La tutoría en el Prácticum del Grado en Criminología

Paloma Bárcena López. Profesora Tutora de Prácticum del Grado en Criminología. Centro Asociado de Madrid. UNED.
La tutoría de prácticas resulta fundamental en todos los estudios superiores, pero en el caso del Grado en Criminología supone, en muchos casos, la única toma de contacto del estudiante con la profesión.

En Criminología existen distintas especialidades, que normalmente se abordan en departamentos concretos. Esto supone una gran responsabilidad para el tutor de prácticas porque en las sesiones presenciales debe dotar a los alumnos de una serie de habilidades básicas que necesitará el criminólogo en su vida profesional.

Imaginemos que un alumno realiza las prácticas en un departamento de ciberseguridad de una empresa. Si este alumno no consigue trabajo en este sector, a nivel profesional está completamente perdido. Por eso en las clases de prácticas se tienen que abordar cuestiones como la elaboración de protocolos de prevención de distintos delitos, la elaboración de informes criminológicos para los jueces de vigilancia penitenciaria o para procedimientos judiciales, la labor del perito judicial, la investigación de delitos o las posibles salidas profesionales de la carrera.

Otra cuestión que afecta a las prácticas y, por consiguiente, a la futura carrera profesional del alumno es el hecho de que determinadas asignaturas, que son optativas en el plan de estudios, son fundamentales en la vida profesional; este es el caso, por ejemplo, de la asignatura de Medicina legal de cuarto curso, sin cuyos conocimientos es imposible interpretar adecuadamente un informe de un médico forense. Estas cuestiones debe saber manejarlas el tutor de prácticas para poder asesorar y orientar al alumno adecuadamente.

En este post he intentado establecer un posible marco de actuación del tutor de prácticas del Grado en Criminología, que espero que sea de utilidad o por lo menos que sirva de guía a los tutores que se incorporan este curso y a los que ya desempeñaban esa labor el curso pasado.

LA TUTORÍA EN EL CENTRO ASOCIADO

1. Fundamento
El Profesor Tutor de Prácticum debe tener dos cuestiones claras: por un lado, las prácticas no son una asignatura más. En una asignatura normal el profesor explica la materia, y es problema del alumno si estudia o no, o si aprueba o no aprueba. En cambio, en el caso del Prácticum, el profesor tiene conseguir que ese alumno funcione bien en el mercado laboral, y de esta cuestión depende parte del prestigio de la propia universidad y del propio profesor. Muchas personas eligen una u otra universidad en función de la calidad de las prácticas y de las posibilidades de inserción profesional. La UNED debe estar a la altura y los tutores deber esforzarse para conseguirlo.

Si nos fijamos, esta labor del Profesor Tutor se parece mucho al mundo deportivo. No basta con que el deportista interiorice las normas, sino que debe ganar el campeonato.

Por otro lado, como he mencionado en la introducción, un problema que se va a encontrar el Profesor Tutor de prácticas es que si el alumno hace las prácticas en un sector, no va a saber nada de como funcionan otras cuestiones. Por ello, el Profesor Tutor, debe aprovechar las clases para trabajar unas competencias básicas que debe tener todo criminólogo y debe ser capaz de detectar aquellas cuestiones que debe reforzar al alumno.

2. Retos y objetivos
En base a mi experiencia como Profesora Tutora en distintas asignaturas del Grado en Criminología, me he dado cuenta de que el alumno de Criminología es distinto al de otras titulaciones. El Grado en Criminología en las universidades públicas presenciales tiene la nota de corte más elevada (junto con Medicina); esta circunstancia hace que muchos alumnos que irían a la universidad presencial estudien Criminología en la UNED. Son alumnos que necesitan un contacto cercano con el profesor y que no tienen experiencia laboral previa. En el Prácticum hay que prestar una atención especial a estos alumnos porque en Criminología puede haber centros de prácticas muy duros; pensemos, por ejemplo, en oficinas de atención a víctimas de trata o de violencia de género. A estos alumnos las prácticas les pueden generar situaciones de estrés y ansiedad.

Otro perfil de alumno que he detectado es el estudiante que ya ha cursado otra u otras carreras en la UNED. Estos alumnos quieren hacer las prácticas para aprender y están muy ilusionados.

Las prácticas en el Centro Asociado suponen para los alumnos un gran apoyo y la gestión del Profesor Tutor es fundamental.

El alumno debe adquirir en el Prácticum las siguientes competencias: en primer lugar, conocer los sectores en los que puede trabajar como criminólogo y lo que puede aportar. Esto último es importante para superar las entrevistas de trabajo porque uno de los problemas que nos encontramos es que las empresas no saben muy bien para qué sirve un criminólogo ni las tareas que puede desarrollar. En segundo lugar, saber aplicar los conocimientos teóricos a la practica profesional. Muchas veces los alumnos están acostumbrados a memorizar conocimiento, y les cuesta mucho sintetizarlo para aplicarlo a problemas reales. El Prácticum supone un cambio drástico en la forma de procesar y de aplicar la información adquirida. En tercer lugar, los alumnos deben aprender a enfrentarse a situaciones y problemas reales, con víctimas y delincuentes reales. Por último, el Prácticum supone, sobre todo para los alumnos más jóvenes, un proceso de adaptación al mundo laboral y, para ello, es fundamental la adquisición de habilidades interpersonales, como la asertividad. Es decir, deben ser competentes en su trabajo, pero al mismo tiempo conocer y proteger sus derechos.

3. Planificación y desarrollo de la tutoría
El curso pasado se implantó el Prácticum del Grado en Criminología. Se planificó inicialmente para desarrollar las prácticas de forma presencial, pero el 11 de marzo cerraron las universidades y se suspendieron las prácticas externas.

El alumno del Prácticum del Grado en Criminología debe realizar 112 horas en el centro de prácticas y 8 horas con el Profesor Tutor en el Centro Asociado. En la preparación de las clases presenciales me ayudó bastante el equipo docente del Grado en Psicología, en especial, Laura Méndez Zaballos.

La verdad es que hice una planificación con lo que creía que debía saber hacer un criminólogo y organicé las clases. Finalmente, impartí 12 horas de clase. Me costó mucho preparar las clases porque estaban las bibliotecas cerradas, y tuve que hacerlo con los manuales con los que yo estudié criminología y con otros libros que tenía en mi biblioteca doméstica.

Antes de empezar las clases presenciales, a mediados de enero más o menos, hice llegar a los alumnos un formulario para conocer sus preferencias horarias, geográficas y sobre la naturaleza del centro del prácticas (adicciones, ciberseguridad, tráfico…), indicando que debía estar entregado antes del inicio de las clases. Ante mi sorpresa, sólo contestó un alumno, un guardia civil, y el resto esperó al primer día de tutoría para rellenarlo conmigo.

Organicé las clases de la siguiente manera: la primera clase consistió en una presentación del Prácticum. Grabé las clases porque tenía un alumno que no podía asistir por motivos laborales y, además, la matrícula todavía estaba abierta. En esa primera clase les ayudé a rellenar el formulario, les indiqué cómo iban a funcionar las clases de prácticas y los documentos que tenían que presentar, el Plan de prácticas y la memoria.

La segunda clase consistió en el análisis de un delito. Los alumnos para analizar un delito concreto deben integrar conocimientos de distintas materias que han visto en la carrera. Pero el problema radica, no tanto en integrar esos conocimientos, sino en saber combinar distintas metodologías de análisis. Esta cuestión viene muy bien explicada en un artículo del profesor Serrano Maíllo (2017), publicado en la revista InDret.

Elegí un delito del que se pudiera hacer un protocolo y del que existieran muchos modelos. En concreto, el acoso laboral.

En la tercera clase, analizamos la teoría criminológica sobre la prevención del delito y, a partir de esos preceptos, vimos cómo se configuraba un protocolo. De esa forma, los alumnos vieron cómo se pueden aplicar a la práctica los conocimientos teóricos adquiridos; y, además, vieron que lo aprendido les servía para elaborar cualquier tipo de protocolo.

En la cuarta clase, analizamos la figura del perito judicial, sus funciones, cómo se lleva a cabo la designación, el marco legal y su participación en el juicio oral. Esta cuestión es especialmente importante para nuestros alumnos porque el Colegio de la Criminología de la Comunidad de Madrid tiene un convenio con la Unión Interprofesional para que los criminológos colegiados puedan formar parte de la bolsa de peritos del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad de Madrid. Si nuestros egresados tardan en encontrar un empleo, esta puede ser una buena opción profesional.

En la quinta clase, los alumnos aprendieron a elaborar un informe criminológico forense. Aunque tuvieron que entregar un informe sobre un caso de violencia filio-parental, les preparé unos materiales que servían para elaborar informes de cualquier delito.

La sexta clase versó sobre las salidas profesionales del grado en Criminología. Invité a esta clase a los alumnos de primer curso del Grado en Criminología para que conocieran las salidas profesionales de la carrera.

Las dos últimas clases consistieron en elaborar perfiles de agresores: por un lado, el perfil criminal que se incluiría en un informe criminológico, por ejemplo, de un pirómano, un maltratador o un delincuente vial. Lo que me interesaba en esta cuestión es enseñarles a integrar los conocimientos de distintas materias para realizar este análisis lo más detallado y meticuloso posible. Pues, el perito en la vista oral se verá sometido a las preguntas del abogado contrario o de la fiscalía para cuestionar su informe. Por otro lado, los alumnos me pidieron que en la última clase les contara las técnicas de perfilación criminal que utiliza el FBI y las que se utilizan en España.

Mi intención es introducir en las prácticas otras temáticas como la intervención con víctimas, la interpretación y elaboración de atestados, deontología profesional, etc.

1. De estudiante a profesional: competencias básicas y específicas.

El alumno de Criminología tiene una serie de peculiaridades respecto a los alumnos de otras titulaciones, principalmente derivado de que nuestra disciplina se ha convertido en un gran negocio para universidades privadas, escuelas de negocios y otros centros privados. Son las siguientes:

En primer lugar, el alumno de Criminología no sabe muy bien dónde puede trabajar. Cuando aparecen en portales de Internet ofertas de empleo relacionadas con la seguridad, no suele estar el criminólogo entre los perfiles buscados. Aunque las tareas propias del puesto sea propiamente de Criminología. Esto les genera mucha frustación y, sobre todo, desconcierto.

En el Colegio de la Criminología de Madrid uno de los problemas que han detectado en los egresados es que les preguntan en las entrevistas de trabajo qué pueden aportar en la empresa y tienen dificultades para contestar. Cosa que sería impensable en el caso de un psicólogo, jurista, médico, etc. Esta cuestión la debe gestionar el Profesor Tutor de prácticas porque puede suponer una barrera para la inserción del alumno en el mundo profesional.
En julio organicé un Curso de Verano, en el Centro Asociado de la UNED, en Madrid sobre la inserción profesional del criminólogo. En este curso se inscribieron alumnos de otras universidades públicas, con los que todavía mantengo contacto, y me contaron un escenario parecido. En sus respectivas universidades no les han dado ningún tipo de orientación sobre cómo funciona el mercado laboral en su sector y están bastante perdidos. En este sentido, creo que la UNED tiene la oportunidad de marcar la diferencia, a través, claro, del Equipo docente del Prácticum, de sus Profesores Tutores y de los centros de orientación para el empleo de los distintos centros asociados.

2. El estudiante en el centro de prácticas.

-Elaboración, seguimiento y valoración del Plan de prácticas.
En cuanto a la elaboración, seguimiento y valoración del Plan de prácticas, aunque todavía no tenemos experiencia en el Centro Asociado de Madrid debido a la pandemia, podemos señalar las siguientes cuestiones a tener en cuenta:

En primer lugar, hay que ser muy cautelosos en caso de que sea el alumno el que proponga el centro de prácticas; y conviene hacerle una entrevista personal para cerciorarnos de que no se va a cometer ningún fraude.

En segundo lugar, la elaboración del Plan de prácticas le corresponde al alumno y al Tutor de prácticas de la entidad. Tenemos que cerciorarnos de que todas las tareas que va a realizar el alumno tienen relación con la Criminología.

Por último, la relación de tareas debe ser coherente con el número de horas que va a realizar el alumno en la entidad.

-Orientación y acompañamiento del estudiante.
En cuanto a la orientación y acompañamiento del estudiante, debemos tener en cuenta las siguientes cuestiones: en primer lugar, debemos tener claro el perfil de alumno para darle una mejor orientación. En segundo lugar, debemos mantener una comunicación fluida con el alumno. El objetivo es que si surgiera cualquier tipo de problema, el alumno se sienta cómo para comentar la cuestión con nosotros. Pueden ser problemas de integración; que las tareas del Plan de prácticas no coincidan con la realidad; que tengan al alumno realizando otras funciones, por ejemplo, una sustitución de un empleado que está de vacaciones o de baja; que se produzca algún tipo de acoso moral o sexual.
En tercer lugar, debemos mantener una relación fluida con el tutor de prácticas para solucionar cualquier posible incidencia y así evitar causas de fricción entre la empresa y la universidad.

Es importante que las empresas estén contentas con nuestros alumnos y con la gestión de las prácticas por parte del Centro Asociado para que en el futuro sigan admitiendo alumnos de prácticas de la UNED.

CONCLUSIONES

A modo de conclusión, voy a hacer las siguientes consideraciones:

Primera: un Prácticum de calidad significa que todo el Grado en sí tiene calidad, y eso lleva al prestigio académico en ese campo.

Segunda: el Profesor Tutor de prácticas debe tener unas habilidades docentes que no son tan importantes en otras materias. En este caso, el profesor no es bueno por impartir una clase magistral excelente, es bueno en la medida que lo son sus alumnos.

Tercera: en el Prácticum el alumno debe aprender unos contenidos básicos que le ayuden a funcionar o por lo menos a iniciarse en el mundo laboral. Y estos conocimientos deberían ser similares en todos los centros asociados de la UNED para que no se generen situaciones de competencia desleal entre los centros, para que todos los alumnos tengan los mismos derechos como estudiantes y para facilitar la labor a los tutores de nueva incorporación.

Por último, los Profesores Tutores de Prácticum deberían estar en contacto con los Colegios Profesionales y con las Asociaciones de criminólogos para llevar a cabo estrategias conjuntas destinadas a mejorar la inserción profesional de los egresados del Grado en Criminología.

Referencias

Serrano Maillo, A. (2017).Teoría y antiteoría en la Criminología. Revista para el Análisis del Derecho, 4. https://indret.com/teoria-y-antiteoria-en-criminologia/

Como citar esta entrada

Barcena López, P. (2020, diciembre, 7). La tutoría en el Prácticum del Grado en Criminología. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4344

La escuela por la equidad en tiempos de pandemia

Beatriz Artigas Martínez-Sanz (beatriz.artigas@alumni.programaexe.org) Miguel Ortega Gómez (miguel.ortega@alumni.programaexe.org) Ramiro Pérez Díaz de Rivera (ramiro.perez@alumni.programaexe.org)

Resumen

La situación generada por la Covid-19 ha incrementado la inequidad educativa, haciendo que aquellas personas más vulnerables de nuestra sociedad estuviesen todavía más desprotegidos. Con el fin de combatir esta realidad, decidimos organizar una Escuela de Verano durante el mes de julio para que todos nuestros estudiantes, mayoritariamente procedentes de entornos de alta vulnerabilidad socioeconómica, se enfrentarán a la nueva situación con las mejores garantías. A través de la implementación de un proyecto educativo basado en una organización horizontal, tratamos de asegurar no solo el desarrollo académico, sino también la mejora de las competencias socioemocionales.

Nuestro objetivo primordial era reducir la deficiencia educativa, resultado de unas circunstancias sociales de desigualdad, al mismo tiempo que fomentamos nuestro aprendizaje docente a través del liderazgo compartido, la innovación educativa y la práctica

docente. Asumir nuestra responsabilidad en tiempos de pandemia debe ser uno de nuestros principales ejes de actuación para la ciudadanía del siglo XXI, especialmente en el campo de la educación.

Contra la pandemia de la desigualdad

Cuando crees que es de justicia y de humanidad que, nazcas donde nazcas, se tenga el mismo derecho que cualquiera a recibir una educación que dé un acceso real a oportunidades, ante una pandemia no puedes dejar de actuar. Cuando tu misión en esta sociedad es contribuir a eliminar la desigualdad educativa que hay y llega una situación que no hace sino aumentarla, la cabeza no para de dar vueltas buscando la forma de ayudar.

El pasado mes de julio, cuando la pandemia parecía que nos daba un pequeño respiro, un grupo de estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de la UNED, participantes en el programa Empieza Por Educar y otros voluntarios, aprovechamos la oportunidad que nos ofrecían Empieza por Educar y el colegio Vedruna de Carabanchel para organizar una escuela de verano. Estructurada por proyectos, se buscó recuperar académicamente el tiempo de confinamiento y desarrollar competencialmente al alumnado.

Esta escuela quedaría enmarcada en un horario semanal de 8:30 a 14h, durante los cuales se impartirían tres espacios separados. Un espacio de trabajo socioemocional al inicio y al cierre de la jornada (referencia/tutoría), un espacio de trabajo en el ámbito sociolingüístico, y otro en el ámbito científico-matemático. Asimismo, un pequeño recreo de media hora organizado en franjas diferentes para cada curso nos permitía mantener el aislamiento de los grupos burbuja y reducir al máximo posible el tránsito por el centro. Gracias a ello, pudimos atender a un total de 98 alumnos y alumnas, separados en clases con un máximo de 10 personas en el aula, incluyendo a los y las docentes.

Teníamos muchos obstáculos en el horizonte, un mal paso, un fallo en la organización y podríamos contribuir a aumentar el problema más que a amainarlo. Pero nuestro alumnado, con un entorno que le hace vulnerable, necesitaba que alguien le diera la oportunidad de recuperar, no solo el tiempo lejos de la escuela, sino la confianza en él mismo y el miedo a no remontar la situación por factores ajenos a sus esfuerzos.

La escuela era un reto para todo el profesorado pues, además de luchar académicamente por un alumnado bajo en autoestima y con poca motivación, dado que han vivido en demasiadas ocasiones ese «darlos por perdidos», tenía el añadido sanitario. Antes de que nadie hubiera especificado unas medidas preventivas para colegios, se tuvo que realizar, de manera pionera, un estricto protocolo para que la escuela fuera segura. Valoración de síntomas previos, cuatro estaciones antes de entrar, toma de temperatura, desinfección de

calzado, manos y mochila; seguimiento de flechas por los pasillos para entrar o salir; aforo limitado en los baños; gel en cada espacio; distancia de 2 metros y mascarilla en todo momento; patios delimitados y en grupos burbuja, de manera escalonada; o aula ventiladas permanentemente fueron las principales medidas de seguridad.

Estas medidas se pudieron llevar a cabo gracias a todo el trabajo previo logístico, formativo y organizativo, así como de búsqueda de donaciones económicas y de materiales sanitarios. Sobre todo en este último aspecto las aportaciones altruistas fueron muy abundantes.

El compromiso con nuestro alumnado

Desde nuestro trabajo en la Fundación Empieza por Educar, y como complemento al trabajo académico realizado en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el reto era importante. Así pues, lo primero que debíamos hacer era explorar qué iban a necesitar nuestros alumnos y alumnas en este tiempo, sin perder de vista las limitaciones que la nueva situación sanitaria nos iba a imponer.

Considerando nuestra propia experiencia con los alumnos y alumnas de los diversos centros en los que habíamos estado trabajando, consideramos que era importante realizar un diagnóstico previo de la situación. Algunos de los puntos más importantes de esta reflexión fueron los siguientes:

– Necesidad de implementar medidas sanitarias a las que ni el alumnado ni el personal docente estaban aún acostumbrados por no haber llegado a ponerlas en práctica en el curso anterior.
– Alumnos y alumnas con muchas ganas de socializar tras un prolongado aislamiento.
– Un desfase curricular importante respecto a otros cursos. El paso repentino a la formación online nos hacía intuir que en los contextos socioculturales más vulnerables donde trabajamos, la pérdida de continuidad del curso y la falta de recursos materiales de nuestro alumnado y sus familias, habría tenido un impacto especialmente negativo en su desarrollo escolar.

Considerando esta situación de partida, comenzamos a elaborar un plan de trabajo que nos permitiese abordar los principales retos que habíamos identificado, siempre partiendo de las necesidades de nuestro alumnado especialmente vulnerable. Nuestra pregunta guía debía ser: ¿qué necesita nuestro alumnado de nosotros y cómo podemos apoyarles sin poner en riesgo la salud de la comunidad educativa? En el siguiente apartado trabajaremos nuestra respuesta desde el punto de vista docente, pero desde el punto de vista del alumnado consideramos que era imprescindible trabajar determinados aspectos.

En primer lugar, nos encontraríamos previsiblemente con grandes carencias en el conocimiento de algunos de los contenidos clave trabajados durante el confinamiento. Viendo las dificultades que planteó la educación online en nuestros centros de procedencia, intuíamos que algunas de las partes más complicadas del temario que habitualmente se trabajan más bien en el último trimestre (ecuaciones en matemáticas, sintaxis en lengua…) podrían haberse trabajado de una manera más superficial, al no poder hacer un trabajo presencial intensivo. Pudimos observar que así sucedía, sobre todo en los primeros cursos de E.S.O.

En segundo lugar, podíamos imaginarnos que la falta de socialización en los meses precedentes, así como las dificultades sociales y emocionales que pudiese haber despertado la pandemia de la COVID-19, serían un factor determinante durante la escuela de verano. Esto se manifestó de manera explícita cuando muchos de nuestros alumnos y alumnas nos confesaban las ganas que tenían de volver al colegio. Considerando esto, reservamos una parte importante de nuestro trabajo en el aula para profundizar en el trabajo socioemocional con nuestro alumnado y en generar dinámicas que, respetando las medidas sanitarias, nos permitiesen ahondar en este aspecto de su formación como ciudadanos y ciudadanas.

Finalmente, nos planteamos las necesidades que pudiesen tener los alumnos y alumnas que viniesen de familias especialmente vulnerables por diferentes motivos. Así, gracias a la donación de una familia al centro donde implementamos la escuela de verano, pudimos ofrecer desayunos a nuestro alumnado para suplir las posibles carencias que la situación económica de la ciudad hubiese podido generar.

Además, pudimos detectar que aquel alumnado recién llegado, en proceso de adaptación al país, podría necesitar un espacio de socialización normalizada. De esta manera podríamos entender mejor la dinámica de la escuela en este nuevo contexto, así como recuperar la confianza en sus capacidades sociales.

Nos considerábamos preparados para convertirnos en un espacio de referencia y de «vuelta a la normalidad» durante el verano para nuestros alumnos y alumnas. Pero además también queríamos aprovechar para, desde nuestra experiencia docente, plantear un espacio escolar distinto tanto desde el punto de vista de la organización como desde el de la docencia. En este aspecto nos centraremos en el siguiente apartado.

Aprendizaje para el profesorado

La mayoría de nosotras partíamos de una corta praxis en el sector educativo, lo cual facilitaba una experiencia conjunta/horizontal en la que fuese posible ampliar nuestra formación como profesores noveles. De ese modo, nos dirigimos a todas aquellas personas con la humilde intención de animarles a investigar y ampliar su experiencia educativa y así complementar la formación docente.

Teníamos clara una cosa: si se trataba de construir un espacio de referencia en esa vuelta a la «nueva normalidad», debíamos atrevernos a soñar nuevos horizontes educativos y ello requería una capacidad de resiliencia importante. Después de detectar cuáles eran las necesidades de nuestro alumnado, necesitábamos diseñar un plan de acción para responder con eficacia y urgencia. Como punto de partida consideramos que la innovación educativa iba a ser nuestra aliada en el diseño y desarrollo como profesorado y centro.

La oportunidad brindada nos permitía atrevernos a experimentar a la vez que dábamos respuesta a una necesidad imperante en el contexto global en el que nos encontramos. Las líneas sobre las que queríamos labrar esta experiencia docente se basaron en:

● Una estructura directiva horizontal: constituida por comisiones especializadas.
● Comunicación asamblearia diaria y semanal.
● Nuevos modelos y metodologías didácticas.
● Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares.

Una estructura directiva horizontal

A nivel de dirección y organización de centro rompimos con la clásica estructura jerárquica para implementar una estructura horizontal. Así dimos paso a un liderazgo compartido repartido en comisiones con responsabilidades diversas pero con fines comunes. Éstas nos permitirían un trabajo riguroso y detallado en las diferentes fases del desarrollo del proyecto (creación, diseño y ejecución). Entre ellas se encontraban:
● Comisión de salud: dedicada a la investigación y aplicación de los protocolos Covid-19.
● Comisión de observación entre pares: dedicada a la implementación de una herramienta que fomenta el aprendizaje continuo del profesorado.
● Comisión de cuidados: atender a las necesidades emocionales tanto de profesores como alumnos en un contexto tan complejo como la vuelta al colegio durante la pandemia, generando espacios y diseñando talleres pertinentes.
● Comisión de fondos: búsqueda y gestión de fondos.
● Comisión de captación de alumnos: búsqueda de alumnado en situación de vulnerabilidad, con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.
● Comisión de barrio: alianza con otras entidades en pos de ampliar la experiencia educativa.
● Comisión de talleres: búsqueda de entidades externas que viniesen a impartir talleres especializados.

Comunicación asamblearia diaria y semanal

Nuestro canal de coordinación, comunicación y resolución de conflictos como equipo profesional era la asamblea. Se trataba de un mecanismo que favorecía la horizontalidad ya mencionada. Casi a diario nos reuníamos después de la jornada escolar, sobre las 14h, para comentar algún asunto que quedara por resolver. Desde cómo dinamizar los descansos de los estudiantes hasta recordar la responsabilidad de las guardias y desayunos. Se trataba de un espacio en el que cualquiera de nosotras podía comunicar problemas que iban surgiendo, con el fin de darle solución, o plantear propuestas en pos de la mejora de la experiencia educativa del profesorado y alumnado.

Por otro lado, los viernes se celebraba la asamblea semanal que era de más larga duración, aproximadamente una hora. En ella, se hacía una evaluación conjunta de la semana en la que todas participábamos expresando nuestras sensaciones. El escenario: un espacio de convivencia entre todo el equipo; el resultado: cada vez más fluidez y complementación del equipo.

Nuevos modelos y metodologías didácticas

En este desafío queríamos indagar en nuevas metodologías educativas, sin olvidar la mirada puesta en nuestro alumnado. Teniendo en cuenta el trasfondo pandémico y las secuelas que iba dejando ese encierro domiciliario en nuestros alumnos, decidimos darle especial importancia a la educación socioemocional y a su acompañamiento/apoyo. Por ello establecimos que como centro de la experiencia debía instalarse el término cuidado; nos cuidamos como equipo y cuidamos a nuestro alumnado. Era crucial otorgar un espacio de cuidados y una referencia para dinamizarlos. De este modo, integramos en cada grupo burbuja (curso) un referente que se encargara de la apertura y cierre de la jornada diaria (30 min) con dinámicas orientadas al desarrollo de la competencia socioemocional. Así, el alumnado además de tener un profesor por ámbito, tenía un referente.

Se decidió trabajar por ámbitos con el fin de abordar las competencias y contenidos que no se habían trabajado durante la pandemia. Las áreas se dividían en sociolingüística y científico-matemática, así en cada una de ellas fue posible trabajar contenidos de forma transversal. En el ámbito sociolingüístico, por ejemplo, se integró el análisis sintáctico o la redacción y comprensión lectora desde el estudio de la prehistoria. Algunos de nosotros decidimos integrar el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), inculcando la autonomía y el sentido de la posibilidad de nuestro alumnado. Para ello, la fundación Empieza por Educar nos brindó las herramientas y asesoramiento posible para poner en práctica una metodología tan compleja e innovadora.

Por último, se decidió ampliar la experiencia educativa de nuestro alumnado con talleres impartidos por entidades externas para así ampliar el aprendizaje desde nuevas miradas y personalidades, permitiendo el desarrollo de nuevas competencias. Un ejemplo de ello fue la invitación a la asociación expresa-T1 que impartió un curso de expresión corporal y teatral. El resultado fue fascinante, verbalizado por los alumnos: «una experiencia nos ayudó a mejorar la expresión y pérdida del miedo».

Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares

En cuanto a la mejora y convicción de la posibilidad de un continuo aprendizaje en la práctica docente, decidimos que una buena herramienta para mejorarla era integrar la

1 Referencia: https://www.expresateatro.com

Observación entre pares. Esta herramienta consiste en observar la práctica docente de una compañera en una clase para poder darse feedback con el fin de mejorar su labor. Para poder dar una buena retroalimentación, la comisión decidió diseñar una plantilla orientativa que permitiera fijar la mirada en aquellas cosas importantes. Dicha devolución podía ampliarse a pequeñas reuniones en las que la observadora comentaba a la observada aquellas cosas apuntadas en la plantilla. El tejido del equipo, formado por participantes del programa Empieza por Educar y voluntarios, participaban activamente en retroalimentarse en sus prácticas al observar durante la realización de las clases tanto las fortalezas como las áreas de mejora de sus compañeras.

CONCLUSIÓN

El resultado de la Escuela de Verano fue una experiencia formativa multidimensional, en la que pudimos aprender sobre las fases que implica la creación de una escuela, ampliando el trabajo educativo más allá del espacio del aula y permitiéndonos conocer otros elementos constituyentes del organismo/sistema educativo como pueden ser la función directiva o la coordinación pedagógica. Todo esto realizado pensando tanto en el mayor beneficio posible para nuestros alumnos y alumnas, como en nuestro aprendizaje como profesores noveles. Sin duda una experiencia inolvidable que nos permitió ampliar la mirada y experimentar las vicisitudes y complejidades que conlleva levantar una escuela de cero y gestionarla, todo ello con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.

Esta escuela de verano nos dejó con la esperanza de que un sistema educativo inclusivo, accesible para todos y todas, donde se trabaje de manera holística y competencial tanto a nivel social como emocional, es posible.

Como citar esta entrada

Artigas Martínez-Sanz, B., Ortega Gómez, M. y Péres Díaz de Rivera, R. (2020, noviembre, 26). La escuela por la equidad en tiempos de pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4335

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (2ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 11 de noviembre:

La cuarta actividad. Continuación de la entrevista a Rubén Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). Rubén continuó describiendo su trayectoria como educador social, aportando comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, y retomó uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La quinta actividad. Entrevista a Javier Caballero Núñez, Psicólogo/estudiante de educación social; amplia experiencia como educador de calle. Javi nos describió su trayectoria como profesional en ámbitos de la educación social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, «Antena de riesgo” finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La sexta actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del PROYECTO en el plan formativo de las prácticas en el centro colaborador.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III)(2ª parte). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/4u2ion9m37ggosgokookw8o00g4s8c8

Martín Cuadrado, A.M. y Caballero, J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (IV). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/98k91jz45bgokggog8k80gcwckgsswo

González Fernández, R. y Martín-Cuadrado, A.M. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11).El Proyecto de intervención socioeducativa. Contextualización en la fase de las prácticas. [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/kucbvwb3o4gkssg8084kc4o88k8g0gw

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (1ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 5 de noviembre:

La primera actividad: entrevista a Rosa Monreal, educadora social. Presidenta del Colegio de Educadoras/es de Cataluña. Rosa nos describirá su trayectoria como educadora social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Hoquey Ciudad” (Hospitalet de Llobregat), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La segunda actividad: entrevista a Sergio Jorge Fernández Ortega, educador social. Presidente del Colegio de Educadoras/es Sociales de la Comunidad de Madrid. Sergio nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Itinerarios participativos en primera (y segunda) persona», finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La tercera actividad: entrevista a Rubén Jiménez Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES)(5). Rubén nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Monreal, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (I). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/n320toayfxcg0w4k0kg4wwk8k8s88ww

González Fernández, R. y Fernández, S.J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (II). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/jwmpz3phitwsg8w0ks0wokos40ckgw0

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/ewsg48qeebcwgw8kcg0cs80swcgkksg

[Webinar-diferido]La detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas.

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del tercer seminario, denominado «Detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas», será centrar la importancia de las técnicas e instrumentos (recogida y análisis) para realizar un análisis de la realidad que favorezca el diagnóstico inicial. Se llevaron a cabo tres actividades:

Durante la primera actividad se realizó una entrevista a Pilar Azara, educadora social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Aragón). Participó en la coordinación de una obra que recoge los instrumentos de trabajo que utiliza el/la educador/a social durante su trabajo.
***Azara, P. Y Mazo, A. ( 2012). Estudio de los Instrumentos de Trabajo que utilizan la Educadora y el Educador Social en la praxis profesional. CEES Aragón. http://www.ceesaragon.com/wpcontent/uploads/2017/05/ESTUDIO-CEES-2012-16enero-2.pdf
Pilar Azara mostró una panorámica general a los estudiantes sobre la necesidad de realizar un diseño exploratorio del terreno; lo cual permitirá su análisis y la emisión de un informe completo sobre la situación real encontrada.

Durante la segunda actividad se realizó una entrevista a Javier Paniagua Gutiérrez, educador social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Castilla y León), que mostró el procedimiento de diagnóstico utilizado en una experiencia concreta, como etapa importante en la elaboración del proyecto de intervención socioeducativa y, de la posterior evaluación: “Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León”.
***Esta experiencia se encuentra recogida en el manual de estudio de Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6

Javier ofreció un caso práctico a los estudiantes para trabajar durante la tutoría, lo cual servirá para facilitar la realización de la actividad exigida durante la fase de prácticas.

La tercera actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del diagnóstico a realizar durante el desarrollo de las prácticas formativas en el centro colaborador.

Para citar estas entrevistas

González, R. y Azara, P. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Detección de necesidades. La importancia antes de la toma de decisiones. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/9ebmdwpkxkcocogw0gscs80kswksgok

Holguera, AI. y Paniagua, FJ. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/42oe1lz8bhgkk8scw4oswo8cwk4ws8c

[Webinar-diferido] La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del seminario «La práctica reflexiva. El diario de prácticas. La reflexión y los pensamientos de los estudiantes» ha sido centrar la importancia de la reflexión en la toma de decisiones en cuanto a la actuación antes, durante y después de la intervención práctica: no sólo del profesional si no del propio estudiante como aprendiz.

Invitamos a Carlos Sánchez-Valverde, Coordinador Revista RES (Revista Educación SociaL), representante del Colegio Educadoras/Educadores Sociales, Cataluña, para que ofrezca una panorámica general a los estudiantes sobre la práctica reflexiva y su influencia en la toma de decisiones en cuanto al desarrollo y evaluación de la actuación práctica.

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM. y Sánchez-Valverde, C. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 14). La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/e0d03sphou8080gwc0sc8o8g808s8os

[Webinar-diferido] Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

En esta ocasión, presentamos la entrevista realizada a Lourdes Menacho Vega, presidenta del CGCEES y a Xavier Puig, vicepresidente edl CGCEES

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM., Menacho, L. y Puig, X. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 8). Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/3zk3ywr9d2wwkow0cwwo88004048g80

En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum

Irene Mañas Romero. Romero. Facultad de Geografía e Historia. Departamento de Historia Antigua, UNED

La emergencia sanitaria y social por la que ha atravesado nuestro país en estos últimos meses afectó también a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED, que debían cumplir su periodo de prácticas como futuros docentes. Una gran parte de ellos no pudieron llevar a la práctica en las aulas los contenidos teóricos que habían adquirido durante su formación en el Máster. No pudieron por tanto pasar esa prueba de fuego que de alguna manera es siempre la interacción con la clase, y que a todos nos pone en situación de contrastar nuestra planificación de contenidos y estrategias, de autoevaluar nuestras competencias profesionales y, por supuesto, de consolidar nuestra propia identidad profesional. En las memorias que como equipo docente en la Universidad he leído durante este curso, muchos de los estudiantes del Prácticum lamentan no haber completado esta experiencia de aprendizaje y, principalmente sienten no haber podido afrontar los procesos de interacción y comunicación directa tanto en el aula como con otros agentes de la comunidad educativa. En todos ellos de forma más o menos explícita subyace la consideración de las prácticas como un pilar fundamental para que los docentes adquieran una visión global de su futura actividad profesional, como subrayan algunos teóricos (Valverde, 2016).

Sin embargo, y también desde mi experiencia como equipo docente en este anómalo curso del prácticum, me gustaría resaltar el acierto con el que en la mayor parte de los casos se ha resuelto esta situación y que ha llevado a plantear alternativas satisfactorias para gran parte de los estudiantes, en primer lugar, por parte de la coordinación del máster, pero también por los tutores de los centros asociados y también de los tutores de los centros educativos. Más que nunca, la labor de estos profesionales ha sido necesariamente individualizada, atendiendo a las diversas necesidades del alumnado.

Desde la coordinación del Máster se plantearon tres posibles escenarios para los estudiantes, dependiendo de si habían realizado ya sus prácticas o no, o el número de horas que habían desarrollado, con distintas alternativas para que cumplieran con los objetivos del máster. En todas ellas, los entornos virtuales adquirieron una importancia desconocida. Muchos de los estudiantes impartieron contenidos a través de plataformas telemáticas, mientras que otros participaron en el diseño de actividades colaborativas y cuestionarios on line y en la evaluación de estas pruebas. Estas actuaciones adaptadas en el aula requirieron de los estudiantes en prácticas la movilización de diferentes estrategias, la adquisición de nuevas competencias, el uso de distintas herramientas y también grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de todos. A todas(os) ellas(os) hay que felicitarles por su empeño y entusiasmo.

El nuevo curso nos depara incertidumbre en todos los ámbitos, y probablemente volverá a situarnos ante contextos imprevistos en algunos momentos, aunque muchas comunidades autónomas e instituciones educativas están trabajando ya en protocolos en este sentido y la forzosa experiencia acumulada en estos meses facilitará sin duda el desarrollo de las prácticas.

Personalmente, creo que la (casi única) cuestión positiva tras estos meses de incertidumbre colectiva es que la sociedad ha tomado conciencia que su futuro depende en gran medida de su sistema educativo y sus capacidades (Garesse, 2020). Y sin duda, el profesor, el tutor de prácticas y el futuro docente son figuras centrales en este sistema y revalorizadas como efecto de la pandemia. De nuevo, la sociedad ha vuelto los ojos hacia un sistema y una cultura profesional, la del docente, que no solo generan conocimiento, sino que forman personas y contribuyen de manera decisiva a la igualdad y la movilidad social.

Referencias

-Garesse, R. (2020). Coronavirus, ciencia y universidades. Artículo aparecido en El País, [5 de septiembre de 2020, 11].
https://elpais.com/opinion/2020-09-04/coronavirus-ciencia-y-universidades.html

-Valverde, M. A. (2016). Las Prácticas externas extracurriculares: tutorización y seguimiento como medida para incrementar la calidad. Revista Prácticum, 1 (1), 54-79. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8257

Cómo citar esta entrada

Mañas Romero, I. (2020, octubre, 3). En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4269

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos

Rubén Jiménez Jiménez. Equipo de Orientación Educativa de Santa Fe, Granada, España. Delegado Provincial de CoPESA.

Todos alguna vez hemos leído un libro por segunda vez y tenido la sensación de estar frente a un libro totalmente diferente hace años en la adolescencia. O años más tarde, al regresar a un lugar de viaje, hemos experimentado sensaciones que nos hacían pensar que estábamos en lugar diferente a aquel que teníamos en nuestra memoria. Sin embargo, el libro y el paraje, eran los mismos. Nosotras y nosotros, éramos quienes habíamos cambiado nuestra mirada, nuestras preferencias y seguramente, nuestra forma de leer la realidad.

Adentrarse en el sistema educativo desde la mirada de la Educación Social, es una experiencia que nos permite explorar un espacio que resulta familiar, pero haciendo un recorrido y una lectura completamente diferente de éste. La experiencia acumulada (desde la militancia y el activismo social, así como la propia experiencia vital), los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y la madurez personal y profesional que se ha ido forjando a lo largo de los años, nos van a permitir desarrollar una experiencia de aprendizaje que, como todo buen viaje, no va a dejar indiferente a ningún educador/a que esté dispuesto a leer y explorar la dimensión más social del sistema educativo.

Ante esto cabe preguntarse cuáles van a ser los escenarios habituales sobre los que podemos trabajar las y los educadores sociales en el sistema educativo y que por tanto van a formar parte de la experiencia de aprendizaje. La intervención con alumnado en situación de riesgo, la promoción de la convivencia, la prevención del absentismo y el abandono escolar temprano, la dinamización familiar y la promoción de la participación son los ámbitos de actuación más frecuentes de acción socioeducativa.

Cada uno de esos ámbitos reúne una gran cantidad de acciones muy interesantes, caracterizadas por la mirada crítica y transformadora de la Educación Social. Esto va a hacer de las prácticas en el sistema educativo una experiencia de gran valor: resignificar espacios, transformar dinámicas de trabajo, generar nuevos espacios de acción y abrirlos al resto de la comunidad educativa y el territorio van a ser elementos importantes en este viaje formativo en el que ir transitando entre esos grandes ámbitos de intervención.

En el terreno de la intervención con el alumnado en situación de riesgo de exclusión social, se desarrollan programas de Educación Intercultural, asesoramiento al profesorado en la detección del maltrato infantil y juvenil (donde el sistema educativo tiene un papel fundamental), la promoción de minorías étnicas y culturales, la acción educativa con alumnado sujeto a medidas judiciales, situándonos en el desarrollo de medidas socieducativas que sirvan para compensar las desigualdades sociales a través del potencial del sistema educativo. En este sentido, también cobra especial importancia la coordinación con los el sistema de Servicios Sociales, Servicios de Salud y demás recursos y dispositivos específicos haciendo de enlace y acompañamiento para el diseño de estrategias globales con el alumnado y los recursos públicos.

Al recorrer el ámbito de la educación para la promoción de la convivencia, encontramos acciones dirigidas a la promoción del Cultura de Paz y No Violencia, el desarrollo de programas de competencia social, de habilidades sociales o de Educación Emocional (área que cada vez va cobrando más fuerza dentro del sistema educativo), la intervención en situaciones de conflicto y acoso escolar, la prevención del bullying LGTBIfóbico, del ciberacoso, la formación de equipos de mediadoras/es (alumnado, familias y profesorado que se forman para realizar mediaciones en situaciones de conflicto dentro de la comunidad educativa), el desarrollo de programas de resolución dialógica de conflictos, En este sentido, cobra también interés la formación del profesorado sobre estrategias de intervención y actuación así como el asesoramiento a los diferentes equipos de los centros educativos.

Al explorar el ámbito de actuación es la dinamización familiar, se encuentran acciones encaminadas a la integración de todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, acciones como el acompañamiento en la dinamización de las asociaciones de madres y padres, la formación de familiares, la creación de comisiones mixtas (de alumnado, familiares y profesorado), el desarrollo de tertulias dialógicas, la promoción del a participación de familiares en el aula o la creación de redes con otras asociaciones de padres y madres son actuaciones que requieren de una perspectiva social en su desarrollo.

Adentrándonos en el ámbito de la promoción de la participación de la comunidad educativa y el territorio, podremos encontrar experiencias relacionadas con las Comunidades de Aprendizaje, el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicios (en los que el aprendizaje se produce a través del desarrollo de un servicio a la comunidad), la formación de alumnado colaborador, la promoción del consejo escolar, las asambleas y redes de participación en el centro, la creación de redes educativas con el entorno, la participación en proyectos educativos de zona, el trabajo por la integración de líderes comunitarios en la dinámica educativa, la integración en los consejos de infancia o el desarrollo de redes a través de proyectos locales o internacionales son escenarios en los las y los educadores sociales realizamos nuestro trabajo encaminado hacia la transformación de los centros hacia modelos de escuela democráticas.

Muchas de estas acciones suponen integrar formas que hasta ahora habían sido habituales fuera del sistema educativo. Sin embargo, a través de su acción social, las y los educadores sociales pueden contribuir a su transformación hacia un modelo más plural, equitativo, integrador, abierto y conectado con el entorno y que sirva de verdadero ascensor social en la plena promoción y desarrollo personal y social del alumnado.

Ante esto cabe también preguntarse qué necesita un educador/a social que va a realizar sus prácticas en el sistema educativo. Aspectos como la sensibilidad social, el pensamiento crítico, un fuerte compromiso con la profesión y la autonomía son competencias básicas que toda/o educador/a social debe llevar consigo al participar en el sistema educativo. La capacidad para el trabajo en equipos multidisciplinares, la capacidad de adaptación y respuesta rápida ante situaciones complejas, la iniciativa y la creatividad son 4 habilidades básicas que cobran especial importancia en un espacio complejo para desarrollar diferentes proyectos que respondan a los intereses del/la alumno/a en sus prácticas profesionales. Todo ello, sin olvidar la reflexión crítica y la capacidad de aprender y generar conocimiento no sólo para sí misma/o, sino para compartirlo y socializarlo con el conjunto de educadoras y educadores sociales de forma que puedan conocer y descubrir el potencial de la Educación Social en el sistema educativo.

Como hemos visto, el sistema educativo es un escenario en el que la Educación Social está cobrando fuerza integrando múltiples acciones socioeducativas que poco a poco van consolidando un escenario laboral dinámico e interesante cargado de futuro. Por suerte, para aquellas personas que quieran continuar explorando el sistema educativo, pueden ampliar su formación a través de un programa específico sobre este tema: el Programa Modular de Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo donde encontrarán una formación especializada en 3 niveles: Título de Experto en Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo, Título de Especialista en Diseño, Desarrollo y Evaluación de Programas de Educación Social en el Sistema Educativo y, finalmente, el Título de Máster en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo. Un espacio formativo creado entre en Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales y la UNED y que ya ha contado con su primera edición. Sin duda, un espacio formativo de calidad construido en continuo diálogo entre la universidad y profesionales en activo para acompañar al estudiante en un espacio de aprendizaje especializado.

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo ofrecen una oportunidad única para descubrir nuevos escenarios de acción, conectar con alumnado, familias y profesorado, desde una gran variedad de escenarios de intervención. Un viaje formativo en el que vivenciar la transformación educativa en un espacio de pleno desarrollo social y profesional. Todo un viaje formativo que merece la pena realizar.

Cómo citar esta entrada

Jiménez Jiménez, R. (2020, abril, 17).Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4206

Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

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Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social

Soraya González. Centro Asociado de la UNED, en Madrid, Jacinto Verdaguer. España.

Soy alumna del Grado de Educación Social en la UNED y acabo de cursar la asignatura de Prácticas Profesionales III en la Mancomunidad de Servicios Sociales “La Encina”, con el equipo de familia, compuesto por dos personas: mi tutora de prácticas, educadora social, y un trabajador social. En este momento, estoy cursando Prácticas Profesionales IV. Quería aportar sobre mi experiencia, porque creo que puede servir a otros compañeros de cara al curso siguiente. Para mí, ha sido una experiencia muy positiva en muchos aspectos. Señalo los más relevantes.

Para empezar, y como nos pasa a muchos estudiantes, las prácticas me daban bastante respeto, estaba un poco nerviosa porque no sabía qué esperar ni con lo que me iba a encontrar, pero también porque era consciente que sería donde realmente me enfrentaría por primera vez a la profesión (a pesar que ya tengo experiencia profesional en el ámbito social, pero no como educadora), y donde se iban a poner al descubierto mis habilidades y mis carencias. Quería resaltar que, en este periodo de prácticas se me fueron quitando todos los nervios y los miedos, en gran parte gracias al equipo de familia, y también con el apoyo de las profesoras tutoras de esta asignatura y de los y las compañeros(as) de clase, que han ayudado muchísimo a hacer todo este proceso más llevadero, más comprensible y más accesible.

En cuanto a la tarea de llevar a cabo un diario de aprendizaje puede parecer una tarea ardua, a priori, y es cierto que requiere mucho trabajo, pero, ha resultado una tarea muy enriquecedora y muy reveladora, y realmente me ha servido para aprender sobre mí y sobre la profesión. Realizar esta actividad después de cada sesión de prácticas me iba ayudando a reflexionar no sólo acerca de la profesión y de los profesionales con los que he realizado las prácticas (¡he tenido la suerte de encontrar a muy buenos profesionales!), sino que también y sobre todo, me iba a ayudando mucho a reflexionar sobre mí misma, como futura profesional y como persona; me ha quedado muy claro en este proceso el tipo de persona que soy, las habilidades y carencias que tengo, y cómo condicionará el tipo de profesional que quiero llegar a ser. A medida que pasaba el tiempo, a través de la observación y de las reflexiones que iba realizando en el diario, me daba cuenta de cuáles son mis fortalezas y cuáles mis debilidades, y los recursos y posibilidades que tengo para ir mejorando en mi camino personal y profesional. Poco a poco me he ido sintiendo más segura de mí misma, porque he ido descubriendo quién soy como profesional y quién puedo y quiero llegar a ser, he ido clarificando mi identidad personal y profesional.

No es fácil realizar unas prácticas basadas en la observación, sobre todo si no tienes experiencia, porque resulta muy complicado saber exactamente en qué tienes que fijarte, descubrir y analizar. Pero, es una de las habilidades a adquirir y necesaria para nuestra profesión. El aprender a discernir lo realmente importante, a quedarse con la esencia y con los detalles necesarios y relevantes… El periodo de prácticas contribuye, al menos, a mejorar este tipo de habilidades.

En cuanto a la figura del profesional de la educación social, con lo que me quedo, además de haber tenido la suerte de comprobar en primera línea, cuáles son las cualidades que debe tener un buen profesional para despeñar con éxito su trabajo es: por un lado, con la importancia de ser una persona autocrítica y autorreflexiva y realizar un evaluación constante de nuestro trabajo, pues, todo ello nos mantiene conscientes en cada una de nuestras actuaciones profesionales y nos indica si estamos en el buen camino y si podemos mejorar para futuras ocasiones; y por otro lado, con la importancia del trabajo en equipo, del trabajo en red desde una perspectiva global, porque sólo así, con una visión más amplia, conseguiremos ayudar de la mejor manera a las personas destinatarias de nuestra intervención.

En definitiva, para mí este proceso de prácticas ha sido muy enriquecedor. Y me gustaría animar a todos los compañeros que aún estén por cursar la asignatura; porque, aunque al principio puede imponer, realmente es muy útil y merece la pena pasar por este proceso experiencial: incluso aunque pueda ser un área/ámbito en el que «a priori» puedas no sentirte identificado.

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González, S. ( 2020, marzo, 11). Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4169

“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial

María José Pociello Vicien. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales en el Grado de Psicología, Pedagogía y Psicología. Centro Asociado de la UNED en Barbastro desde el curso académico 2009/2010.

En estos momentos en los que se habla tanto de “La España vaciada”, de las dificultades o retos a los que nos enfrentamos cada día los que residimos en zonas rurales, voy a intentar comentar o reflexionar sobre unos de esos retos. Ese desafío al que me refiero es a la capacidad de mantener el talento o capital humano en la zona o territorio considerado como más desfavorecido, dado que la continuidad de ese potencial humano es muy necesario para el tejido empresarial ante la necesidad de disponer de personal cualificado, algo tan necesario y positivo para las empresas y para la población en general al optimizar el empleo.

Las consecuencias de la despoblación son negativas para la economía, hay muchos menos consumidores, escasa mano de obra, menos interés por la inversión, menos servicios tanto públicos como privados. Esta sinergia entre universidad y motor económico en las zonas desfavorecidas podría ser una semilla más para mejorar esta recesión demográfica y a la vez todos los hándicaps relacionados (Paniagua, de la Iglesia, Ayuso y Mulero, 2019)

La UNED desde sus inicios intenta llegar o acercarse hasta todas estas zonas tan dispersas y despobladas de España, este aproximamiento se realiza a través de los Centros Asociados (CA): actualmente, este contacto también es virtual.

Los estudiantes que se forman en la UNED acuden a los Centros Asociados para asistir a tutorías, realizar consultas, exámenes….etc. Los alumnos se forman, desarrollan su talento, sus inquietudes y después, dónde se desarrolla todo este potencial humano, en el territorio o fuera de él. Los profesores tutores somos parte esencial para el desarrollo académico de los principales protagonistas, los alumnos, y cuando están finalizando o son egresados, pueden continuar su labor profesional aplicando sus conocimientos en su territorio, si así lo desean, o lo desarrollan en zonas urbanas.

Como profesora tutora de la asignatura de Prácticas Externas del Grado de Psicología, son varias las dificultades que encuentran los alumnos para realizar su formación práctica en una zona con escaso tejido industrial, dispersión territorial y escasa población (Pociello, 2018). Los profesores tutores de prácticas universitarias desde el ámbito académico, somos los pocos o únicos que mantenemos contacto con las empresas o entidades del territorio próximo.

Las prácticas profesionales son la gran ventana de los alumnos al mundo profesional, conocen las empresas que tienen a su alrededor, su potencial, pueden verlas como una fuente de empleo en su futuro laboral. Una vez finalizados sus estudios pueden decidir si el desarrollo profesional puede ser factible en su zona o territorio próximo al ser conocedor del tejido empresarial.

Las empresas que tienen alumnos en prácticas conocen el nuevo potencial humano que puede formar parte de su industria, que se traduce en una renovación de conocimientos; otro punto de vista sobre cómo hacer las cosas, con otra motivación e inquietud.

Debería existir una sinergia más fluida entre Universidad y motores económicos, con una mayor cooperación, con una trasferencia del conocimiento mutuo, con un mayor conocimiento de las necesidades reciprocas, por ejemplo, intercambiando información, participando y colaborando en investigaciones comunes. Esta acción conjunta sería beneficiosa tanto para la Universidad como para el tejido industrial; al mismo tiempo, proporcionaría un impulso para el desarrollo del territorio, optimizando tanto el tejido industrial como el potencial humano, y, de esta forma se podría conseguir o mejorar el motor económico y el desarrollo de las zonas más deprimidas con necesidad de asentamiento de la población y de profesionales específicos.

En los Centros Asociados se realizan más actividades, no sólo las relacionadas con los estudios ofertados por la UNED, cursos, charlas, conferencias y otro tipo de formación: alguna de ellas, por ejemplo, podrían tener relación o vinculación con las necesidades propias del territorio. A modo de ejemplo, en Huesca donde el turismo es el gran motor económico, existe un Grado de Turismo, y se podría realizar una formación específica para que las personas que trabajan en este sector mejoraran su cualificación o, ayudando a formar nuevos trabajadores, todo ello con la colaboración de los empresarios de la zona, sin olvidarnos del tan necesario apoyo de las diferentes administraciones, y de la implicación necesaria de los agentes sociales. Con una formación actual e innovadora a la que tengan acceso todas las personas, residan donde residan, con una formación presencial, online y virtual, para facilitar el acceso a todo el mundo que esté interesado.

La frase resumen de esta entrada sería «La sinergia universidad-tejido industrial como un estímulo o impulso beneficioso para dinamizar las zonas desfavorecidass».

Referencias

Paniagua, J., de la Iglesia,L., Ayuso, A. y Mulero, M.J. (2019). Ágora.Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. (Valladolid). En A.M. Martín-Cuadrado y M.J. Rubio Roldán (Coords.), Experiencias y Aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (pp. 25-74). Madrid, España: UNED

******(CLIP en MEDIOS SOCIALES) RED ESPAÑOLA DE DESARROLLO RURAL (REDR)
http://redr.es/es/cargarAplicacionNoticia.do?texto=&identificador=32814&fechaDesde=&idCategoria=45&fechaHasta=

Pociello Vicien, M.J. (2018,octubre 28). Las prácticas universitarias externas, un impulso para el desarrollo de las zonas rurales. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/1452

Proyecto de interés

La universidad y las organizaciones empresariales: el acercamiento a través de las prácticas (2019-2021). Proyecto financiado por el Centro Asociado de la UNED de Pamplona, Fundación Bancaria Caja de Ahorros y Pensiones de Barcelona, “la Caixa” y Fundación Bancaria Caja Navarra: entidades que tienen entre sus fines el progreso social, económico y cultural de Navarra.

Cómo citar esta entrada:

Pociello Vicien, M.J. (2020,febrero 16).“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4065

La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID»Prácticas Profesionales»

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

Cómo citar esta entrada

Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo.

Marion Perrard. Estudiante del Máster en Formación del Profesorado (especialidad: Francés) del Centro Asociado UNED Cantabria.

He de comenzar mi relato indicando que cuando allá por octubre del pasado año el tutor nos comunicó que nuestras prácticas en un instituto no comenzarían hasta febrero (pues en Cantabria, a diferencia del resto de provincias, empiezan un mes más tarde) me sentí algo decepcionada, pues ese momento, esa “acción”, es, precisamente, lo que yo considero la verdadera esencia de la asignatura y todo lo demás me parecía, a priori, poco relevante; la noticia me generó una cierta ansiedad por iniciar lo verdaderamente importante.

A las pocas semanas de esa tutoría inicial comenzaron los llamados “seminarios”, unas actividades que no me seducían pero que, como ahora comentaré, me terminaron conquistando (cada uno con sus particularidades y, obviamente, unos más que otros).

Se trata de actividades basadas en la lectura y estudio de diversa documentación (escrita, pero también audiovisual) gracias a la cual pude abrirme a la comprensión de determinados conceptos a través de casos prácticos: aprendí a buscar, manejar e interpretar la normativa educativa de un país distinto al que nací y en el que fui educada; pude conocer las opiniones que otros profesionales de la enseñanza, muchos de ellos ya en activo, tenían sobre los libros de texto (un sector que conozco bien pues, no en vano, soy una de las autoras de uno de los métodos más populares, aquí en España, de la enseñanza del francés como primera y segunda lengua extranjera); y, finalmente, pude sumergirme en un mundo que, por mi especialidad (francés), me era muy propio, pero sobre el que nunca me había parado a pensar: el bilingüismo y las (falsas) creencias en torno al mismo. Éste último ha sido el que más me ha gustado (sin desmerecer a los otros) porque me ha parecido muy práctico y me ha hecho replantearme certidumbres que tenía muy interiorizadas; sobre todo, ha contribuido a desarrollar mi pensamiento crítico en torno al tema, lo cual me parece muy interesante como futura docente que soy.

En primer lugar, durante la videoconferencia de este seminario, la profesora Laura Méndez Zaballos nos proponía una experiencia con fotos de diversos profesores. Más allá de la anécdota, el ejercicio nos muestra cómo nuestros imaginarios, nuestro “preconsciente”, condiciona nuestros enfoques y, por extensión, nuestros actos y actitudes. Esta experiencia psicosocial me ha hecho reflexionar sobre los mensajes subliminales que enviamos y recibimos en torno a la figura del profesor, condicionados por nuestras creencias individuales. Creencias a partir de las cuales se elaboran nuestras ideas preconcebidas y, por tanto, nuestros prejuicios; éstas, por otro lado, actúan como filtros sobre la realidad; y estos filtros comportan modelos de comprensión que en ocasiones son del todo erróneos. Ha sido una actividad muy buena para ejercer el pensamiento crítico, en los términos expresados en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 4).

La tarea asociada a este tercer seminario requería reflexionar sobre la enseñanza temprana de un idioma extranjero, ¿es mejor aprender otras lenguas desde pequeños, de forma simultánea, o es preferible esperar a dominar nuestro lenguaje materno antes de embarcarnos en nuevas aventuras lingüísticas?

Para mí sorpresa, descubrí que los últimos estudios científicos muestran que es mejor empezar a estudiar un idioma hacia los diez u once años, y no durante la Educación Infantil o primeros cursos de la Educación Primaria. Yo tenía mi opinión personal al respecto, pero esta parte del seminario me ha aportado argumentos sólidos que me han hecho cuestionarme la enseñanza de los idiomas; una herramienta muy útil para defender los valores de la educación y, en mi caso, adoptar nuevos enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés.

Este seminario, que para mí se convirtió en una verdadera travesía intelectual, me ha hecho cuestionarme mi visión sobre el bilingüismo y su relación con el concepto de aprendizaje. ¿Qué es mejor cuando se aprende un idioma extranjero, tener un acepto casi nativo o saber desarrollar un razonamiento?

En términos idiomáticos, deberíamos comenzar cuestionando el mito de “cuanto antes, mejor”, de ese “aprendizaje precoz para alcanzar una pronunciación casi nativa”. Como profesora de francés como lengua extranjera me ha encantado descubrir conceptos como “habilidades comunicativas impersonales básicas” o “competencia lingüística cognitiva académica”. Tecnicismos al margen, hemos de partir de una verdad universal, y es que el lenguaje cotidiano, el idioma “del día a día”, es muy reducido, y responde a necesidades muy primarias, prioritariamente sociales; pero el idioma también permite adquirir estrategias como comparar, clasificar, sinterizar, evaluar e inferir, y ésta es la clave para aprender más. Por ello, si no tengo un buen nivel de L1 (lengua materna), no puedo aprender eficazmente una L2 (lengua extranjera). La propia competencia lingüística cognitiva académica nos da herramientas para aprender una segunda lengua, y nos enseña que un alumno de primer curso de Secundaria aprende en tres meses el mismo nivel idiomático que los alumnos que empezaron ese mismo idioma durante la Educación Infantil. El “cuanto antes, mejor” no funciona; entonces, ¿por qué dedicar todo este tiempo a aprender un idioma, desde pequeños, cuando se podrían hacer cosas más útiles o, incluso, más lúdicas para los niños y las niñas?

Esta tarea de reflexión en torno al bilingüismo me ha llevado también a cuestionarme mi forma de educar a mis propios hijos, que hablan francés y castellano en casa de forma indistinta. Siempre he defendido que ser bilingüe en el ámbito doméstico es muy muy útil, por supuesto, pero ser un niño bilingüe tiene también su parte negativa. Con mi hijo, he aprendido, a este respecto, que he de ser mucho más paciente, a exigirle menos en cuanto a dominio del idioma (¡De ambos idiomas!), tanto a nivel oral como en su competencia lecto-escritora, puesto que, como he descubierto, los procesos del lenguaje son complejos, agotadores para niños tan pequeños que tienen que manejarse en dos universos lingüísticos bien diferentes.

Por último, me gustaría subrayar algo: podría parecer que el tema del bilingüismo, tal y como está planteado en el tercer seminario, importa únicamente a los estudiantes que, como yo, aspiramos a enseñar una lengua extranjera en un futuro no muy lejano. Nada más lejos de la realidad: el ejercicio nos permite entender el mecanismo de las ideas preconcebidas. Una vez hayamos sido capaces de abstraernos del caso concreto, percibiremos el entorno educativo de otra manera. Ahora, nuestra labor como (futuros) docentes es agudizar la vista. No se trata de cambiar nuestras creencias o imaginarios “porque sí”, ya que esto no conduce a nada (además de ser bastante difícil); el tema es darse cuenta de que existen estos tópicos y hemos de aplicar las herramientas de análisis de la realidad a la luz de lo aprendido.

Por cierto, y aunque resulte obvia esta conclusión: ahora estoy convencida de que mis prácticas, a pesar de no haber pisado aún el centro educativo, comenzaron el día en el que, a través de estos seminarios, comencé a reflexionar sobre la profesión docente. ¡Esto ya ha empezado! Queda lo más bonito, sin duda, pero lo anterior ha sido enormemente constructivo y fructífero.

Cómo citar esta entrada

Perrard M. (2020, enero 24). Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3915

Cuarteto de cuerdas para profesionales

Ana C. Biurrun Moreno
Profesora Tutora de prácticas profesionales del Grado en Educación Social en UNED Pamplona.

Las asignaturas de prácticas profesionales en la UNED, como universidad semipresencial enriquecida con recursos en línea, tienen la característica de estar compuestas por un cuarteto de cuerda, en donde los dos violines son los estudiantes y los profesionales de las instituciones de prácticas. La viola, como buena mediadora de la composición, es el profesorado tutor de prácticas, y el gran violonchelo lo tocan los docentes, en la Sede Central de la UNED. Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar.

En las prácticas profesionales ubicadas en el Grado de Educación Social (UNED) “establecer relaciones interpersonales supone uno de los objetivos principales que debe plantearse un educador social en su trabajo, pues, habitualmente va a trabajar en equipo, y sus actividades siempre tendrán como “diana” una persona o un grupo de personas” (Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García, 2010, p.33).

A mí, me corresponde la viola y, en este sentido, estoy de acuerdo con las ideas que se han ido planteando en este blog y, de las cuáles, recogeré algunas de las más significativas para el post que estoy redactando. El profesor tutor Luis Vicente Pujalte (Centro Asociado UNED-Elche) nos aporta dos claves para la construcción de las prácticas de educación social desde la perspectiva del compromiso ético que hay que adquirir para con los sujetos de la intervención (Pujalte Pérez, 2019). Por un lado, la identidad profesional del alumnado; y, por otro, recuerda el «principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa» que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007). Y, sobre el concepto identidad, ya nos plantea gran curiosidad la investigación de la profesora tutora Susana Mª García-Vargas (Centro Asociado UNED-Madrid), cuando nos describe la identidad profesional como un concepto calurosamente contrastado, suscitando debates amplios y plurales, lo que nos lleva a reflexionar sobre su significado. De la misma forma que la profesión de la educación social, tan cambiante, transformadora, amplificadora de valores e ideas,… que va a un ritmo cada vez más trepidante y escalable por diferentes ámbitos y contextos de la sociedad (García-Vargas, 2018).

La profesora tutora Begoña Mora-Jaureguialde (Centro Asociado UNED-Huelva) nos induce al planteamiento sobre cómo ser un buen profesor tutor de prácticas y, la respuesta es que …se percibe como un mundo de magos, hadas, sorginak, meigas o leones… Añade, que no existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, pero sí que existen recursos y personas que nos permiten mantenernos en formación continua; a la vez que se deben adquirir conocimientos de tecnología educativa, además de adquirir y entrenar competencias en cuanto a mediación, paciencia, así como añadir grandes dosis pasión por lo que se realiza. Todas estas dotes pueden contrarrestar las horas de dedicación y complicaciones a la hora de guiar en este proceso (Mora-Jaureguialde, 2018).

Si algo se respira en las primeras tutorías de prácticas es ansiedad y preocupación: todas estas sensaciones se perciben en esta asignatura, tal y como nos fundamentaba la profesora Laura Méndez Ceballos en su ponencia del curso de verano “Las Prácticas Formativas: clave para el descubrimiento profesional” celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019). Esa ansiedad y preocupación se entremezcla con la oportunidad de vivenciar con gran ilusión y motivación esta asignatura, tan especial; que, sobre todo, enmarca vocación hacia el descubrimiento de lo real.

Como profesora tutora de prácticas profesionales en el Grado de Educación Social puedo compartir que, las mismas, se convierten en un gran reto que ofrece la tracción de repensar e indagar más allá de la propia teoría. En este sentido, apoyada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) se apostó por realizar un proyecto de investigación en el Centro de UNED Pamplona que se titula «La Universidad y las organizaciones empresariales y el acercamiento a través de las prácticas».

Dicho proyecto está apoyado por la Obra Social de Fundación “la Caixa”, Fundación Caja Navarra y UNED Pamplona, a quienes se le agradece su impulso, para ese seguir repensando en la mejora. En este caso, nos detendremos en el impacto que las prácticas profesionales externas, realizadas por el alumnado del Centro Asociado de UNED Pamplona, tienen en el desarrollo de sus competencias profesionales y la relación establecida con la comunidad empresarial del entorno navarro.

Esta asignatura se diferencia de otras por el tipo de colaboración mantenida entre cada uno de sus elementos humanos; lo cuál, tiene sentido más allá de la propia universidad. Los profesores tutores nos asesoramos y guiamos por el Equipo Docente, quién, a su vez, se nutre y revitaliza por la existencia de un feedback horizontal. De la misma forma, no en pocas ocasiones, los profesionales de las instituciones buscan el contacto con el profesorado tutor para guiarse y asesorarse; y, a su vez, el profesorado tutor busca la guía del profesional, para comprender mejor los entresijos, el contexto y las relaciones que se producen en la institución de prácticas. Finalmente, quisiera destacar, la gran fuerza que transmite el alumnado, que pone toda su valía para estar haciendo, sintiendo, practicando, escuchando,viviendo, siendo… entre un mar de gerundios.

¿Cómo conseguir que todas estas cuerdas consigan armonizar una gran obra musical? Es una cuestión de trasfondo. Que, quizá, sea más fácil de desvelar si vamos planteando preguntas más detalladas que puedan analizar este ritmo.

Indagar, por tanto, sobre una asignatura práctica exige otra metodología, “trabajando en red es posible lograr la orientación integral del estudiante” (Sánchez García, Manzano Soto, Suárez, Rísquez, Oliveros, Martín Cuadrado y Román González, 2009, p.10). Una comunidad en red y grupos de innovación que planteen un trabajo en equipo complementario. La búsqueda de saberes diferentes que animen a ese cuarteto de cuerda a componer con mayor virtud.

No podemos olvidar, que dicho cuarteto de cuerda para profesionales necesita de un apreciado público y un auditorio donde desarrollar la música. Nuestro público es, en el caso de prácticas profesionales en el Grado de Eduación Social, personas con situaciones multidiversas; el auditorio contextualiza el lugar donde se desarrolla la praxis. Está claro que los cuartetos no tienen director(a), por lo que no desafinar en ninguno de estos instrumentos es la búsqueda docente de las prácticas profesionales. No importa tanto, que cada uno de los instrumentos toque en una clave diferente. Lo relevante, será tocar la misma partitura.

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

García-Vargas, S.M. (2018, julio 28). Sobre la identidad, la identidad profesional y la identidad del profesional de la educación social. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/348

Martín Cuadrado, A. M., Gallego Gil, D.J. y Alonso García, C. (2010). El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid, España: Ramón Areces.

Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/750

Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Suárez, M., Rísquez, A., Oliveros, L., Martín Cuadrado, A. M. y Román González, M. (2009). Sistema de orientación tutorial en la UNED: tutoría, mentoría y e-mentoría. Madrid, España: UNED

Cómo citar esta entrada

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810