –en este caso, como tutor de la asignatura de Prácticum– que articular un discurso coherente, basado en autores clásicos, cultura material o documentos epigráficos. Ello quizá venga derivado del hecho de que tutorizar las prácticas profesionales, en cualquier nivel educativo, exige un nivel de atención e implicación muy superior al de la tutoría de cualquier otra materia, puesto que aquí no basta con dominar conceptos e ideas, sino que has de relacionarte con un conjunto de personas, cada una con unas circunstancias muy particulares que debes conocer.

Dado que ésta es una entrada de carácter personal, testimonial, comenzaré diciendo que mi primer contacto con la UNED, como alumno, se produjo en 2012, cuando comencé el Máster en Formación del Profesorado en la especialidad de Geografía en Historia. Sería dos años después –pues así lo planifiqué desde un primer momento– cuando realizaría mis prácticas, bajo la tutela de una profesora, ya a punto de jubilarse, que, si bien poco pudo aportarme en algunos aspectos (lo que ella denominada “mandanga pedagógica”), sí supo transmitirme y reforzar mi vocación por la docencia. Por ello, si tuviese que definir aquellas semanas en el instituto de con una sola palabra, ésta “oportunidad”: el Prácticum me permitió confirmar que “enseñar” (y más aún, “educar”) era a lo que quería dedicarme profesionalmente.

De esta etapa recuerdo con especial nostalgia la gran implicación, en líneas generales, de todo el profesorado del Prácticum: su incombustible energía para estar pendientes, permanentemente, de resolver nuestras preguntas, así como de motivarnos para que nos impregnásemos de ese saber que, como ellos bien sabían, sólo podríamos adquirir en el centro de prácticas, en tanto a que entorno real de aprendizaje.

Especial mención merecen las palabras de una de las profesoras que me acompañó en este camino (y que hoy en día lo sigue haciendo, aunque en su papel de directora de tesis) cuando me indicó que el conocimiento es estéril si no se comparte, invitándome así a rebajar la carga teórica de mi unidad didáctica en favor de una mejor y mayor comprensión por parte de los alumnos de primero de Secundaria. “¡Recuerda que estás en un Máster de Educación, no de Historia!” me repitió en más de una ocasión.

En todo este proceso, la figura del profesor–tutor del Centro Asociado, que en mi caso concreto era asumida por un Inspector de la Consejería de Educación ya jubilado, se dibujaba, más que con un perfil docente, con uno meramente administrativo. Tuvimos una tutoría inicial, en la que nos asignó un Centro de Prácticas, y quedamos, ya al final del curso, para que revisase mi diario. Siempre me atendió con suma amabilidad, si bien nuestro contacto se limitó a dos sesiones presenciales y media docena de correos electrónicos, casi siempre para solventar dudas de intendencia.

En octubre de 2018, por circunstancias que ahora no vienen al caso, se me hizo la propuesta de hacerme cargo del Prácticum del Máster en Formación del Profesorado, ya que su actual tutor –el mismo que yo tuve años atrás– ya no podía continuar.

Sería negar la evidencia afirmar que no tuve ciertas dudas y reparos antes de aceptar tal reto, pues, aunque era cierto que cursé con buen aprovechamiento este Máster en la propia UNED, mi formación era, esencialmente, de historiador, no de pedagogo. Lo que me decidió a asumir esta aventura fue mi respuesta a la cuestión: “¿Cómo considero que debe ser un buen profesor-tutor de prácticas en el Centro Asociado?”.

Las experiencias, positivas y negativas, nos van enseñando aquello que debemos emular y, por contra, lo que debemos evitar. La Directora de mi Centro Asociado, que valora especialmente la figura del tutor –no en vano ella lo fue muchos años – siempre dice que éstos son la cara visible de la UNED, el rostro que los alumnos ven y la voz que los estudiantes escuchan.
Un profesor–tutor de Prácticas es, a mi juicio, más tutor que profesor, pues su labor es guiar al estudiante y servir de puente entre los diferentes actores y escenarios que, en un Máster tan complejo como el de Formación del Profesorado, éste se va a encontrar.
Al estudiante hay que recibirle, explicarle dónde está, qué se espera de él, qué se pretende que haga pero, lo más importante, el por qué eso le va a servir.

Asumí el reto, con el convencimiento de que “querer es poder” y la experiencia del primer año de tutoría ha sido altamente positiva, pese a tener que lidiar con las asignaturas del plan a extinguir, las dos especialidades del Máster (la “General” y la de “Orientación Educativa”) y un alto número de estudiantes (¡Más de veinte!) de diversas ramas de conocimiento.

En las tutorías grupales estudiamos cómo se organiza internamente un instituto, un centro de Formación Profesional o una Escuela Oficial de Idiomas; debatimos largo y tendido sobre la imagen que los alumnos tienen de los profesores y viceversa; conjeturamos sobre cómo debe ser la “programación anual ideal” que toda institución educativa debería tener (y que, por cierto, pocas veces tiene); y aprendimos – porque el aprendizaje ha sido mutuo– que registrar nuestras experiencias en un diario nos sirve para volver la vista atrás y reflexionar sobre nuestros aciertos y fallos, en pro de convertirnos en los profesionales que, al iniciar estos estudios, hemos soñado con ser algún día.

Si un consejo puedo dar a quien lea este texto es que mi mayor acierto durante el curso pasado fue promover las sesiones colectivas: los alumnos que eligen la profesión docente necesitan expresar sus inquietudes y logros, por lo que animo a trabajar este aspecto sobre manera. No olvidemos que estudiar “a distancia” no implica “estudiar en soledad”, y ser profesor u orientador es uno de los mayores retos de trabajo en equipo.

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Saiz López, J. N. (2019, noviembre 9). Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3475

MI EXPERIENCIA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. Egresada en el Grado de Pedagogía.

Aurora Díaz Díaz. Egresada del Grado en Pedagogía. Centro Asociado de la UNED en Talavera de la Reina

Desde que comencé los estudios de Pedagogía, las Prácticas era uno de los temas que más me preocupaban: ¿cuál era el mejor lugar para realizarlas?, ¿podría compaginarlas con mi situación personal y laboral? Estas dudas me acompañaron, sin remedio, durante los años previos a la realización de las Prácticas. Pero, sin duda, mi cuestión principal a debatir era elegir entre realizar las Prácticas en un contexto educativo o en un contexto empresarial. Al final, me decidí por el contexto empresarial, ya que pensé que era más oportuno para conseguir contactos una vez finalizada mi formación.

He de decir que el Grado de Pedagogía es mi segunda formación universitaria. Tengo un bagaje laboral en otro ámbito profesional donde, incluso, he tenido a personas de Prácticas bajo mi tutela, por lo que sabía que contar con el apoyo y respaldo de las personas que trabajan en el centro elegido facilita y potencia la formación, además de posibilitar una estancia más satisfactoria al estudiante en el centro de prácticas.

Al final, elegí la Cámara de Comercio de mi localidad como centro de prácticas, puesto que conocía a gran parte del personal que trabajaba allí, y prioricé el poder contar con un apoyo personal que favoreciera mi formación. Elegí el ámbito de Orientación profesional y laboral que desarrollan a través de su Programa Integral de Cualificación y Empleo (Programa PICE), enfocado a asesorar y orientar a los jóvenes, de entre 16 y 30 años, a través de la realización de un Itinerario Formativo en función de sus intereses y cualificación, y favorecer sus opciones de empleabilidad. Esta opción me atraía porque, desde un principio, las personas de la Cámara de Comercio me acompañaron, y me dejaron bastante libertad para ayudarles en su trabajo; por lo que me sentí muy confiada y alentada en los pasos que daba, además de estar en contacto con los jóvenes y poder aportar mi visión sabia de la vida (tengo ya una edad…) a unos jóvenes con tantas necesidades, me satisfacía enormemente a nivel personal y, por otro lado, era un perfil laboral del profesional de la Pedagogía en el que esperaba poder contribuir.

Después de un periodo inicial de observación y acompañamiento de los orientadores de la Cámara de Comercio, pude prestar mi ayuda en el asesoramiento y orientación de un grupo de jóvenes gitanos entre 16 y 20 años que se habían inscrito en el Programa. Era la primera vez que trataba con el colectivo gitano. Tras mis primeras conversaciones, fui empatizando más y más con ellos, y fui descubriendo su realidad, así como las grandes dificultades y carencias que tienen para conseguir un empleo. La principal dificultad, sin duda alguna, es la falta de formación básica, ya que la mayoría de ellos apenas habían finalizado la Educación Primaria, por lo que la consecuencia inmediata era la ausencia de estrategias lectoras y escritoras; y, la segunda dificultad, no menos importante para mí, era comprender la idiosincrasia del pueblo gitano, llena de tradiciones y costumbres muy arraigadas.

Además, y según hablaba con ellos, descubrí que la mayoría estaban resignados al destino que les había tocado vivir, sin estudios y con la tradición de casarse muy jóvenes, así como que la venta ambulante era su destino laboral natural; y, en cuanto a las jóvenes gitanas, además de casarse, se sumaba el tener hijos. La mayoría habían acudido a la Cámara de Comercio porque el patriarca les había «sugerido» ir, y otros, se dejaron arrastrar por el resto del grupo, simplemente. La falta de motivación y su actitud indiferente fue el contexto principal al que me tuve que enfrentar. Ante esta situación, mi reto principal no fue solamente, como me imaginaba en un principio, planificar y programar acciones formativas para aumentar el nivel de empleabilidad de los jóvenes, sino fomentar e implantar en ellos el deseo y el interés de poder cambiar su destino: podrían acceder a otras profesiones, como peluquería, hostelería, comercio, etc. Además, les mostraba otro mundo, fuera de la burbuja familiar y tradicional, donde existían cursos de formación profesional para el empleo gratuitos a los que podían optar u opciones para continuar sus estudios, ya que mi objetivo principal era mostrarles, simplemente, que tenían OPCIONES.

Evidentemente, es utópico pensar que simplemente unas palabras pueden enfrentarse a las creencias de todo un pueblo gitano que ha mantenido sus costumbres durante siglos, pero, hace poco tiempo, me encontré a uno de aquellos jóvenes y además de decirme que se había casado (apenas había cumplido los 18 años) en los cinco meses que habían transcurrido desde la finalización de mis Prácticas, también me dijo que había comenzado un Curso de Formación “para aprender a ser carnicero” gracias a lo que yo le dije en aquellos meses, porque quería ofrecerle un futuro mejor a su familia. Sólo por eso, ha merecido la pena, ¿no creéis?

Por tanto, la principal lección aprendida en mis Prácticas, que llevo en mi mochila, es que el objetivo principal del profesional de la Pedagogía, sea en el ámbito que sea y que, muchas veces se nos olvida, es AYUDAR a todas las personas que rodean a la figura del PEDAGOGO/A: estudiantes con dificultades en el aula, favorecer la integración de alumnos con diversidad, mostrar el camino a los jóvenes en su futuro laboral; profesorado en sus dificultades de su labor docente; padres y madres de los estudiantes a encarar con éxito un escollo en la trayectoria académica, personal o social de sus hijos, y al centro educativo o laboral a realizar un Proyecto de Intervención para paliar las necesidades surgidas en el día a día.

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Díaz Díaz A. (2019, octubre 16). MI EXPERIENCIA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. Egresada en el Grado de Pedagogía. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3374

Las prácticas: mucho más que una asignatura

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

Como es ampliamente conocido, en las prácticas profesionales que han de afrontar los estudiantes como un periodo formativo en un contexto real de trabajo, confluyen distintos roles. El primero y principal, el del propio estudiante, que suele afrontar esta fase de su formación con la inseguridad propia de quien no sabe exactamente qué se va a encontrar y si se cumplirán o no sus expectativas. Además, nos encontramos con el papel de los colaboradores de la empresas y entidades, del tutor o tutora del centro asociado, del equipo docente, de los responsables y de trabajadores de las empresas y entidades, cada uno de los cuales otorga una visión específica sobre esta fase formativa y requiere unas funciones concretas que en su conjunto tienen la finalidad de ayudar al alumno a adquirir unos procedimientos de actuación y las competencias propias de la profesión.

Algunas personas, entre las que se encuentra quien suscribe estas breves consideraciones, tienen la suerte de haber desempeñado en momentos sucesivos de la vida profesional varios de los roles mencionados. Por este motivo y atendiendo a la petición de la directora de este blog, la profesora Martín Cuadrado, se plasman en los párrafos que siguen algunas reflexiones sobre las particularidades de las funciones y perspectivas de los distintos actores intervinientes, desde el particular y privilegiado punto de vista que otorga el haber podido observar la realidad desde distintas y complementarias perspectivas.

Para los estudiantes, la realización de las prácticas supone un acercamiento a la realidad profesional que siempre sorprende pues habitualmente la realidad de la profesión no se ajusta a la idea o representación que uno se había hecho de ella. El sentido de esa sorpresa puede variar: en sentido positivo, hay estudiantes que hablan de auténtico ‘descubrimiento’ y ‘experiencia maravillosa’; otros dejan entrever una cierta decepción por no haber encontrado el apoyo que esperaban. Como ejemplo de una y otra vivencia, véase el testimonio de dos estudiantes de prácticas del centro asociado de Sevilla que han participado en la iniciativa, impulsada por la profesora tutora Eva Cataño García, “Tus prácticas en 3 minutos” (TP3M), que puede consultarse en el canal Youtube del Centro Asociado a la UNED de Sevilla:

«…Me preguntan lo que han significado las prácticas para mí, bueno pues la palabra que mejor resume las prácticas y todo lo que ha significado y me ha aportado es “descubrimiento”. Descubrimiento por un lado de aspectos de la profesión que yo no conocía, yo me dedico también profesionalmente a lo social, pero no tenía ni idea en ese ámbito y ha sido un descubrimiento y multitud de conocimientos…»(TP3M: ML19)

«…Yo llevaba muchas expectativas con respecto a las prácticas, era mi primer trabajo en el mundo del sector social. Y esperaba mucho más de lo que finalmente fueron. La experiencia estuvo muy bien porque saqué partido de las cosas negativas que viví durante las prácticas. Porque era un sitio con mucha gente haciendo las prácticas, nadie te prestaba atención y te tienes que buscar la vida. Y yo me la busqué y supe meterme por todos los rincones y al final aprendí un montón…» (TP3M: AG18)

Para la mayoría de los estudiantes que han participado en la citada experiencia TP3M las prácticas han supuesto la reafirmación en el acierto de la elección de la profesión de educación social. Esto es de gran trascendencia y suele vivirse con satisfacción y afianzamiento en la vocación al comprobar que, por un lado, se es tratado como un miembro más del equipo de profesionales y, por otro, se poseen las competencias personales y profesionales que hace al estudiante imaginarse ejerciendo pronto la profesión.

«…Por otro lado, ha sido una motivación hacia la profesión, hacia saber y afirmarme en esta profesión, porque he estado rodeada de profesionales fantásticos que me han alentado a ello y me han facilitado muchísimo la tarea y a los cuales estoy muy agradecida…» (TP3M: ML19)

También, es habitual que los estudiantes expresen que la experiencia de las prácticas les ha resultado “dura”, y recomienden a sus compañeros que se organicen bien, pues las prácticas suponen una dedicación de tiempo muy importante, más del necesario para preparar cualquier otra asignatura.

Los profesionales de las empresas y entidades que colaboran en las prácticas desempeñan un importante papel, pues son ellos quienes, en primer lugar, van a servir al estudiante de contraste entre la imagen representada de la profesión y el ejercicio real de la misma llevada a cabo por una persona concreta en un contexto determinado. Pronto se dará cuenta “que hay profesionales y profesionales”; que el nivel de competencias es desigual entre quienes desempeñan la profesión; que la actitud y predisposición para servir de apoyo y guía al estudiante en prácticas varía notablemente de unas personas a otras y, a fin de cuentas, se percatará de que una cosa es lo imaginado, lo esperado y otra bien distinta la realidad de lo encontrado, una realidad siempre poliédrica, compleja y multiforme. Desde la experiencia de la relación con distintas personas que han desempeñado el papel de profesionales colaboradores, cabe concluir que la mayoría de ellas se plantea su función con una actitud que combina el deseo y las ganas sinceras de ayudar al estudiante y el sobreesfuerzo que supone tener que dedicar un tiempo a la tutoría y el seguimiento del estudiante inherente a su función.

El papel del profesor tutor o tutora del centro asociado es clave en el entramado organizativo de las prácticas en la UNED. Su papel combina funciones y tareas de dos tipos, unas de carácter administrativo e institucional (contacto con las empresas y entidades, firma de convenios de cooperación, asignación de plazas, etc.) y otras de orden académico, que se pueden resumir en el asesoramiento al estudiante sobre las actividades, decididas por el equipo docente, que deberá realizar en su centro de prácticas.

El equipo docente es, en última instancia, el responsable de la dirección y coordinación de todo el proceso. Determina el contenido de las actividades a realizar, la fecha de entrega de los trabajos, los criterios de evaluación, las competencias que se han de adquirir. Su papel se podría resumir en la coordinación de los distintos intervinientes en aras a la mejor formación de los estudiantes. Un aspecto positivo que se observa en algunos equipos docentes es su actitud y disposición a la escucha y a la introducción de cambios sugeridos por estudiantes, tutores o colaboradores. Es la forma de asegurar la mejora continua del planteamiento teórico y práctico de esta asignatura que para algunos estudiantes supone un hito importante en los comienzos de su vida profesional. Buena muestra de ello este blog donde se pueden ‘escuchar’ todo tipo de voces y propuestas.
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Por el complemento que aporta, aconsejamor revisar la siguiente entrada:
Cataño García, E.(2019, junio 8). Imagino, vibro, crezco! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3157

Cómo citar esta entrada

Bodas González, E. (2019, julio 13). Las prácticas: mucho más que una asignatura. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3245

Se puede simular aquello que queremos aprender…

Profesora Titular de Prácticas en la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

¿Se puede simular situaciones de aprendizaje y entrenamiento de competencias profesionales?, esta pregunta es la que nos hicimos en la Facultad de Psicología de la UNED, hace ya más de 15 años. Nuestro deseo era plantear una propuesta innovadora que conviviera con las prácticas presenciales en entidades externas, y que ofreciera respuesta a los estudiantes de psicología en una universidad a distancia, caracterizada por una enseñanza mediada por herramientas digitales y tecnológicas.

Descubrimos que lo que queríamos hacer ya se había hecho antes con éxito en diferentes áreas (Galindo y Visbal, 2017) . Este aval y el convencimiento de que la UNED tenía recursos personales y materiales, nos llevó a decidir diseñar un Prácticum Virtual con el objetivo de exponer a los estudiantes, a través de la simulación, a un aprendizaje profesional y situado en una comunidad de práctica.

El equipo docente y técnico que asumió el diseño de esta modalidad de Prácticum tuvo claro que no se trataba de hacer un videojuego o trabajar con realidad aumentada, la propuesta debía dirigirse a simular un espacio de aprendizaje que capturase la actividad psicológica por la que pasa el aprendiz, ayudándole a activar habilidades cognitivas y sociales transferibles a entornos reales, de acuerdo con cada uno de los itinerarios formativos (psicología de la salud, educativa y social y de las organizaciones).

Con esta idea planteamos un diseño docente, mediado por recursos digitales y multimedia, con la participación de profesores con una amplia experiencia profesional en diferentes campos de la psicología y con el asesoramiento de profesionales externos. Este diseño se basa en modelos de aprendizaje experienciales y reflexivos centrados en el planteamiento de un problema, situado y significativo en una comunidad profesional, su análisis a partir de la revisión y guía de un modelo experto, y la resolución y reelaboración a través de la realización de actividades guionizadas, todo ello situado en una comunidad de práctica donde los estudiantes interactúan con expertos y con otros aprendices.

Desde su implementación, por esta modalidad de Prácticum han pasado más de 2000 estudiantes manifestando un grado de satisfacción muy elevado y repetido a lo largo de los años. El análisis que venimos haciendo al terminar cada curso académico, unido con la evaluación de los estudiantes, nos ha mostrado que un Prácticum simulado permite:

 Exponer a los estudiantes a experiencias significativas de aprendizaje de acuerdo con los modelos competenciales del psicólogo, lo que no siempre ocurre en los centros externos a los que acuden los estudiantes en la modalidad presencial.

 Desarrollar procedimientos cognitivos, sociales y emocionales complejos, en un entorno seguro donde el error supone un valor añadido.

 El acceso a entornos profesionales que por condiciones de seguridad, éticas o legales no pueden hacerse en condiciones reales.

 Una toma de conciencia, en un entorno intencional y diseñado didácticamente, sobre las competencias del psicólogo, su grado de adquisición y la necesidad de entrenamiento.

Queremos terminar esta entrada dedicada a presentar esta propuesta innovadora, con la voz de algunos estudiantes que han hecho esta modalidad en el itinerario de psicología educativa:

“… La progresión de actividades ha sido un acierto. Por ejemplo, la introducción a las escalas, pues poco a poco se nos ha introducido hasta llegar a la práctica real, con un bebé de carne y hueso…” (curso académico 2016-2017)

“… Contrastar información, reflexionar sobre la práctica laboral diaria, plantearme las
competencias profesionales que debería desarrollar
para realizar correctamente mi trabajo …” (curso académico 2016-2017)

“… En relación a la primera, muchas de las tareas suponían un proceso de aprendizaje que partía de las propias hipótesis, que, sin tener experiencia, podían ser incorrectas o deficientes, dando así un espacio importante al error como forma de aprender…” (curso académico 2016-2017)

“… Videos que, por otro lado, podía visualizar una y otra vez, fijarme en detalles, analizarlos en profundidad y con guiones y material que me ayudaban a sacarles todo el potencial que tenían…” (curso académico 2016-2017)

“… Al haber visto vídeos realizados por profesionales con amplia experiencia en el sector, hemos aprendido a aplicar todos los conocimientos adquiridos a situaciones reales con las que nos vamos a encontrar en la práctica laboral diaria (aplicación de Escalas de Desarrollo, análisis de protocolos de demanda, análisis de informes médicos, cómo elaborar y llevar a la práctica una entrevista familiar, etc.) …” (curso académico 2016-2017)

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Nota. Para aquellos que quieran conocer un poco más esta experiencia les invitamos a leer este artículo: González-Brignardello, M. y Méndez Zaballos, L. (2017). Desarrollo de un Prácticum Virtual: fundamentos y claves. Revista Prácticum, 2 (2), 50-68. Recuperado de https://revistapracticum.com/index.php/iop/article/view/30/75

Referencia

Galindo, J. y Visbal, L. (2007). Simulación: Herramienta para la educación médica. Salud Uninorte, 23 (1)

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Méndez Zaballos, L. (2019, julio, 1). Se puede simular aquello que queremos aprender… Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3215

Los ejes del Prácticum en el Máster «Formación del Profesorado»: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se estructura en dos elementos complementarios: las asignaturas y el Prácticum. Dos elementos complementarios diferenciados por sus objetivos, finalidades. Las asignaturas, a cargo de los equipos docentes, tienen objetivos de adquisición de conocimientos mientras que el Prácticum, como puede deducirse por su nombre, reviste una fuerte carga práctica y de descubrimiento. Hecha esta diferenciación de los elementos que se entrecruzan, no olvidemos que el Prácticum también es una asignatura con la misma importancia que las demás.

Centrándonos en el Prácticum, deben analizarse varias cuestiones:

Convenios con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas

El Prácticum, como otras Prácticas curriculares y extracurriculares, se enmarca en un convenio firmado entre la UNED y cada Comunidad Autónoma. Cada convenio recoge las especificidades y las obligaciones de cada parte. Cabe preguntarse si, en este contexto de convenio, los Centros Asociados de cada Comunidad Autónoma deberían estar presentes ya que son conocedores directos de las realidades, posibilidades y dificultades.

En la mayoría de los casos, el marco educacional en el que se mueve el Prácticum es el “proyecto de centro”. Pero, sin querer generalizar, los “proyectos de centro” (salvo los institucionales), en muchos casos, dependen más de la voluntariedad, legítima por supuesto, del profesorado. Es decir, no son propiamente de centro, sino del profesorado. Los proyectos de centro deben seguir más allá del profesorado, siempre y cuando sean necesarios para el centro.

Lo anterior supone que cada año haya cambios en los profesores-colaboradores e, incluso, centros que abandonan este proyecto con las “dificultades” que estas situaciones conllevan. Nuestro Máster es habilitante, profesionalizante y clave para acceder a la función docente. Sin él, no puede haber, hoy por hoy, docentes. Consecuentemente, las Administraciones Educativas deberían establecer la obligatoriedad, para todos los centros educativos, de acoger a estudiantes del Máster. Las condiciones para los profesores-colaboradores son responsabilidad, compartida, entre cada Universidad y la Administración educativa. Sin este carácter obligatorio y ante la demanda creciente de estudiantes, el sistema de formación que establece el Máster colapsará.

Profesores-colaboradores de prácticas: perfil

El perfil que debería mostrar todo profesor-colaborador es «un perfil de experiencia, de conocimiento del sistema educativo, de la gestión de centros y de aula, de formación y de la administración educativa”, áreas a las que el estudiante debe aproximarse.

Experiencia para la transmisión de conocimientos, para la gestión del aula, para la evaluación del proceso de aprendizaje y, también, de enseñanza. La docencia no solo es “transmisión de conocimiento” sino “transmisión de valores, de actitudes y de ciudadanía”. Es saber entender al alumno y acompañarlo en su aprendizaje. Gestionar el aula es convivencia estableciendo un marco acordado entre todos, docente y alumnado, desde el respeto mutuo. Saber evaluar los progresos de los alumnos. Existe una tendencia a la “evaluación negativa”, evaluación que busca y sanciona los errores de los alumnos y no tiene en cuenta los aprendizajes. Es la cuenta regresiva. La evaluación no solo es medir los conocimientos adquiridos, intervienen multitud de elementos, desde el propio conocimiento al interés, dedicación… Es pedagogía aplicada. Los procesos de enseñanza van ligados a los de aprendizaje. En consecuencia, existe una dependencia mutua y no pueden ir separados. Estos procesos de enseñanza deben evaluarse para conocer los efectos directos sobre el proceso de aprendizaje. Esta experiencia es la vivencia de cada profesor-colaborador, no está en los libros, no está en las asignaturas, está en el día a día acumulado, curso tras curso, por los docentes en activo. Es vivencia y profesionalidad y, para ello, es imprescindible establecer un mínimo de tiempo de ejercicio para asentar esta experiencia vivencial.

En definitiva, «…se trata del conocimiento de la realidad profesional…» como bien dice el profesor Luis Vicente Pujalte (2019, enero, 13).

Conocimiento del sistema educativo sin el cual no es posible asumir las funciones de profesor-colaborador. La función docente no solo es impartir conocimientos, también es seguimiento, apoyo, orientación, evaluación. Es, por tanto, imprescindible conocer los itinerarios que ofrece el sistema, su estructura legal, los servicios que ponen a disposición de la comunidad educativa las administraciones educativas para dar respuesta a las preguntas del alumnado y de las familias. Sobresale la orientación académica y profesional. Académica en cuanto a los itinerarios existentes ESO, Bachillerato y Formación Profesional. El campo de actuación del docente va más allá del aula.

Gestión de centros y de aula si el campo de actuación del docente va más allá del aula, el profesor-colaborador debe tener un profundo conocimiento del funcionamiento del centro, su estructura organizativa, su autonomía pedagógica y de gestión. Es importante, igualmente, conocer los roles de cada sector de la comunidad educativa, de cada responsabilidad y de las relaciones entre los sectores: docentes, familias, personal no docente, entidades colaboradoras, equipo directivo.

La gestión del centro incide directamente en el aula. En este campo, es fundamental, de nuevo, el conocimiento de la realidad profesional, de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre docente y alumnos. Es conocer, para poder interactuar, la intrahistoria de cada grupo y hacerlo avanzar. Resolver los conflictos, pequeños o grandes, graves o no, necesita este plus que da la experiencia a pesar de los errores que se puedan cometer. Como se solía decir antiguamente: “mano de hierro en guante de terciopelo”. Saber interactuar con firmeza, pero con respeto buscando el equilibrio necesario basado en valores. El docente, en su aula, debe ser el que orienta y conduce acompañando.

Formación para ejercer la docencia obliga a un proceso de formación continua a lo largo de la carrera profesional construyendo un itinerario personal. Por ello, durante el Prácticum, al estudiante, es preciso abrirle las puertas de la formación, darle a conocer las posibilidades, las entidades, los modelos y, sobre todo, la necesidad de seguir formándose para fortalecer y mejorar las competencias profesionales. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua. Por tanto, el profesional debe tener el conocimiento y la participación suficientes en formación para poder acompañar, en este campo, a nuestro estudiante.

Administración educativa no es un ente ajeno, alejado de los centros educativos, del día a día. Es la responsable directa del desarrollo, entre otros, de la función docente por sus normativas, directrices, circulares…, especialmente los Servicios Territoriales / Provinciales. Conocer los distintos servicios existentes: alumnos, centros, personal, becas, atención a la diversidad, programas educativos y, especialmente, la Inspección de Educación. La relación inspección – centro – docente es el eje en el que gira todo el funcionamiento de los centros. Al finalizar el Prácticum, es importante que el estudiante tenga conocimiento de esta relación. No olvidemos que nuestros estudiantes, una vez superado el Máster y habiendo accedido a un puesto de trabajo, serán evaluados por la inspección. El profesor-colaborador, con la ayuda de la dirección del centro, debe introducir a su estudiante en este campo desde su propio conocimiento de los distintos roles (inspector, director), de las funciones de cada uno y como se establece una relación a menudo jerárquica. Es, consecuentemente, otro campo en el que los conocimientos del profesor-colaborador son imprescindibles.

Profesores-tutores: perfil

En general, el perfil de los profesores-tutores de los Centros Asociados es el de un profesional en activo que dedica una tarde a desarrollar sus funciones tutoriales en su Centro Asociado. En el caso del Prácticum de nuestro Máster, generalmente son profesores-tutores que procede de la docencia directa, de inspección educativa y de otras formaciones como pueden ser psicología, trabajo social…

¿Debe ser el profesor-tutor del Prácticum un docente? Teniendo en cuenta, como ya se ha señalado, que la función docente no solo es transmisión de conocimientos, les respuesta debe ser “sí”. Entonces, ¿qué perfil debe tener?

En realidad, el perfil del profesor-tutor coincide con el perfil del profesor-colaborador. Experiencia, conocimiento del sistema educativo, gestión de centros y de aula, formación y administración educativa son los elementos básicos para desarrollar su labor. Al coincidir los perfiles, aparece un nuevo elemento. La colaboración, el apoyo entre los dos tutores, en definitiva, trabajar en equipo refuerzan el acompañamiento de los estudiantes.

¿Deberían la coordinación del Prácticum y/o los Centros Asociados estructurar un sistema de selección? Creo que es necesario e ineludible. Un profesor-tutor que no conozca no solo la docencia sino la administración educativa difícilmente podrá tutorizar un estudiante del Máster que, no se olvide, procede de grados que casi nunca tienen relación directa con el mundo de la docencia. Esta necesidad de selección conlleva establecer unos criterios claros, directamente relacionados con la realidad profesional. Pueden ser los descritos anteriormente u otros. Lo importante es establecer estos criterios para todos los Centros Asociados.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, junio, 23). Los ejes del Prácticum en el Máster «Formación del Profesorado»: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3173

Las prácticas académicas, las puertas hacia el primer empleo: experiencia de un estudiante del Grado en Educación Social.

Javier Velasco Ruiz. Estudiante del Grado en Educación Social. Centro Asociado de la UNED, Huelva, España.

A continuación, aportamos el relato que Javier Velasco Ruiz nos ofrece sobre la experiencia vivida durante las prácticas y «el premio final que obtuvo».
Creemos que puede ser un recurso interesante para los profesores tutores académicos en la tutoria inicial.
Leamos!

A pocos meses de comenzar las prácticas, estaba muy indeciso sobre el tipo de colectivo con el que quería trabajar, el tipo de centro, si hacerlas en mi ciudad o en algún pueblo cercano… Conforme se iba acercando el momento, la ilusión aumentaba, ya que pasar del contenido teórico y tantas experiencias contadas a vivirlas en primera persona, suponía un extra de motivación e ilusión. Había trabajado con niños como monitor de fútbol, y sabía que me gustaba, pero quería probar cosas distintas. Me decanté por el ámbito de las personas mayores, era lo único que tenía claro… Ahora, venía la otra parte: ¿Residencia? ¿centro de día? ¿en Huelva? ¿en pueblos cercanos? ¡Tenía poco tiempo para decidir! Tal era mi inseguridad, que decidí hacer un tour por las diferentes residencias y centros de día tanto de la ciudad de Huelva como de los pueblos; y, hablar con educadores y directores para que me informasen de lo que hacían en su día a día, los servicios que prestaban, la metodología y dinámica que seguían,… con la intención de poder seleccionar la que me pareciese más enriquecedora de cara a aprender y sentirme más a gusto. Probé en Punta Umbría, Aljaraque, Moguer,… …y, la verdad es que había opciones que me convencían bastante, pero no quería elegir sin haber contrastado todas las opciones. Casualidades de la vida, el lunes de la semana siguiente me llamaron desde un número de teléfono con el que había contactado y, ni siquiera me acordaba: “Buenos días, le llamo del centro de día Andrés Picón, tengo una llamada perdida suya”. Estuvimos hablando sobre las prácticas, el tipo de profesional que debía tutorizarme, las competencias a adquirir y demás; y me dijeron que fuese al día siguiente para reunirme con la directora. Este centro, además, tenía un aliciente añadido, y es que está a 5 minutos de reloj andando desde mi casa, por lo que ya era una opción a tener en cuenta. Al día siguiente fui y me reuní con la encargada de la unidad de estancia diurna. Tras un rato hablando y contándole mis expectativas y demás, salí con la convicción de que era uno de los “centros ideales”. Un centro de día, donde los usuarios no duermen, pero se realizan talleres diarios, excursiones, actividades fuera del centro, y donde una educadora podría tutorizarme y guiarme con mucho gusto. Además de esto, salí fascinado con su ambiente acogedor; lo que, mi profesora tutora de la UNED pudo corroborar en su visita.

Tras una semana de papeleos y temas burocráticos, llegó el primer día de prácticas y el comienzo de una experiencia increíble. Las Prácticas Profesionales III transcurrieron de forma muy agradable. Los usuarios me lo pusieron muy fácil, y mi tutora y los demás trabajadores, igualmente. Personas colaborativas, siempre dispuestas a ayudar y a trabajar, y lo más importante, creando un clima familiar, día tras día. Cuando llegó el final del primer periodo de prácticas, he de decir que había aprendido más de lo que esperaba, y si en el primer momento, mi intención era “probar” si me gustaría trabajar con este colectivo, ¡ya estaba convencido! Y más de lo previsto. Fue tan buena la relación con los compañeros, que me felicitaron por haberme implicado tanto y por las prácticas que había realizado, considerándome ya como uno más del equipo multidisciplinar con el que cuenta el centro. Me calificaron con un 10 en el informe de evaluación, y dijeron “ te esperamos en el siguiente cuatrimestre, con muchas ganas”.

Al cabo de dos meses aproximadamente, llegó el momento de reincorporarme para comenzar con Prácticas Profesionales IV. El primer día todo estaba prácticamente igual. Tres o cuatro usuarios nuevos, uno o dos de baja, pero el ambiente, en general, se mantenía. Lo que sí había cambiado era yo: mayor motivación y seguridad con la que afrontaba este segundo periodo. Comencé con las actividades diseñadas por la educadora, trabajando junto a ella y aprendiendo, pero teniendo en mente que tenía que poner en marcha el proyecto diseñado en el primer cuatrimestre. Inicié la primera actividad con el objetivo de fomentar la creatividad: elegí la creación entre todo, de un cuento; y, si bien conté con la ayuda de la educadora, tuve toda la libertad para hacerlo de forma autónoma y asumiendo toda la responsabilidad. Me felicitaron, pues fue un éxito; incluso, publicaron el cuento en la página web del centro. La semana siguiente recibimos la visita de Begoña, profesora tutora del centro asociado de Huelva, y se sorprendió por el trabajo que se realizaba con los usuarios y por el buen ambiente que reinaba en el centro. Los usuarios incluso se pusieron a cantar flamenco cuando llegó…

Fueron pasando los días, y cada vez con mayor autonomía e iniciativa fui poniendo en marcha el resto de las actividades del proyecto, me sentía integrado con el resto de los trabajadores. Cuando se acercaba el momento de finalizar las prácticas, he de reconocer que me daba mucha pena dejar el centro, incluso me estaba planteando continuar como voluntario para no perder el contacto con ellos, y para seguir aprendiendo. Cuando faltaban unas dos semanas para terminar, allá por Semana Santa, la jefa de la unidad me dijo que la educadora iba a estar un tiempo de baja. Esa semana tomé completamente las riendas de los talleres, y aunque los demás profesionales me ayudaban, yo era el encargado de llevarlos a cabo. De repente, cuando se acercaba el momento de la despedida, la jefa me dijo que quería hablar conmigo para realizarme una propuesta. La verdad es que en ese momento me imaginé de lo qué podía tratarse. Fui con ella al despacho, y la propuesta era ¡un contrato de trabajo! Sin dudarlo ni un segundo, acepté. Al ser estudiante aún, no podría contratarme como profesional de la educación social, pero me harían un contrato de ayudante de oficios varios para que ejerciese como educador este tiempo, y que cuando finalizase el Grado en Educación Social, si seguía interesado en el trabajo, ya podrían contratarme como EDUCADOR SOCIAL. Por supuesto, me pareció una gran idea: ganar experiencia antes de terminar el grado, mantener el contacto con la empresa, la posibilidad de trabajar como educador social nada más terminar… ¡Un sueño cumplido!

Hace una semana exactamente comencé a trabajar de manera oficial, y pese a que los demás trabajadores están pendientes de mí, me ayudan y orientan, tengo total autonomía para diseñar, poner en marcha y evaluar las actividades que crea conveniente. Siempre con supervisión, por supuesto. Sin duda, supone un avance enorme en mi formación.

Ahora, echando la vista atrás, es cuando más valoro la importancia de elegir un centro de prácticas que convenza, y contar con la ayuda de los profesores tutores académicos, Begoña, en este caso: se implica muchísimo tanto en la búsqueda, en la recomendación y en la relación con los profesionales de las instituciones. Las prácticas pueden llegar a convertirse en una oportunidad real de empleo, como ha sido mi caso.

Con estas líneas en el Blog, quiero animar a todos los estudiantes de Educación Social u otros grados a implicarse al máximo en las prácticas, a reflexionar sobre su elección, valorando tanto aspectos positivos como aquellos que no lo son tanto, pero, sobre todo, a disfrutarlas y aprovecharlas todo lo que sea posible, porque realmente representan una experiencia única y muy gratificante.

Para citar esta entrada

Velasco Ruiz, J. (2019, mayo 12).Las prácticas académicas, las puertas hacia el primer empleo: experiencia de un estudiante del Grado en Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3138