El Plan de Acción Tutorial (PAT) constituye uno de los pilares sobre los que se sustenta el modelo de acompañamiento del Prácticum en la UNED. Esta fue la idea central de la comunicación “El Plan de Acción Tutorial en el Prácticum: eje para la formación y el acompañamiento del profesorado tutor en la UNED”, presentada en las XV Jornadas de Innovación Docente del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED).
La comunicación recoge parte del trabajo desarrollado por el Grupo de Innovación Docente de Prácticas Profesionales (GID PiP), que desde hace años investiga y diseña propuestas para fortalecer la calidad del Prácticum y la formación de los agentes implicados en el acompañamiento del estudiantado en la educación superior a distancia.
Un modelo de acompañamiento para un Prácticum de calidad
En la UNED, el desarrollo del Prácticum implica la coordinación de diferentes agentes: el equipo docente, el profesorado tutor de los Centros Asociados, el tutor profesional de la entidad colaboradora y el propio estudiante. La calidad de esta interacción resulta determinante para favorecer un aprendizaje significativo y el desarrollo de la identidad profesional.
En este contexto, el Plan de Acción Tutorial se plantea como un dispositivo pedagógico que permite organizar y dar coherencia a la intervención tutorial durante todo el proceso formativo.
Mucho más que un documento organizativo
La comunicación pone de manifiesto que el PAT trasciende su función organizativa para convertirse en una herramienta que orienta la práctica tutorial.
Su estructura se articula en torno a tres fases fundamentales:
-Inicio, centrada en la acogida y la planificación del proceso.
-Desarrollo, dedicada al seguimiento, la orientación y la reflexión sobre la práctica.
-Cierre, orientada a la evaluación y consolidación de los aprendizajes.
Estas fases permiten desarrollar de forma sistemática tres funciones esenciales del profesorado tutor:
-planificar el proceso formativo;
-acompañar y orientar al estudiante;
-realizar una evaluación formativa y final coherente con el desarrollo de las competencias profesionales.
Una propuesta basada en la innovación docente
La comunicación integra los resultados obtenidos en un estudio realizado con 261 profesores tutores de prácticas, junto con la experiencia acumulada en diversos proyectos de innovación docente impulsados por el GID PiP.
Los resultados evidencian la necesidad de ofrecer modelos estructurados que faciliten la planificación del acompañamiento, mejoren la coordinación entre los distintos agentes del Prácticum y proporcionen criterios compartidos para la evaluación del aprendizaje.
Fortalecer la función tutorial
Uno de los principales aportes de esta propuesta consiste en reconocer al profesorado tutor como un agente estratégico dentro del ecosistema del Prácticum. El Plan de Acción Tutorial favorece la coordinación entre universidad y entidades colaboradoras, proporciona seguridad en el ejercicio de la función tutorial y contribuye a la profesionalización del acompañamiento del estudiantado.
Esta línea de trabajo forma parte del compromiso del Grupo de Innovación Docente de Prácticas Profesionales (GID PiP) con la mejora continua del Prácticum en la UNED y con el desarrollo de modelos de acompañamiento adaptados a las particularidades de la educación superior a distancia.
La presentación completa puede visualizarse en:
Autores
Ana María Martín-Cuadrado, María Antonia Cano Ramos, Eva María Cataño García, Susana María García Vargas, Raúl González Fernández, Oihana María Llovet Díaz, Lourdes Pérez Sánchez, María José Pociello Vicien y María Victoria Valdivieso Peleteiro.
Juan Salamé Sala. Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud. Inspector de Educación
El Máster del profesorado ya cuenta con quince años, si la memoria no falla. Han sido unos años de evolución, de cambios, de adaptaciones a situaciones diversas, siendo los confinamientos por la COVID la situación más grave. Los confinamientos obligaron a una adaptación profundo del Prácticum para asegurar los objetivos marcados. Y se superó esta prueba.
Aires de cambios soplan desde distintos puntos. Cambios que afectan no solo al Prácticum sino también al resto de las asignaturas. Así, los estudiantes, a través de sus comentarios y debates, señalan que el Prácticum debe ceñirse más a la realidad de los centros educativos y las asignaturas deben responder a los problemas que plantea la sociedad hoy. Los equipos docentes también son conscientes que el Máster, en su totalidad, necesita una “puesta al día” importante en su globalidad. Los profesores-tutores, igualmente, señalan unas necesidades detectadas en el día a día del seguimiento de las prácticas. Y los tutores profesionales señalan la necesidad de determinar con más precisión la tarea de tutorizar a los estudiantes. ¿Y las administraciones educativas, tanto estatal como autonómicas?…
Se habla y se escribe que hay que alargar el Prácticum a dos cursos. Se afirma la necesidad de ampliar/modificar las actividades a desarrollar en los centros, dar responsabilidades a los estudiantes… Se podría alargar este “listado” de cambios que todos dicen imprescindibles. Pero ¿servirán estos u otros cambios si no pensamos en la función docente como profesión? ¿Qué entendemos todos por la profesión de docente? ¿Qué documento oficial fundamenta la profesión docente?
Por tradición, por hábito, la docencia es impartir clases, transmitir conocimientos de acuerdo con unos currículos publicados en los distintos Boletines Oficiales. Un concepto que se remonta a finales del siglo XIX y mantenido hasta nuestros días. Es obvio que la sociedad de hoy no tiene nada que ver con la sociedad de los finales del Siglo XX e inicios del XXI. Para modificar, adaptar el Máster y el Prácticum es necesario plantearse ¿qué es, hoy, ser docente?
Disponemos de varios documentos que nos señalan indicaciones, opiniones, propuestas, pero ninguna define con claridad “la profesión docente es…”. La LOE(2006) (1), modificada por la LOMLOE, las 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente (2022) (2), el Marco de Competencias Profesionales Docentes (2024) (3) y El libro blanco del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de Idiomas(2025) (4). Veamos lo que cada documento establece sobre las características de la profesión docente.
LOE, modificada por la LOMLOE
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación que establece el marco general del sistema educativo español. El Articulo 91 establece las funciones del profesorado. Es llamativa la ausencia de referencia a la “profesión docente”. Pero acercándonos a este artículo y analizado sus varios puntos, cabe decir que ninguno responde a la realidad que se vive en los centros educativos. La única modificación que introduce la LOMLOE, en este artículo, hace referencia, en el apartado g), a “cultura de paz”.
Solo hace una referencia vaga, sin profundizar, a la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. Nada dice de la formación necesaria para atender estas necesidades del alumnado. La LOE, modificada por la LOMLOE, establece una función para la que no está formado el docente. Las funciones reseñadas deberían surgir de la definición de la profesión docente. Este artículo se queda en el campo de “transmisión de conocimientos” con algunas pinceladas de atención a la formación ¿integral? del alumnado.
24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente
El Ministerio de Educación y Formación Profesional, en 2022, llamó a debate a toda la comunidad educativa con el documento “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”. Hoy, no hay noticias de cómo se ha desarrollado este debate, si ha terminado o sigue, qué conclusiones se han adoptado… sacado… Silencio prácticamente total. Y, muy probablemente, este documento quedará en el cajón de los deseos olvidados. Pero miremos que proponían estas 24 propuestas.
Propuesta de reforma 3: Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado
Se propone, en la página 10, aumentar en 4 créditos europeos el Prácticum, de 12 a 16 créditos como mínimo, sin especificar el contenido. Esta propuesta de reforma 3 sitúa el cambio en introducir unos complementos formativos previos a la admisión en el Máster y una posible prueba de acceso. ¿Cuándo y cómo adquirir estos complementos formativos? ¿Qué contenidos? ¿Quién impartiría estos complementos? Preguntas que solo podrían tener respuesta con un debate del que no se tiene constancia ni resultados.
Propuesta de reforma 4: Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios
Posiblemente esta propuesta deba tomarse en consideración y evidencia una carencia actual del plan de estudios: la insuficiencia de formación en didáctica de cada especialidad. Subraya la importancia de las competencias para impartir no solo docencia sino la interdisciplinaridad, nuevas metodologías. Adquirir estas competencias necesita una formación teórica previa al inicio del Prácticum. La relevancia de esta propuesta es obvia y, tras un debate entre los distintos agentes que intervienen en la formación del profesorado, debería estructurarse e implementarse con cierta urgencia.
Propuesta de reforma 5: Revisar la oferta del Máster Universitario en Formación del Profesorado.
Valorar la posibilidad de ampliar la duración del Máster para asegurar la formación necesaria del profesorado es fundamental. Son numerosos los comentarios, en este sentido de los estudiantes, de los equipos docentes y de los profesores-tutores. Lo preocupante en esta propuesta es la limitación de esta ampliación a determinadas especialidades. Aunque se señalen las especialidades de Formación Profesional, no se puede organizar un Máster a dos o varias velocidades.
Propuesta de reforma 7: Establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basada en el aprendizaje en la práctica
La formación dual permite compaginar teoría y práctica, formación e inmersión en el aula. Podemos analizar el sistema francés que implementa este proyecto formativo dual. Los resultados son muy interesantes. El elemento más llamativo e interesante es la responsabilidad pedagógica del futuro docente. No tenemos espacio suficiente para profundizar en el modelo francés. El debate de esta propuesta no puede posponerse y/o caer en el olvido.
Propuesta de reforma 8: Reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado
El documento ya ha señalado, en otros apartados, la necesidad de ampliar el Máster. Se concreta en incrementar los créditos europeos sin definir en cuantos, aunque anteriormente se indicó un incremento de 4 créditos. Lo necesario sería fijar el tiempo no solo en créditos. Con los años transcurridos, este incremento se ha hecho necesario.
Aún sin entrar en una valoración más profundo de estas 24 medidas, el documento no se plantea redefinir, mejor dicho, definir la profesión docente del Siglo XXI con su realidad, con una sociedad cambiante y unos centros educativos con estructuras organizativas del siglo pasado.
Informe final con la Propuesta de Marco de Competencias Profesionales Docentes
Este informe, elaborado por el Grupo de Trabajo de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (MEFPD) de España, redactado con la participación colaborativa de más de un centenar de personas y expertos, incluyendo representantes de las Comunidades Autónomas, el INTEF, y la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación y hecho público en 2024, marca un nuevo camino para redefinir la profesión docente teniendo en cuenta la nueva realidad de la sociedad y de los centros educativos. Los cinco elementos taxonómicos y los distintos niveles del modelo de progresión de las competencias profesionales docentes detallan las distintas etapas que conforman la profesión docente.
Elaborado con participación de representantes del Ministerio, de la CODE y de las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, establece las directrices para la formación inicial, el acceso a la profesión y la formación permanente de los docentes en todo el país y, por ende, se puede deducir que establece lo que es ser docente hoy.
A pesar de la colaboración de las Comunidades en su redacción, solo unas pocas han elaborado su propio marco de competencias profesionales docentes. Desde la fecha de publicación del informe, no se ha registrado ningún movimiento que facilitara el desarrollo e implementación de estas propuestas.
Libro blanco del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de Idiomas
En 2025, la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación aprobó el Libro blanco del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas. Este libro blanco recoge parte del Marco de competencias profesionales docentes y define una serie de actuaciones para la mejora del Máster y del Prácticum. La conjunción de algunos aspectos del marco y las propuestas consensuadas entre las decanas y decanos marcan un itinerario para que la formación inicial del profesorado se reestructure a partir de la redefinición de la profesión docente. Es un documento de peso, pero, igual que el marco, después de su publicación, no se ha registrado ningún movimiento que facilitara el desarrollo e implementación de estas propuestas.
Los cambios, modificaciones, sustituciones que corren no serán efectivos si, previamente, todos los agentes intervinientes en la formación de los docentes no establecen qué se entiendo, hoy, por “profesión docente”, si no se responde antes a la pregunta “¿qué es ser docente hoy?”.
Primero, acordemos qué es ser docente hoy y, después, adaptemos el Máster a la respuesta.
Salamé Sala, J. (29 de junio del 2026). El Máster de Formación del Profesorado en la edad adulta. El Prácticum en una encrucijada. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/6738
Ana María Martín-Cuadrado. Catedrática Universitaria. Facultad de Educación. UNED
Las prácticas externas constituyen uno de los espacios más relevantes en la construcción de la identidad profesional del estudiantado de Educación Social. Sin embargo, los datos recogidos durante varios cursos en la asignatura Prácticas Profesionales III muestran algo especialmente importante: el alumnado no llega a las prácticas desde el mismo punto de partida.
Al analizar cuestionarios iniciales y finales sobre identidad profesional, autobiografías, informes tutoriales y tablas de contraste elaboradas por el propio estudiantado, aparece una idea clara: existen distintas formas de situarse ante la primera experiencia profesional.
Hay estudiantes que llegan con mucha seguridad y sensación de competencia; otros muestran una fuerte motivación, pero también inseguridad para actuar; algunos destacan por su capacidad relacional y sensibilidad interpersonal; y otros necesitan más tiempo para sentirse parte del contexto profesional.
Esto cambia completamente la manera de entender el Prácticum. Porque si los puntos de partida son diferentes, el acompañamiento también debería serlo.
Lo más interesante: la motivación no es el problema
Uno de los hallazgos más relevantes del análisis es que el estudiantado entra en prácticas con niveles muy altos de motivación, implicación y compromiso ético con la profesión.
Sin embargo, aparecen más dudas en aspectos como:
-la autonomía profesional,
-la seguridad para intervenir,
-la comunicación profesional,
-o la capacidad para posicionarse dentro de equipos interdisciplinares.
Es decir: el alumnado quiere ser profesional antes de sentirse plenamente capaz de actuar como tal.Y precisamente ahí aparece el valor del acompañamiento tutorial.
Cuatro formas de llegar a las prácticas
El análisis permitió identificar cuatro perfiles iniciales de aproximación a la experiencia profesional:
-estudiantes con una incorporación profesional ya bastante consolidada;
-estudiantes muy comprometidos, pero todavía inseguros;
-perfiles muy relacionales y vocacionales que necesitan fortalecer el posicionamiento profesional;
-y estudiantes más cautelosos, que requieren una incorporación progresiva y acompañada.
Lo más relevante no es la existencia de perfiles diferentes, sino comprobar que todos pueden evolucionar favorablemente cuando encuentran:
-acompañamiento,
-orientación,
-tareas progresivas,
-feedback,
-y oportunidades reales de participación.
Las prácticas no solo enseñan “qué hacer”
Los datos muestran que las mayores transformaciones aparecen en:
-seguridad profesional,
-orientación,
-percepción de competencia,
-y construcción de identidad profesional.
Muchos estudiantes terminan las prácticas sintiéndose:
-más seguros,
-más capaces,
-más orientados,
-y más conscientes de lo que significa ejercer profesionalmente la Educación Social.
Por eso, las prácticas externas no deberían entenderse únicamente como un espacio de aplicación técnica. Son también un espacio de transición identitaria.
Una idea importante para seguir mejorando
Todo esto invita a replantear algunas cuestiones pedagógicas relevantes.
Quizá el reto no sea únicamente organizar centros de prácticas o supervisar evidencias, sino diseñar itinerarios de acompañamiento más ajustados a cómo llegan realmente los estudiantes:
-con distintas trayectorias,
-distintos niveles de autonomía,
-distintas formas de afrontar la incertidumbre,
-y distintas necesidades de legitimación profesional.
Y eso implica seguir fortaleciendo:
-la coordinación entre universidad y centros colaboradores,
-el papel del tutor profesional,
-la tutoría reflexiva,
-y la secuenciación progresiva de responsabilidades.
Porque aprender a ser educador o educadora social no ocurre de golpe. Se construye, precisamente, en experiencias como estas.
Las prácticas externas representan un momento formativo especialmente relevante en el Grado en Educación Social, porque permiten al estudiantado acercarse a contextos profesionales reales y comenzar a integrar teoría, reflexión e intervención socioeducativa. En el caso de la asignatura Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social de la UNED, además, hablamos de la primera asignatura de prácticas externas de la titulación. Y eso tiene un enorme valor pedagógico, profesional y personal.
-No se trata únicamente de “ir a un centro”.
-Se trata de comenzar a mirar la realidad socioeducativa desde dentro.
-De observar, intervenir, acompañar, reflexionar y empezar a construir una identidad profesional propia.
Los datos recogidos durante el curso 2025-2026 a través de 158 informes elaborados por el profesorado tutor de prácticas (agente tutorial en UNED) permiten obtener una fotografía muy relevante sobre cómo está viviendo el estudiantado esta primera experiencia profesional.
Un balance global claramente positivo
El análisis global realizado muestra una tendencia muy consistente: el estudiantado afronta las prácticas con un alto grado de implicación y compromiso formativo.
La calificación media propuesta por el profesorado tutor se sitúa en 8,55 sobre 10, con una mediana de 9,0. Además, el 81 % del estudiantado se concentra entre el notable alto y el sobresaliente.
Pero más allá de las cifras, lo verdaderamente significativo aparece en el discurso tutorial.
Las observaciones realizadas por el profesorado tutor insisten de forma reiterada en aspectos como:
-la responsabilidad,
-la capacidad reflexiva,
-la adaptación a los centros,
-el trabajo en equipo,
-la implicación en los procesos de intervención,
-y, la construcción progresiva de la identidad profesional.
Es decir, el foco no se sitúa únicamente en “hacer correctamente unas prácticas”, sino en comenzar a desarrollar pensamiento profesional.
El Prácticum como espacio de construcción identitaria
Uno de los hallazgos más relevantes del análisis es el enorme peso que adquiere la dimensión identitaria.
El profesorado tutor hace referencia de manera muy frecuente a conceptos vinculados con:
-madurez profesional,
-vocación,
-ética,
-posicionamiento profesional,
-autonomía,
-y, capacidad de intervención socioeducativa.
Esto resulta especialmente importante en una primera experiencia de prácticas externas.
Porque el estudiantado no solo aprende técnicas o procedimientos.
Empieza también a responder preguntas fundamentales:
-¿Qué significa ser educador o educadora social?
-¿Cómo se construye una relación educativa?
-¿Cómo se interviene en contextos complejos?
-¿Qué competencias necesito seguir desarrollando?
-¿Qué tipo de profesional quiero llegar a ser?
En este sentido, las prácticas se convierten en un auténtico espacio de transición entre la formación académica y la construcción profesional.
Lo que más fortalece las prácticas
El análisis comparativo realizado permite identificar algunos elementos especialmente asociados a los mejores resultados académicos y tutoriales.
El profesorado tutor destaca particularmente:
-la continuidad en el seguimiento,
-la participación en tutorías,
-la capacidad de análisis y reflexión,
-la elaboración constante de evidencias,
-y, el compromiso sostenido durante todo el proceso.
Curiosamente, las principales dificultades detectadas no suelen relacionarse con el desempeño en el centro colaborador, sino con:
-desconexión con la asignatura,
-retrasos en las entregas,
-escasez de evidencias reflexivas,
-o dificultades para mantener la continuidad tutorial.
Esto confirma una idea clave dentro del modelo formativo del Prácticum en la UNED:
la experiencia profesional, por sí sola, no garantiza aprendizaje profesional.
El aprendizaje aparece cuando la experiencia se acompaña de reflexión, seguimiento, análisis y construcción consciente de significado profesional.
El valor del acompañamiento tutorial
Otro aspecto especialmente relevante es la importancia que adquiere la figura del profesorado tutor de prácticas.
Los datos muestran que el acompañamiento tutorial no funciona únicamente como supervisión administrativa, sino como un auténtico dispositivo pedagógico de apoyo, orientación y evaluación formativa.
En muchos casos, las tutorías se convierten en el espacio donde el estudiantado:
-verbaliza dudas e inseguridades,
-interpreta situaciones profesionales,
-conecta teoría y práctica,
-reorganiza su aprendizaje,
-y, fortalece su identidad profesional.
Precisamente por ello, uno de los retos futuros identificados en el informe es seguir fortaleciendo:
-la coordinación tutorial,
-las rúbricas compartidas,
-los sistemas de seguimiento,
-y, los mecanismos de alerta temprana ante dificultades de continuidad.
Una experiencia que deja huella
Las primeras prácticas externas suelen marcar un antes y un después en la trayectoria académica del estudiantado de Educación Social.
Porque es en este momento cuando muchos estudiantes descubren, de forma real y situada, qué significa intervenir socioeducativamente en contextos profesionales complejos y diversos.
Y también porque empiezan a reconocerse —por primera vez— como futuros profesionales de la educación social.
Ese es, probablemente, uno de los aprendizajes más importantes de todo el Prácticum.
Eva Cataño García. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales de Educación Social y Pedagogía en el Centro Asociado de la UNED en Sevilla.
Tras una formación realizada sobre “El diario reflexivo como herramienta de aprendizaje y acompañamiento”, organizada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” y gestionada por Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED dentro de su Plan de Formación del Profesorado Tutor para el segundo semestre del curso 2025-2026, analizamos 66 cuestionarios iniciales para conocer ideas previas, expectativas y modos de entender la tutoría. Lo que apareció en esas respuestas confirma algo que llevo años observando en el Prácticum: el valor del diario no depende solo de que se pida escribir, sino del tipo de acompañamiento pedagógico que lo hace posible.
Hay herramientas pedagógicas que, a fuerza de ser nombradas, corren el riesgo de parecer transparentes. El diario reflexivo es una de ellas. Está presente en discursos sobre innovación docente, en propuestas de acompañamiento, en planes de prácticas, en orientaciones metodológicas. Y, sin embargo, cuando una se acerca a su uso real, descubre muy pronto que no siempre estamos hablando de lo mismo.
Con el tiempo he aprendido que ninguna herramienta tiene valor por sí sola. Su sentido no está únicamente en el diseño, ni en la consigna, ni siquiera en su aparente potencial. Está en el marco pedagógico en el que se inserta y en la relación que la sostiene.
Eso se me volvió a confirmar con especial claridad a raíz de una formación reciente sobre diario reflexivo que impartimos Susana María García Vargas y yo. Antes de presentar enfoques, recursos o estrategias, nos parecía importante escuchar. Escuchar de verdad. Saber desde dónde estaba pensando la tutoría el profesorado participante, qué lugar ocupaba ya el diario en su práctica, qué expectativas despertaba y qué dificultades nombraban como más urgentes. Para ello diseñamos un cuestionario inicial, y las 66 respuestas recogidas constituyeron, en sí mismas, una pequeña cartografía del momento actual.
Lo primero que me llamó la atención fue que el diario reflexivo goza de una legitimidad pedagógica muy alta. El profesorado lo asocia, de forma muy consistente, con reflexión, autoconocimiento, autorregulación, conexión entre teoría y práctica, pensamiento crítico e identidad profesional. Es decir, el diario no aparece imaginado como una tarea menor ni como un simple registro de actividades, sino como una herramienta capaz de transformar la experiencia en aprendizaje consciente.
Pero, junto a ese reconocimiento tan claro de su valor, apareció también otra realidad: en muchos casos, el diario sigue siendo más una posibilidad que una práctica consolidada. Una parte importante del profesorado afirmaba no utilizarlo todavía en su tutoría o acercarse a él por primera vez. Ese contraste me parece especialmente significativo. Nos habla de una herramienta que interesa, interpela y convoca, pero que todavía no siempre encuentra un lugar estable, acompañado y metodológicamente bien sostenido en las prácticas.
Y quizá ahí se sitúe una de las cuestiones centrales. Porque escribir no equivale a reflexionar. Y pedir un diario no garantiza, en absoluto, que se produzca una elaboración significativa de la experiencia.
De hecho, el principal obstáculo señalado por quienes respondieron al cuestionario fue muy claro: el alumnado tiende a describir lo que hace, pero le cuesta avanzar hacia una reflexión más profunda. Muy cerca aparecía otra dificultad estrechamente relacionada: la conexión entre teoría y práctica. Ambas cuestiones, a mi juicio, forman parte del mismo problema. Cuando faltan tiempo, preguntas, mediación pedagógica y un lenguaje que ayude a interpretar la experiencia, la escritura se queda en la superficie. Se vuelve crónica, secuencia, cumplimiento. Pero no termina de convertirse en pensamiento.
Esto no debería sorprendernos. Reflexionar no es una operación automática ni una habilidad que emerja por simple voluntad. Requiere acompañamiento. Requiere interlocución. Requiere también una cierta suspensión del ritmo productivo que hoy atraviesa tantas prácticas formativas. Y requiere, sobre todo, un clima en el que la duda, la incomodidad, la contradicción o incluso el error no sean penalizados, sino reconocidos como parte legítima del aprendizaje.
En este sentido, una de las cosas más sugerentes del cuestionario fue la manera en que muchos tutores y tutoras nombraban su estilo de acompañamiento. Aparecieron metáforas como faro, puente, copiloto, compañera de viaje, jardinera, andamiaje o sherpa. Me parecen imágenes muy elocuentes, porque remiten a una tutoría entendida no como control, sino como presencia pedagógica. No como supervisión distante, sino como orientación, escucha, sostén y mediación.
Esa dimensión relacional me parece decisiva. Porque el diario reflexivo no funciona mejor por estar bien formulado en una guía docente. Funciona mejor cuando se inscribe en una relación tutorial que pregunta, devuelve, abre, sostiene y ayuda a traducir lo vivido en términos profesionales. Cuando hay alguien que no se limita a corregir lo escrito, sino que acompaña el proceso de elaboración que ese texto intenta poner en marcha.
Por eso me interesa pensar que el problema no está en el diario como herramienta, sino en las condiciones que a veces no logramos construir a su alrededor. En las respuestas del profesorado aparecieron una y otra vez palabras que considero fundamentales: confianza, escucha, diálogo, preguntas, feedback, tiempo, cercanía. También aparecieron propuestas muy concretas: preguntas-andamio, devolución formativa, ejemplos, focos de análisis, espacios de encuentro, legitimación del error, conexión más explícita entre experiencia y categorías profesionales.
Todo ello apunta a una idea que para mí es central: el diario reflexivo no debería pensarse solo como técnica de escritura, sino como espacio pedagógico. Un espacio donde el estudiante pueda detenerse, mirar de nuevo lo vivido, nombrar tensiones, reconocer aprendizajes, revisar posiciones y empezar a construir sentido profesional. Pero ese espacio no se sostiene solo. Necesita una tutoría intencionada, sensible y formativamente comprometida.
Quizá por eso lo más valioso de este proceso no haya sido únicamente confirmar que el diario interesa o que presenta dificultades de implementación. Lo más valioso ha sido volver a constatar que hablar del diario es, en el fondo, hablar de qué tutoría queremos. De si entendemos el acompañamiento como gestión o como relación educativa. De si pedimos reflexión sin crear condiciones para ella. De si concebimos las prácticas como un tiempo de aplicación o como un tiempo de elaboración, de conflicto, de aprendizaje y de construcción identitaria.
Desde ahí, sigo pensando que no necesitamos solo enseñar a “hacer diarios”. Necesitamos seguir afinando modos de acompañar que permitan que el diario deje de ser un trámite y se convierta, verdaderamente, en una experiencia de pensamiento.
Acompañar la escritura reflexiva no consiste en pedir más texto, sino en abrir mejores condiciones para pensar la experiencia. Y tal vez ahí resida hoy uno de los grandes retos del Prácticum en la universidad: no solo ayudar al estudiantado a mirar lo que hace, sino sostener pedagógicamente el proceso por el que esa experiencia empieza, por fin, a significar algo.
Cataño García, E. (4 de abril del 2026). Cuando el diario reflexivo deja de ser una tarea y empieza a acompañar. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/6590
María José Corral Carrillo. Profesora Tutora del Prácticum en el MAES. UNED-Sevilla
Desde el curso académico 2021-2022, los Centros Asociados de la UNED desarrollan Jornadas de Acogida de Prácticas Externas dirigidas a los agentes implicados en el Prácticum. Se han estado realizando en Pamplona, Sevilla, Valencia, Madrid, Tenerife, A Coruña, Mérida, Pontevedra, Elche y Calatayud. Es una acción enmarcada en los Proyectos de Innovación Docente (PID), impulsados por el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) en colaboración con el Vicerrectorado de Innovación Educativa. En esta iniciativa participa el Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PiP), con la finalidad de dar visibilidad a las asignaturas vinculadas a las prácticas externas y al Prácticum, así como de evidenciar la necesidad de una planificación y gestión sistemática desde el inicio del curso académico, lo que implica la coordinación de recursos humanos e institucionales de la universidad (Martín-Cuadrado, 2024).
En esta comunicación se presentan algunos de los resultados más significativos en cuanto a la información recogida durante las tres ediciones. Los participantes realizan un cuestionario diseñado para recopilar datos sobre diversas percepciones y experiencias. En los resultados se valora su impacto como dispositivo de orientación en el inicio del Prácticum. Con una muestra de 191 participantes, distribuidos entre estudiantes, tutores de la UNED y tutores profesionales, se dispone de una base representativa y geográficamente diversa.
Los aspectos informativos mejor valorados fueron las actividades del alumnado (109 valoraciones como “muy interesante”), el rol del profesor tutor (106), los criterios de evaluación (99) y el rol del tutor profesional (90). Estos resultados indican la necesidad de reforzar los elementos organizadores del Prácticum, en especial la clarificación de funciones y expectativas, lo que favorece la implicación del alumnado y de los tutores (Imbernón, 2017).
La información sobre plazas disponibles recibió una calificación baja por parte de 96 personas, mientras que los recursos institucionales fueron considerados poco relevantes por 37. Estos datos sugieren oportunidades de mejora en el componente logístico y orientador, con el fin de seguir ajustando la información en el inicio del Prácticum. (Martín Cuadrado, 2025).
Las aportaciones cualitativas completan el análisis con propuestas de mejora: envío anticipado de materiales, mayor espacio para preguntas, inclusión de experiencias reales y revisión del uso de la plataforma Teams. Además, se señalaron aspectos no considerados, como la preparación emocional, la continuidad en el seguimiento y la atención a la diversidad. Estas observaciones plantean una ampliación del enfoque metodológico y una revisión del modelo de acogida desde criterios de inclusión y personalización. El Prácticum se presenta como una oportunidad única para contrastar teoría y práctica (Cardona Andújar, 2023).
La mayoría de los participantes expresó su disposición a colaborar con el Grupo de Innovación Docente GID2016-41. Por lo que el GID-PiP seguimos sugiriendo la necesidad de este tipo de actividades en los Centros Asociados al inicio del curso académico.
Se trata de una comunicación emitida por el Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PIP).
-Cardona Andújar, J. (1 de septiembre del 2023). La formación práctica en la forja de un profesional docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].La formación práctica en la forja de un profesional docente
-Imbernón, F. (2017). La formación del profesorado. Nuevas perspectivas. Graó.
-Martín-Cuadrado, A. M. (19 de marzo de 2024). Las Jornadas sobre las Prácticas externas en los Centros Asociados de la UNED: una actividad de acogida mejorada desde la acción-reflexión-acción. Prácticum y Prácticas Profesionales. https://doi.org/10.58079/w1q5
-Martín Cuadrado, A. M. (12 de abril de 2025). Jornadas formativas para docentes que tutorizan a estudiantes universitarios de prácticas en Centros Educativos (abril, 2025). Prácticum y Prácticas Profesionales. https://doi.org/10.58079/13qv1
Susana Mª García Vargas. Profesora Tutora de Prácticas. Grado Educación Social. UNED-Jacinto Verdaguer
La contextualización de este trabajo se centra en una de las investigaciones que el Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GID PiP) proyecta en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), dentro del marco del proyecto de la red de investigación internacional RedTicPraxis(2021-2023). El trabajo se realiza en la disciplina académica de la titulación de la Educación Social en la materia de Prácticas Profesionales, específicamente en la asignatura de Prácticas Profesionales III (PPIII). El desarrollo del estudio ha permitido continuar al GID PiP con las inquietudes de innovación sobre la enseñanza-aprendizaje en la materia de las Prácticas Profesionales curriculares del grado.
La investigación que se presenta viene desarrollada desde la perspectiva de mejora en el proceso formativo práctico de los estudiantes en el grado, proyectando la importancia de la participación de todos los agentes implicados en el proceso, con el principal objetivo de ayudar a conocer cómo el estudiante construye el conocimiento práctico cuando realiza sus prácticas externas. Para su desarrollo, se han utilizado metodología tecnológica y digital e instrumentos diseñados “ad hoc” para la asignatura de PPIII del grado de Educación Social, como es el caso del e-diario del estudiante, así como el diseño de instrumentos personales que han facilitado la comunicación durante el proceso práctico de los actores intervinientes.
La investigación se realiza durante el curso académico 2022-2023 y a nivel micro-contexto, en cuatro de los 61 Centros Asociados de la UNED en España, en sus sedes de Sevilla, Pamplona y Madrid, esta última en dos sedes, Madrid “Jacinto Verdaguer” y Madrid Sur. La participación en el estudio ha sido de la tríada formada por 4 estudiantes, 4 tutores profesionales del centro colaborador de prácticas, y 4 profesores supervisores-académicos.
Los e-diarios fueron desarrollados por los estudiantes y puestos en común a los agentes académicos desde una comunicación dialógica continua, mediante la utilización de herramientas y procesos tecnológicos, que han permitido compartir la narración del e-diario y documentación pedagógica relevante. La experiencia fue valorada posteriormente por los agentes participantes, mediante formularios validados por miembros de la red de investigación internacional RedTicPraxis y grabaciones en video donde se recogió el testimonio de la experiencia por cada uno de los participantes en esta investigación.
Los resultados obtenidos han permitido profundizar en la importancia de la reflexión de la práctica desde las miradas compartidas y desde la construcción de espacios de aprendizaje abiertos a la innovación creativa permitiendo el desarrollo de nuevas perspectivas de la identidad profesional (Garcia-Vargas, 2021).
La utilización de herramientas digitales ha conseguido por otro lado, que tanto el alumnado, como los agentes pedagógicos (supervisores-académicos) y profesionales, se comunicaran de forma dialéctica y continua, compartiendo y contrastando los documentos personales del alumnado de prácticas, desde las experiencias personales, profesionales y éticas de cada agente participante. Se han reconocido contrastes de reflexiones y evaluaciones que han ocasionado mejoras en el desarrollo y aprendizaje de la práctica en el estudiante.
El estudio ha permitido valorar el potencial del trabajo colaborativo para conseguir objetivos precisos y aprendizajes exitosos en los escenarios socioeducativos de prácticas, mejorando así el quehacer práctico desde todos los roles protagonistas, como es el caso de este proceso experiencial y por otro lado se hace evidente que la experiencia no se hubiera logrado sin la implicación de todos los agentes que intervienen en el proceso tutorial del prácticum en la UNED (Martín-Cuadrado et al., 2022).
Autores:
Susana María García Vargas
Ana C. Biurrun Moreno
María de los Ángeles Porta Antón
María Dolores Márquez Carrasco
Eva María Cataño García
Profesorado Tutor de los Centros Asociados de la UNED y del Grupo de Innovación Docente en Prácticas Profesionales (GIP PiP).
Bibliografía:
García-Vargas, S. M. (2021). La identidad profesional de los estudiantes a través de la formación práctica en el grado de educación social [Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a distancia, UNED]
Martín-Cuadrado, A. M., Méndez-Zaballos, L., & González-Fernández, R. (2022). El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica. Narcea
Lourdes Pérez Sánchez. Profesora Universitaria. Facultad de Educación. UNED
En el momento inicial de diseño de la propuesta de actividades a desarrollar por la REDTICPraxis durante el Bienio 2021-23, se consideró como básico y necesario la realización de una revisión bibliográfica sobre el tema central de la red, los e-diarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Prácticum, orientados a los tres actores o protagonistas (tríada), Estudiantes, Tutores Supervisores y Tutores Profesionales.
Esta revisión proporcionaría una visión única, detallada y actualizada de cómo se relaciona el e-diario con cada una de las figuras en el desarrollo del prácticum, sus beneficios, limitaciones, implicaciones pedagógicas y las perspectivas futuras de su integración en contextos educativos formales, permitiendo poner una base sobre la que fundamentar el resto de actividades de la red.
Toda la información recopilada está al servicio de todos los participantes de la red, tanto para aquellos que actúan directamente como tutores durante este período, como aquellos que trabajan en la red en sus diferentes procesos, facilitando una base de información importante que posibilitaría una inmersión en el tema, para que aquellos que no tengan un gran conocimiento del mismo, pudiendo buscar información, consultar fuentes pertinentes y ajustar las lecturas a sus necesidades de conocimiento.
Esta revisión bibliográfica se ha realizado siguiendo un esquema de trabajo colaborativo entre todos los miembros, distribuidos en cuatro grandes grupos. Los tres primeros son los relativos a los tres miembros de la tríada y el cuarto es el referente a la tecnología dado el carácter tecnológico del e-diario y la gran diversidad de técnicas, instrumentos, aplicaciones, etc. a través de las que se puede implementar.
Cada uno de los grupos trabajó según una serie de criterios, tales como, rangos de tiempo, bases de datos, descriptores, etc. Los resultados obtenidos se incluyeron en una espacio creado a tal efecto en el gestor bibliográfico Mendeley y que apareció distribuido en los cuatro grupos temáticos. Cada uno de ellos incluía los resultados obtenidos con sus búsquedas.
Como resultado, este espacio de Mendeley se ha constituido como una base de datos que aglutina y ofrece una información muy rica en detalles, actual y filtrada según perfiles, conformada por 65 referencia sobre los estudiantes y el e-diario, 27 sobre los tutores profesionales y 50 sobre los supervisores. Finalmente, se recogieron 41 referencias relativas a las diversas tecnologías que se utilizan para el diseño y creación de los e-diarios.
Este es un trabajo único y que hasta el momento no se ha realizado. Viene a cubrir un hueco que continuamos como línea de trabajo.
May Cano Ramos y Ana C. Biurrun Moreno. Profesoras Tutoras de Prácticas en UNED Talavera y Pamplona
La figura del profesorado tutor en las asignaturas de prácticas resulta clave para el acompañamiento del alumnado en su proceso formativo. En el marco de la UNED, este rol se enfrenta a retos específicos relacionados con la educación a distancia, la coordinación interinstitucional y el uso de plataformas digitales (Martín-Cuadrado et al., 2022). Por ello, es prioritario valorar su experiencia y mejorar los mecanismos de apoyo y coordinación tutorial.
Desde el curso 2022/2023 se implementa, en el Grado de Educación Social y el Máster de Formación del Profesorado, un programa de Mentoría para los profesores tutores noveles de prácticas. En el siguiente trabajo se recogen algunos de los resultados de un cuestionario de satisfacción y necesidades dirigido a estos tutores.
Los objetivos perseguidos fueron
-Evaluar la experiencia del profesorado tutor novel en las asignaturas de prácticas.
-Identificar dificultades y fortalezas durante el desarrollo de su función.
-Conocer la utilidad de las herramientas proporcionadas (Q-Docente, espacios virtuales, foro de Mentoría).
-Proporcionar información para mejorar los procesos de acompañamiento y formación inicial.
El cuestionario se realizó mediante Microsoft Forms y estaba compuesto por preguntas tanto abiertas como cerradas. Fue cumplimentado por 21 profesores tutores noveles de prácticas en el curso 2023/2024 y, la información ha sido analizada cuantitativa y cualitativamente.
Entre otros resultados, un 71% contaba con experiencia previa como profesores tutores de asignaturas teóricas y, como tutores de asignaturas de prácticas para el 44% era su primer curso, mientras que para un 28% era su segundo año y, el resto tenían una experiencia de tres hasta cinco años. Consideran que su labor se asienta, entre otras, en el acompañamiento y supervisión del estudiante el 88% y 71% respectivamente y en la estimulación de la reflexión el 68%. Todos conocían el espacio de Coordinación tutorial y el 67% también lo hacía del Foro de mentoría. De ellos, el 79% han hecho uso de dicha mentoría. El 52% manifiesta llevar la gestión en la aplicación Q-Docente prácticas y, el 91% de los mismos manifiesta dificultades en su uso, precisando formación más clara.
Como conclusiones finales, los profesores tutores/as noveles destacan sus funciones de guía, mentoría y puente entre la teoría y la práctica profesional y reconocen la importancia de competencias pedagógicas, relacionales y de gestión. Aunque muchos cuentan con experiencia previa en la UNED, también manifiestan necesidades de orientación inicial, especialmente en el uso de plataformas institucionales como Q-Docente y en la operativa de las prácticas en el contexto UNED.
Palabras clave
Tutoría prácticas, profesor tutor novel, necesidades tutor, mentoría.
Referencias
Martín-Cuadrado, A.M., González-Fernández, R. y Méndez-Zaballos, L. (2022). Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia (cap. 1). En A.M. Martín-Cuadrado, L. Méndez-Zaballos y R. González-Fernández (Coords.), El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales: Investigación desde la práctica (pp. 11-30). Narcea.
Eva Cataño García. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales de Educación Social y Pedagogía en el Centro Asociado de la UNED en Sevilla.
Esta comunicación propone una mirada crítica y alternativa sobre cómo acompañamos los procesos formativos del Prácticum universitario, desde las voces que lo viven: estudiantes, tutores académicos y colaboradores. Lo hacemos con dos herramientas repensadas desde la pedagogía reflexiva: el e-diario y la video anotación colaborativa.
En el marco del proyecto internacional RedTICPraxis (2021–2023), exploramos el uso de CoAnnotation como plataforma de anotación de vídeo para analizar en comunidad las experiencias de prácticas. Esta propuesta demuestra cómo estas herramientas activan procesos de co-reflexión que transforman la forma de aprender y de evaluar.
Con más de 460 anotaciones analizadas desde cuatro centros asociados (Sevilla, Pamplona, Madrid-Sur y Madrid Jacinto Verdaguer), los resultados muestran que el uso pedagógico de e-diarios y vídeo anotaciones genera diálogo, revela tensiones formativas y favorece la construcción de comunidades de aprendizaje.
Tal como señalan Aranda, Martín-Cuadrado y Corral-Carrillo (2020), “el diario puede considerarse una vía eficaz para desarrollar el pensamiento reflexivo y la capacidad de análisis profesional en la práctica educativa” (p. 244). En la misma línea, Biurrun-Moreno y Martín-Cuadrado (2022) afirman que “la riqueza del Prácticum se despliega plenamente cuando lo vivimos como un espacio formativo compartido, que conecta con el mundo real y con la construcción de la identidad profesional” (p. 98).
En un contexto como el de la UNED, donde lo digital es parte de nuestra esencia institucional, experiencias como esta aportan claves para una docencia más crítica, colaborativa y transformadora.
Narrar(se), ver(se), escuchar(se) en comunidad: ese es nuestro arte para aprender.
Autoría: Eva Cataño-García, Ana Carmen Biurrun Moreno, Susana María García-Vargas, María Dolores Márquez Carrasco y María de los Ángeles Porta Antón.
Todas las autoras forman parte del Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PIP).
Bibliografía destacada:
Aranda, E.M., Martín-Cuadrado, A.M. & Corral-Carrillo, M.J. (2020). Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento reflexivo de profesores. Educación y Educadores, 23(2), 243-266. https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.2.5
Cataño-García, E., & Martín Gimeno, R. (2024). Las voces del practicum en la formación universitaria en Andalucía: retos y tendencias. En Investigación para la mejora de las prácticas educativas desde una perspectiva holística (pp. 3897–3910). Dykinson.
Cebrián de la Serna, M., Gallego Arrufat, M.J. & Cebrián-Robles, V. (2021). Multimedia Annotations for Practical Collaborative Reasoning. Journal of New Approaches in Educational Research, 10(2), 264–278. https://doi.org/10.7821/naer.2021.7.664
Martín-Cuadrado, A.M., Pérez Sánchez, L., et al. (2023). El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. XVII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas. REPPE.
Begoña Mora Jaureguialde. Profesora Tutora Prácticum y Prácticas Profesionales. Centro Asociado de la UNED en Huelva
Dentro de la RedTICPraxis -red de investigación sobre innovación educativa en las prácticas profesionales centrada en el uso y aplicación de tecnologías-, y con la colaboración de profesionales-académicos de nueve países iberoamericanos, durante el bienio 2021-2023 se realizó un proyecto centrado en analizar la utilidad percibida de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto de las prácticas externas (Martín-Cuadrado y Pérez-Sánchez, 2023). Para ello, el Grupo de Innovación Docente (GID2016-41) de la UNED se centró en tres de los cuatro colectivos implicados en el proceso formativo de las prácticas (Martín Cuadrado et al., 2023): estudiantes en prácticas, tutores/as profesionales y tutores/as supervisores/as universitarios. Desde el e-diario de los implicados como instrumento reflexivo, a partir de una metodología holística organizada, se propusieron cuatro objetivos.
1. Analizar el nivel de conocimiento de los agentes implicados sobre herramientas TIC aplicadas al prácticum.
2. Comprender el uso específico de estas tecnologías durante las distintas fases del acompañamiento.
3. Evaluar la utilidad de las TIC para la comunicación, evaluación y colaboración en torno a los e-diarios.
4. Identificar necesidades formativas y oportunidades de mejora para el uso de TIC en prácticas externas.
Para identificarlos adecuadamente, se diseñó un cuestionario en formato digital mixto, con preguntas cerradas (tipo escala de selección múltiple) y preguntas abiertas, adaptadas al perfil del participante. De este modo, a los Estudiantes se les plantearon ítems centrados sobre conocimientos previos, el uso de TIC con tutores/as y las plataformas institucionales. Por otro lado, a los Tutores/as profesionales se les cuestionó acerca de las herramientas empleadas en la tutoría, en la coordinación con la universidad y sobre el uso de CoRubric, como herramienta de evaluación. Por último, a los Tutores/as supervisores/as se les preguntó acerca del conocimiento y aplicación de tecnologías de la información y la comunicación, así como su interacción con estudiantes y tutores de centros profesionales.
Así, se crearon 59 preguntas en las que cada perfil tendrían su propio itinerario de realización. El análisis se estructuró en base a los tres actores identificados, lo que permitió identificar patrones y necesidades específicas. Tras el análisis de estos cuestionarios, se alcanzó un conocimiento profundo de la percepción de las tecnologías en los procesos educativos de enseñanza superior.
En esta comunicación se presentan los resultados obtenidos del cuestionario sobre la utilidad percibida del uso de recursos tecnológicos dentro de las prácticas (Vera y García-Martínez, 2022) y cuáles son los más utilizados.
Palabras clave: Recursos tecnológicos, Formación a distancia, Prácticas, Enseñanza Superior, Profesorado tutor
Martín Cuadrado, A. M., Pérez Sánchez, L., Latorre Medina, M. J., Duarte Freitas, M. do C., Sgreccia, N., & González Fernández, M. O. (2023). Generación de comunidades de conocimiento el trabajo de la RedTICPraxis. Revista Practicum, 8(2), 92–107. https://doi.org/10.24310/rep.8.2.2023.17737
Martín-Cuadrado, A. M., & Pérez-Sánchez, L. (2023). El e-diario de los actores del prácticum y prácticas externas: una investigación desde la RedTICPraxis . Narcea Ediciones.
Vera, F., & García-Martínez, S. (2022). Creencias y prácticas de docentes universitarios respecto a la integración de tecnología digital para el desarrollo de competencias genéricas. Revista Colombiana de Educación, (84).
Ana María Martín-Cuadrado. Profesora Titular Universitaria. Facultad de Educación. UNED
Esta comunicación presenta una experiencia de innovación orientada al acompañamiento del estudiante en prácticas a través de una herramienta digital: el e-Cuaderno del Tutor Profesional. El proyecto se enmarca en la iniciativa “Documentos personales: el e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas”, desarrollado en el seno de la RedTICPraxis (2021-2023) y coordinado por la UNED. Su objetivo principal es visibilizar y fortalecer la figura del tutor profesional como mentor, ofreciendo un recurso estructurado que favorece el seguimiento reflexivo del proceso formativo en contextos reales (Martín-Cuadrado y Pérez Sánchez, 2023).
El e-Cuaderno del Tutor Profesional busca registrar las valoraciones del tutor sobre la actuación del estudiante, así como facilitar su propia autoevaluación como mentor y formador en contextos reales. Esta herramienta contribuye a mejorar la articulación entre la teoría y la práctica, fomentando una comprensión compartida del proceso formativo desde una triple perspectiva: la del estudiante, el tutor profesional y el profesorado tutor de la UNED. El uso de documentos personales como los diarios reflexivos en formato digital (plantillas auto rellenables) fomenta una mentorización situada, consciente y crítica; permite sistematizar la experiencia práctica, ofrecer retroalimentación fundamentada y favorecer el pensamiento crítico y reflexivo en los tutores.
El e-Cuaderno del Tutor Profesional se estructura en tres fases —inicio, planificación y desarrollo/intervención— y dispone de plantillas específicas para cada una. En la fase de inicio, el tutor describe la acogida del estudiante, el contexto profesional y las primeras impresiones sobre su actitud y adaptación. En la fase de planificación en contexto real, se analiza la implicación del estudiante en el diseño de actividades, la comprensión del entorno profesional y la preparación de intervenciones didácticas. En la fase de desarrollo, el tutor valora la ejecución de las actividades realizadas, la interacción del estudiante con los distintos agentes profesionales y el impacto de su intervención. Cada fase contempla también una reflexión del tutor sobre su propio rol como acompañante, incluyendo aspectos emocionales, dilemas profesionales y posibles mejoras futuras (Cataño et al.; 2023; García-Vargas et al., 2023).
Las entregas se organizan en momentos clave del proceso (semanas 2, 4 y 8), mediante un sistema de almacenamiento compartido (OneDrive), lo que facilita la interacción fluida entre los agentes implicados y la recogida sistemática de datos.
Los resultados evidencian que el e-Cuaderno del Tutor Profesional ha contribuido a enriquecer la experiencia de tutorización, fortalecer la identidad profesional del tutor como formador, y favorecer el análisis compartido de dilemas, logros y áreas de mejora. Asimismo, se constata su potencial como dispositivo transferible a otras titulaciones, niveles formativos y contextos institucionales.
En conclusión, esta innovación aporta una metodología eficaz y sostenible para el seguimiento del Prácticum, centrada en la reflexión, la comunicación entre agentes y el uso significativo de las TIC. El e-Cuaderno del Tutor Profesional se consolida como una herramienta valiosa para promover una mentorización transformadora y una práctica docente más consciente y contextualizada (Martín-Cuadrado et al., 2023).
Bibliografía:
-Cataño, E.M., Márquez, M.D., García-Vargas, S.M., Porta, M.A. y Biurrun, A.C. (2023). Resultados obtenidos a través del análisis de los vídeos. Utilización de los e-diarios en el Prácticum del Grado de Educación Social. En A.M. Martín-Cuadrado y L. Pérez Sánchez, (Coords.,), El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. (pp. 152-159). Narcea
-García-Vargas, S.M., Biurrun, A.C., Porta, M.A., Márquez, M.D. y Cataño, E.M. (2023). Utilización de los e-diarios en el Prácticum del Grado de Educación Social. En A.M. Martín-Cuadrado y L. Pérez Sánchez, (Coords.,), El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. (pp. 88-98). Narcea
-Martín-Cuadrado, A. y Pérez Sánchez, L. (Coord.,2023). El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. Narcea.
-Martín-Cuadrado, A.M., Pérez-Sánchez, L. Latorre-Medina, M.J., Duarte-Freitas, M.C., Sgreccia, N., & González-Fernández, M.O. (2023). La generación de comunidades de aprendizaje: el trabajo de la RedTicPraxis. Revista Prácticum,8(2), 92-107. https://doi.org/10.24310/rep.8.2.2023.17737
Cómo citar esta entrada:
Martín-Cuadrado, A.M. (05 de julio del 2025).Mentoría en contexto: innovación en el seguimiento del Prácticum a través del e-Cuaderno del Tutor ProfesionalPrácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/6095
María Pilar Sánchez Murcia. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Berlín
En el tercer curso académico del Grado en Educación Social (UNED) se incluían la asignatura de Prácticas Profesionales III, la primera ocasión, a nivel formativo, de afrontar la realidad profesional. En mi caso, me encontré con dificultades para hacerlas de la manera más recomendable, pero, finalmente, he contado con una adaptación de estudios en diferido al plan de estudios ordinario. Esto me ha permitido, en la medida de lo posible, porque no se puede comparar a un contacto directo, adentrarme en una realidad práctica y conocer más sobre las competencias que abarca la educación social.
He podido descubrir, a través de los diferentes seminarios destinados a visualizar, reflexionar, analizar y referenciar, las experiencias vitales de algunos educadores sociales que, por vocación, eligieron ayudar a los demás en sus distintas áreas y ámbitos. Concretamente, me sentí atraída hacia el último seminario realizado por Rosa Montreal, Sergio Fernández Ortega, Rubén Jiménez Jiménez y Javier Caballero. La labor de este último me llamó especialmente la atención por su intervención con familias y jóvenes en riesgo de exclusión social afrontando dificultades como un entorno de droga, abandono escolar o la alfabetización de mujeres gitanas. Considero que actuar en una institución como es una familia no es fácil y menos en una comunidad conformado por ellas.
SEMINARIO CUARTO – EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA. LA RESPUESTA.
Además, estos seminarios me han ayudado a ampliar mis conocimientos sobre los ámbitos en los que he tenido que documentarme como sus marcos legales, sus objetivos y la eficacia del educador social en cada uno de ellos. La imagen que tenía de la figura de la educación social y su impacto ha cambiado puesto que me ha hecho abandonar esa idea de conseguir una sociedad utópica sólo por la actuación de unos pocos. Sin embargo, sí creo que las grandes transformaciones provienen de pequeñas acciones a largo plazo.
Estas prácticas me han enseñado el valor de la incertidumbre y el cambio, así como afrontar los miedos frente a las modificaciones o imprevistos, ya que todo puede cambiar en un momento y lo que vale ahora no puede valer después, y lo que es práctico para una persona no lo es para otra. He aprendido a verlo como una oportunidad de mejora y de explorar nuevos terrenos desconocidos previamente.
Como parte de las actividades propuestas por el equipo docente se encontraba la realización de mi autobiografía. Esto me implicó realizar un proceso de introspección profundo para reflexionar sobre aquellos aspectos, hitos o personas que han tenido un impacto en mi vida, de qué tipo y por qué. Descubrí cómo la huella de varios educadores a lo largo de mi etapa académica ha determinado, en parte, la persona que soy y el camino que he elegido. Me he dado cuenta del tipo de educadora que no quiero ser por aquellos que, desde mi experiencia personal y mi perspectiva, no han actuado con empatía, comprensión y solidaridad. Por otro lado, he contado con algunos docentes que se sentía su vocación, que me han impulsado a mejorar y han sabido motivarme incluso en los momentos en que no daba la importancia a la educación que merecía. Como adulta que soy ahora, respeto y empatizo mucho con aquellos docentes que tratan con adolescentes porque buscar una identidad no es fácil cuando ni siquiera sabes lo que estás buscando. Me ha hecho reflexionar acerca de la adolescente que fui y el tipo de docente que supo comprenderme y la educadora que me gustaría ser para ayudar a otra persona en una situación similar, viendo el impacto a largo plazo que estos han tenido en mí.
Por otro lado, para el diseño de un proyecto de intervención socioeducativa, en el momento de la elección me reafirmé sobre la huella que tuvo mi centro educativo como infante y primera adolescencia. Me sentí inmediatamente identificada con el caso de convivencia en un colegio con alumnos y familias y sin dudarlo me decanté por ello. Más tarde, me di cuenta de que mi predilección se basa en una experiencia vital en un colegio donde pasé toda mi infancia, primaria y parte de secundaria, centro donde primaba el trabajo en equipo, la colaboración, la empatía, la unión, la solidaridad y la ayuda al otro, una vida en colectivo y no individualizada. Descubrí que tuve mucha suerte de participar en un centro con esos valores y que se han quedado interiorizados en mí y lo veo en mi día a día en mi trabajo a la hora de tratar con los más pequeños.
Así, estas prácticas me han permitido reflexionar sobre los ámbitos de mi interés. En un inicio, cuando decidí comenzar estos estudios mi interés eran las personas mayores, los niños pequeños y las mujeres víctimas de violencia de género. Sin embargo, cursando estos estudios, he podido explorar otras vías. En este sentido, mi interés ahora abarca más ámbitos, como la adolescencia, por ejemplo, tras reflexionar sobre esta etapa vital y el impacto en el futuro la confianza de los seres queridos y rodearse de educadores vocacionales.
En cuanto a mi identidad profesional, al rellenar el cuestionario inicial donde describes cómo te sientes como profesional, explicité que me sentía insegura y completamente inexperta, no sabía cómo abordar los seminarios ni el proyecto, ni cómo organizarme los tiempos y actividades, me sentí muy perdida, no entendía qué se pedía exactamente, y tampoco sabía cómo estas actividades me ayudarían de una manera teórica. Pero es cierto que conté con el máximo apoyo de mi tutora para cualquier duda de cualquier tipo y poco a poco fui avanzando con todo como pude. Estas inseguridades al terminar las prácticas y hacer el cuestionario final se disiparon, dieron paso a nuevos aprendizajes y sobre todo a la comprensión e interiorización de que no hay proyectos perfectos y sin fallos, que todo está en constante movimiento y que simplemente hay que estar listo para saber responder a las necesidades que se presenten, asumiendo que ser profesional no es acertar siempre y que siempre seguimos aprendiendo.
A pesar de que mi plan ha sido diferente, considero que estas prácticas me han aportado mucho conocimiento y la apertura a nuevas oportunidades y mundos sociales, el interés por nuevos colectivos y mucha curiosidad por aprender más. En las diferentes etapas del grado, he podido descubrir una faceta personal de interés por el conocimiento, el aprendizaje, la formación permanente, los idiomas, las habilidades relacionales, el interés por las culturas, los viajes y la apertura al trato con gentes de todo el mundo, algo a lo que estoy expuesta desde que emigré y que me gusta y que han marcado mi identidad personal y profesional.
Al comparar ambos cuestionarios de identidad profesional, he podido apreciar que me encuentro mucho más segura de mí misma y mis posibilidades, así como más experta en el trato de la información. Siempre me muestro con una actitud dispuesta para mejorar posibles errores ya que siempre formarán parte del proceso de aprendizaje, algo a lo que al inicio temía, pero he aprendido que es completamente normal en el ámbito socioeducativo puesto que trabajar con personas conlleva una característica inherente que es la imprevisibilidad y hay que estar preparado para ello. Mi intención es formarme en la incertidumbre y la prevención y, sobre todo, de manera permanente.
Me siento agradecida con la universidad y el equipo docente por la oportunidad y la flexibilidad, y en especial a mi tutora por ser una mentora en todo este recorrido que estoy segura que recorreremos juntas hasta el final de las prácticas.
Cómo citar esta entrada:
Sánchez Murcia, M.P.(27 de mayo del 2025).Prácticas Externas adaptadas.¡Se puede aprender sobre la profesión, los profesionales y sobre la evolución de la identidad profesional!. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/6072
Alba Manzaneque Jiménez. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer
A lo largo de mis estudios de Educación Social, las prácticas formativas y las PEC han sido una pieza fundamental en mi desarrollo personal y profesional.
He podido realizar Prácticas Profesionales III adaptadas (en diferido), gracias al apoyo de la UNED y la UNIDIS.
Hace ya unos años, realicé Prácticas Profesionales IV de manera presencial, y si algo puedo señalar, es la importancia de “estar en la acción”.
¿Puedes imaginar chatear con alguien de internet durante tanto tiempo que ya sabes su historia, infancia y gustos, pero todavía no habéis quedado?, pues las prácticas, son esa cita inevitable.
El conocimiento al fin se materializa, entras en contradicción con ideas preconcebidas, desarrollas diferentes puntos de vista, te deconstruyes un poco más, bebes del bagaje de los profesionales implicados en esa acción y tu motor, voluntad y motivación arranca con pequeños gestos y la admiración hacia los participantes.
El aprendizaje también surge de los conflictos y malas praxis de otros profesionales. Convivir con situaciones incómodas y personas que chocan con nuestra forma de entender el mundo, son una gran oportunidad para demostrar y desarrollar nuestra asertividad.
Recuerdo una situación muy significativa durante las prácticas presenciales:
“…El equipo de orientación (del centro educativo donde hice las prácticas) realizaba intervenciones y seguimiento con algunos de los alumnos, incluyendo aquellos en riesgo de exclusión social, con comportamientos disruptivos, sospechas de sufrir maltrato en el hogar por parte de sus progenitores o pertenecientes a colectivos minoritarios.
Una de estas intervenciones fue con una alumna de unos 14 años (estudiante de la ESO).
El equipo de orientación me informó que se trataba de un caso muy delicado y no querían involucrar a más personas de las estrictamente necesarias. Por ello, me quedé fuera del aula, simplemente esperando. Al finalizar la sesión, la adolescente (sin conocerme de nada) se acercó a mí, me abrazó y me dio las gracias. En ese momento, no entendía del todo por qué lo hacía ni qué había ocurrido.
Más tarde, la integradora social del equipo me explicó que su padrastro abusaba sexualmente de ella. Fue entonces cuando comprendí el gran gesto de amor, empatía y resiliencia de la joven al agradecerme haber respetado su espacio.
Este caso, era uno de los tantos que ocurrían en el centro…”
Con esta anécdota, quiero reseñar la importancia del registro de datos, la reflexión, la actualización de conocimientos a través del estudio y la evaluación constante como parte inherente a la figura del educador social.
Si me hubiera quedado con ese suceso de forma aislada, sin interconectar, apuntar ni ubicar la información, podríamos decir que esa historia fue simplemente una situación agridulce. Pero cuando empiezas a observar, registrar y dudar, puedes entender que hay una estructura que justifica que una alumna de 14 años tenga que agradecer que alguien haya respetado su intimidad. Que otra de las alumnas de etnia gitana, viviendo en la Cañada Real y siendo la única de su familia con estudios, un día deje de acudir al curso porque se ha quedado embarazada con 15 años y su padre le prohíbe seguir estudiando. Que el alumno más introvertido y sosegado del PCPI de informática (con sólo 3 chicas y 20 chicos en la clase), se acerque a ellas para decir que las mujeres sólo sirven para fregar el suelo. O que se contrate a una mujer con el rol de educadora social y en su contrato aparezca como integradora social, mientras que los dos educadores sociales del centro (varones), disponen de mayor autonomía y reconocimiento social y laboral.
Unir los puntos y entender las intervenciones como un sistema que influye y se nutre de todas sus partes, facilita la realización de un correcto diagnóstico de necesidades. Pudiendo cambiar radicalmente nuestro enfoque inicial previsto; como un proyecto de intervención con los alumnos basado en la resolución de conflictos y mediación, a otro, dirigido a la formación, actualización y dotación de herramientas a los profesionales y el personal del centro, para la prevención y detección de violencias machistas, patriarcales y estructurales y la adopción de un enfoque con perspectiva de género.
Atendiendo a lo que el contexto demande de manera urgente, contemplando nuestras capacidades y el rango de actuación que tenemos.
Todo esto, se refleja perfectamente en los seminarios sobre temáticas experienciales de la asignatura Prácticas Profesionales III (2020-2023), a través de los relatos de los educadores sociales que participan.
Por ello, mientras realizaba la asignatura de Prácticas Profesionales III, mi mente viajaba al pasado recordando la estructura del centro, las aulas donde se realizaban las entrevistas e intervenciones con los alumnos, los protocolos del equipo de orientación y las charlas tan enriquecedoras con los docentes y alumnos. Haciéndome sentir de cerca el caso seleccionado, y plasmarlo en el Plan de Trabajo Personalizado y en el Proyecto de Intervención.
La propuesta, fue diseñar un Plan Intercentros en el distrito de Puente de Vallecas, para frenar el absentismo escolar, favorecer la convivencia y fortalecer la relación entre la familia y la escuela.
Mi proyecto busca abordar estas problemáticas a través de una intervención integral que involucra tanto a las familias como a los centros educativos, buscando mejorar el rendimiento académico, la motivación y la convivencia a través de estrategias y talleres educativos y de mediación, y la participación activa como piedra angular.
A lo largo de las Prácticas Profesionales III, he adquirido y potenciado varias competencias que me han permitido desarrollar este proyecto con una visión más amplia y estructurada.
La gestión y organización de la información también ha sido fundamental, ya que tuve que sintetizar una gran cantidad de datos para desarrollar proyectos ajustados a las necesidades específicas de los contextos de intervención.
Los seminarios han sido una fuente de inspiración. Al comenzar los webinar, recuerdo una frase que utilizó Ana María Martín Cuadrado, dijo algo así como “espero que estos seminarios os hagan vibrar tanto como a mí”, y lo pienso ahora, tras todo el trabajo realizado y la reflexión hecha, y recuerdo, que al principio no entendía nada, era como empezar a bailar, el profesor va para un lado y tu para el otro, pero a medida que pasan los días y ya te sabes los pasos básicos, empiezas a escuchar la música como lo hace él, y de repente, eres capaz de hacer un giro, dar una palmada y agarrar a tu pareja sin perder el tempo. Pues exactamente es como valoro mi progreso con esta asignatura.
He de decir que todos los seminarios han dejado poso en mí y me apunto muchos recursos e ideas en la libreta “para la futura educadora social”, pero tengo tanto que agradecer a Javier Caballero… Estaba en crisis con los estudios y con mi vida en general desde que empecé a tener discapacidad, y perdí la motivación y las ganas; pues de golpe, y sin avisar, mientras veía su presentación, me puse a llorar, y decidí que sí, que eso es lo que quería hacer yo. Y me devolvió la alegría y las ganas de estudiar.
Durante sus intervenciones, los educadores y las educadoras puntuaron otras ideas que también me marcaron, como la importancia de construir al profesional no sólo entre los libros, sino desde el ocio, viajando, conociendo, haciendo trabajo de calle, observando como un etnógrafo, en resumen “escuchando el territorio”.
Comparto profundamente la opinión de la Coordinadora Ana María Martín Cuadrado, cuando comenta en el último seminario, que la asignatura Prácticas Profesionales III, debería ser posterior a haber cursado “Evaluación de la intervención socioeducativa: Agentes, Ámbitos y Proyectos” ya que las técnicas, instrumentos y evaluación, son los contenidos principales de esa asignatura; a mí me ha ayudado mucho haberla cursado anteriormente, sobre todo para la parte de la evaluación del proyecto de intervención.
Como “tips” para el educador social en el ámbito socioeducativo, debemos recordar que las entidades e instituciones ante los nuevos problemas, demandan profesionales innovadores, proactivos, resilientes, autónomos y con capacidad de adaptación.
Compilando los datos, puedo señalar que al inicio de las PPIII me sentía algo insegura y desubicada, pero a medida que avanzaba, los conocimientos se iban acomodando y aportándome una perspectiva más madura y reflexiva. Y al llegar al final, la autoimagen
y la confianza había aumentado. Me siento empoderada y lista para afrontar los desafíos que se presenten en mi camino.
No puedo negar tener ciertas inquietudes sobre mi futuro laboral. Ya que la discapacidad me ha mantenido fuera del mundo laboral durante un tiempo, y a veces me pregunto si podré encontrar mi lugar como educadora social. Sea de un modo u otro, terminar el Grado me llena de fuerza, optimismo y esperanza.
En resumen, las Prácticas Profesionales III, me han permitido consolidar mi identidad como estudiante y futura educadora social, reforzando mis habilidades previas, generando otras de carácter técnico y práctico, las competencias y los principios propios del educador social, mis valores personales, y mi compromiso con la justicia social.
Estoy profundamente agradecida por todo lo aprendido, y a pesar de los desafíos, estoy segura de que estas experiencias serán fundamentales para mi futuro como profesional.
“La revolución comienza por la educación” (Alba Manzaneque, 2010).
Cómo citar esta entrada:
Manzaneque Jiménez, A. (24 de septiembre del 2024).La importancia de estar en la acción: La teoría “puesta en práctica”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5767
May Cano Ramos y Ana C. Biurrun Moreno. Profesoras Tutoras de Prácticas en UNED Talavera y Pamplona
XIII Jornadas de Innovación Docente de la UNED
Las tareas y funciones del profesorado tutor de prácticas, además de las incluidas en los estatutos del profesor tutor de UNED, suponen otras actividades: como el seguimiento y apoyo del estudiante en prácticas, el nexo de unión con los diferentes agentes participantes y labores de gestión (Martín-Cuadrado et al., 2022).
Asumiendo las competencias del profesorado tutor de prácticas (Martín-Cuadrado et al., 2020), se hace necesaria una formación básica y un acompañamiento cercano y propio en las asignaturas de prácticas.
Así nació el Plan de Formación para el Profesorado Tutor de Prácticas. Se compone de tres programas: Acogida, Acompañamiento y Mentoría, Formación Básica y Formación Avanzada (desarrollo profesional).
El primero de ellos, denominado Acogida, Acompañamiento y Mentoría, se lleva implementando desde hace tres años en asignaturas de dos titulaciones (Biurrun, Cano y Martín-Cuadrado, 2022):
· Grado de Educación Social/Asignatura Prácticas Profesionales III.
· Máster en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Escuelas Oficiales de Idioma/Asignatura Prácticum.
La acogida, acompañamiento y mentoría, está compuesta por tres fases:
Fase previa. Conocimiento y vinculación.
Fase 1. Preparación para las tutorías.
Fase 2. Reflexión- acción- reflexión sobre el desempeño tutorial.
Durante el desarrollo de este programa, se han recogido las sugerencias de los profesores tutores noveles y se ha realizado un balance de lo aportado y las necesidades percibidas. Con todos estos datos, el programa se ha ido reformulando y mejorando anualmente. Se trata, por tanto, de un proyecto vivo y moldeable, lo que permite un mayor acercamiento al profesorado tutor novel de prácticas y sus necesidades.
En este tiempo de implementación, se han elaborado materiales para apoyar al profesorado tutor de prácticas en su labor tutorial. En un primer momento, se realizaron a demanda, bien del profesorado tutor, bien de la propia situación. Esto ha dado paso a una preparación más sistematizada de estos materiales.
En esta comunicación se presentarán y analizarán los principales recursos elaborados, hasta el momento, en las dos asignaturas en las que se está aplicando el programa: infografías enriquecidas sobre los puntos principales en los que se debe detener el profesorado tutor.
Infografía asignatura Prácticas Profesionales III. Grado Educación Social
Biurrun Moreno, A.C., Cano Ramos, M.A. y Martín-Cuadrado, A.M. (31 de mayo del 2022). Programa de formación del profesorado tutor principiante de prácticas en UNED: acogida, acompañamiento y mentoría [Vídeo en CANAL UNED). XII Jornadas de Investigación en Innovación Docente de la UNED (Sesiones Paralelas). https://canal.uned.es/video/628361346f3c002a0742a86a
Martín-Cuadrado, A.M., González-Fernández, R. y Méndez-Zaballos, L. (2022). Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia (cap. 1). En A.M. Martín-Cuadrado, L. Méndez-Zaballos y R. González-Fernández (Coords.), El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales: Investigación desde la práctica (pp. 11-30). Narcea.
Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Revista Prisma Social, (28), 176-200. https://revistaprismasocial.es/article/view/3385
