asignaturas de prácticas – Página 3 – Prácticum y Prácticas Profesionales

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (1ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 5 de noviembre:

La primera actividad: entrevista a Rosa Monreal, educadora social. Presidenta del Colegio de Educadoras/es de Cataluña. Rosa nos describirá su trayectoria como educadora social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Hoquey Ciudad” (Hospitalet de Llobregat), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La segunda actividad: entrevista a Sergio Jorge Fernández Ortega, educador social. Presidente del Colegio de Educadoras/es Sociales de la Comunidad de Madrid. Sergio nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Itinerarios participativos en primera (y segunda) persona”, finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La tercera actividad: entrevista a Rubén Jiménez Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES)(5). Rubén nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Monreal, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (I). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/n320toayfxcg0w4k0kg4wwk8k8s88ww

González Fernández, R. y Fernández, S.J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (II). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/jwmpz3phitwsg8w0ks0wokos40ckgw0

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/ewsg48qeebcwgw8kcg0cs80swcgkksg

Ana María Martín Cuadrado

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[Webinar-diferido]La detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas.

El objetivo del tercer seminario, denominado “Detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas”, será centrar la importancia de las técnicas e instrumentos (recogida y análisis) para realizar un análisis de la realidad que favorezca el diagnóstico inicial. Se llevaron a cabo tres actividades:

Durante la primera actividad se realizó una entrevista a Pilar Azara, educadora social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Aragón). Participó en la coordinación de una obra que recoge los instrumentos de trabajo que utiliza el/la educador/a social durante su trabajo.
***Azara, P. Y Mazo, A. ( 2012). Estudio de los Instrumentos de Trabajo que utilizan la Educadora y el Educador Social en la praxis profesional. CEES Aragón. http://www.ceesaragon.com/wpcontent/uploads/2017/05/ESTUDIO-CEES-2012-16enero-2.pdf
Pilar Azara mostró una panorámica general a los estudiantes sobre la necesidad de realizar un diseño exploratorio del terreno; lo cual permitirá su análisis y la emisión de un informe completo sobre la situación real encontrada.

Durante la segunda actividad se realizó una entrevista a Javier Paniagua Gutiérrez, educador social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Castilla y León), que mostró el procedimiento de diagnóstico utilizado en una experiencia concreta, como etapa importante en la elaboración del proyecto de intervención socioeducativa y, de la posterior evaluación: “Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León”.
***Esta experiencia se encuentra recogida en el manual de estudio de Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6

Javier ofreció un caso práctico a los estudiantes para trabajar durante la tutoría, lo cual servirá para facilitar la realización de la actividad exigida durante la fase de prácticas.

La tercera actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del diagnóstico a realizar durante el desarrollo de las prácticas formativas en el centro colaborador.

Para citar estas entrevistas

González, R. y Azara, P. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Detección de necesidades. La importancia antes de la toma de decisiones. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/9ebmdwpkxkcocogw0gscs80kswksgok

Holguera, AI. y Paniagua, FJ. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/42oe1lz8bhgkk8scw4oswo8cwk4ws8c

Ana María Martín Cuadrado

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[Webinar-diferido] La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención

El objetivo del seminario “La práctica reflexiva. El diario de prácticas. La reflexión y los pensamientos de los estudiantes” ha sido centrar la importancia de la reflexión en la toma de decisiones en cuanto a la actuación antes, durante y después de la intervención práctica: no sólo del profesional si no del propio estudiante como aprendiz.

Invitamos a Carlos Sánchez-Valverde, Coordinador Revista RES (Revista Educación SociaL), representante del Colegio Educadoras/Educadores Sociales, Cataluña, para que ofrezca una panorámica general a los estudiantes sobre la práctica reflexiva y su influencia en la toma de decisiones en cuanto al desarrollo y evaluación de la actuación práctica.

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM. y Sánchez-Valverde, C. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 14). La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/e0d03sphou8080gwc0sc8o8g808s8os

Ana María Martín Cuadrado

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En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum

Irene Mañas Romero. Romero. Facultad de Geografía e Historia. Departamento de Historia Antigua, UNED

La emergencia sanitaria y social por la que ha atravesado nuestro país en estos últimos meses afectó también a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED, que debían cumplir su periodo de prácticas como futuros docentes. Una gran parte de ellos no pudieron llevar a la práctica en las aulas los contenidos teóricos que habían adquirido durante su formación en el Máster. No pudieron por tanto pasar esa prueba de fuego que de alguna manera es siempre la interacción con la clase, y que a todos nos pone en situación de contrastar nuestra planificación de contenidos y estrategias, de autoevaluar nuestras competencias profesionales y, por supuesto, de consolidar nuestra propia identidad profesional. En las memorias que como equipo docente en la Universidad he leído durante este curso, muchos de los estudiantes del Prácticum lamentan no haber completado esta experiencia de aprendizaje y, principalmente sienten no haber podido afrontar los procesos de interacción y comunicación directa tanto en el aula como con otros agentes de la comunidad educativa. En todos ellos de forma más o menos explícita subyace la consideración de las prácticas como un pilar fundamental para que los docentes adquieran una visión global de su futura actividad profesional, como subrayan algunos teóricos (Valverde, 2016).

Sin embargo, y también desde mi experiencia como equipo docente en este anómalo curso del prácticum, me gustaría resaltar el acierto con el que en la mayor parte de los casos se ha resuelto esta situación y que ha llevado a plantear alternativas satisfactorias para gran parte de los estudiantes, en primer lugar, por parte de la coordinación del máster, pero también por los tutores de los centros asociados y también de los tutores de los centros educativos. Más que nunca, la labor de estos profesionales ha sido necesariamente individualizada, atendiendo a las diversas necesidades del alumnado.

Desde la coordinación del Máster se plantearon tres posibles escenarios para los estudiantes, dependiendo de si habían realizado ya sus prácticas o no, o el número de horas que habían desarrollado, con distintas alternativas para que cumplieran con los objetivos del máster. En todas ellas, los entornos virtuales adquirieron una importancia desconocida. Muchos de los estudiantes impartieron contenidos a través de plataformas telemáticas, mientras que otros participaron en el diseño de actividades colaborativas y cuestionarios on line y en la evaluación de estas pruebas. Estas actuaciones adaptadas en el aula requirieron de los estudiantes en prácticas la movilización de diferentes estrategias, la adquisición de nuevas competencias, el uso de distintas herramientas y también grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de todos. A todas(os) ellas(os) hay que felicitarles por su empeño y entusiasmo.

El nuevo curso nos depara incertidumbre en todos los ámbitos, y probablemente volverá a situarnos ante contextos imprevistos en algunos momentos, aunque muchas comunidades autónomas e instituciones educativas están trabajando ya en protocolos en este sentido y la forzosa experiencia acumulada en estos meses facilitará sin duda el desarrollo de las prácticas.

Personalmente, creo que la (casi única) cuestión positiva tras estos meses de incertidumbre colectiva es que la sociedad ha tomado conciencia que su futuro depende en gran medida de su sistema educativo y sus capacidades (Garesse, 2020). Y sin duda, el profesor, el tutor de prácticas y el futuro docente son figuras centrales en este sistema y revalorizadas como efecto de la pandemia. De nuevo, la sociedad ha vuelto los ojos hacia un sistema y una cultura profesional, la del docente, que no solo generan conocimiento, sino que forman personas y contribuyen de manera decisiva a la igualdad y la movilidad social.

Referencias

-Garesse, R. (2020). Coronavirus, ciencia y universidades. Artículo aparecido en El País, [5 de septiembre de 2020, 11].
https://elpais.com/opinion/2020-09-04/coronavirus-ciencia-y-universidades.html

-Valverde, M. A. (2016). Las Prácticas externas extracurriculares: tutorización y seguimiento como medida para incrementar la calidad. Revista Prácticum, 1 (1), 54-79. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8257

Cómo citar esta entrada

Mañas Romero, I. (2020, octubre, 3). En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4269

Ana María Martín Cuadrado

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Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos

Rubén Jiménez Jiménez. Equipo de Orientación Educativa de Santa Fe, Granada, España. Delegado Provincial de CoPESA.

Todos alguna vez hemos leído un libro por segunda vez y tenido la sensación de estar frente a un libro totalmente diferente hace años en la adolescencia. O años más tarde, al regresar a un lugar de viaje, hemos experimentado sensaciones que nos hacían pensar que estábamos en lugar diferente a aquel que teníamos en nuestra memoria. Sin embargo, el libro y el paraje, eran los mismos. Nosotras y nosotros, éramos quienes habíamos cambiado nuestra mirada, nuestras preferencias y seguramente, nuestra forma de leer la realidad.

Adentrarse en el sistema educativo desde la mirada de la Educación Social, es una experiencia que nos permite explorar un espacio que resulta familiar, pero haciendo un recorrido y una lectura completamente diferente de éste. La experiencia acumulada (desde la militancia y el activismo social, así como la propia experiencia vital), los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y la madurez personal y profesional que se ha ido forjando a lo largo de los años, nos van a permitir desarrollar una experiencia de aprendizaje que, como todo buen viaje, no va a dejar indiferente a ningún educador/a que esté dispuesto a leer y explorar la dimensión más social del sistema educativo.

Ante esto cabe preguntarse cuáles van a ser los escenarios habituales sobre los que podemos trabajar las y los educadores sociales en el sistema educativo y que por tanto van a formar parte de la experiencia de aprendizaje. La intervención con alumnado en situación de riesgo, la promoción de la convivencia, la prevención del absentismo y el abandono escolar temprano, la dinamización familiar y la promoción de la participación son los ámbitos de actuación más frecuentes de acción socioeducativa.

Cada uno de esos ámbitos reúne una gran cantidad de acciones muy interesantes, caracterizadas por la mirada crítica y transformadora de la Educación Social. Esto va a hacer de las prácticas en el sistema educativo una experiencia de gran valor: resignificar espacios, transformar dinámicas de trabajo, generar nuevos espacios de acción y abrirlos al resto de la comunidad educativa y el territorio van a ser elementos importantes en este viaje formativo en el que ir transitando entre esos grandes ámbitos de intervención.

En el terreno de la intervención con el alumnado en situación de riesgo de exclusión social, se desarrollan programas de Educación Intercultural, asesoramiento al profesorado en la detección del maltrato infantil y juvenil (donde el sistema educativo tiene un papel fundamental), la promoción de minorías étnicas y culturales, la acción educativa con alumnado sujeto a medidas judiciales, situándonos en el desarrollo de medidas socieducativas que sirvan para compensar las desigualdades sociales a través del potencial del sistema educativo. En este sentido, también cobra especial importancia la coordinación con los el sistema de Servicios Sociales, Servicios de Salud y demás recursos y dispositivos específicos haciendo de enlace y acompañamiento para el diseño de estrategias globales con el alumnado y los recursos públicos.

Al recorrer el ámbito de la educación para la promoción de la convivencia, encontramos acciones dirigidas a la promoción del Cultura de Paz y No Violencia, el desarrollo de programas de competencia social, de habilidades sociales o de Educación Emocional (área que cada vez va cobrando más fuerza dentro del sistema educativo), la intervención en situaciones de conflicto y acoso escolar, la prevención del bullying LGTBIfóbico, del ciberacoso, la formación de equipos de mediadoras/es (alumnado, familias y profesorado que se forman para realizar mediaciones en situaciones de conflicto dentro de la comunidad educativa), el desarrollo de programas de resolución dialógica de conflictos, En este sentido, cobra también interés la formación del profesorado sobre estrategias de intervención y actuación así como el asesoramiento a los diferentes equipos de los centros educativos.

Al explorar el ámbito de actuación es la dinamización familiar, se encuentran acciones encaminadas a la integración de todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, acciones como el acompañamiento en la dinamización de las asociaciones de madres y padres, la formación de familiares, la creación de comisiones mixtas (de alumnado, familiares y profesorado), el desarrollo de tertulias dialógicas, la promoción del a participación de familiares en el aula o la creación de redes con otras asociaciones de padres y madres son actuaciones que requieren de una perspectiva social en su desarrollo.

Adentrándonos en el ámbito de la promoción de la participación de la comunidad educativa y el territorio, podremos encontrar experiencias relacionadas con las Comunidades de Aprendizaje, el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicios (en los que el aprendizaje se produce a través del desarrollo de un servicio a la comunidad), la formación de alumnado colaborador, la promoción del consejo escolar, las asambleas y redes de participación en el centro, la creación de redes educativas con el entorno, la participación en proyectos educativos de zona, el trabajo por la integración de líderes comunitarios en la dinámica educativa, la integración en los consejos de infancia o el desarrollo de redes a través de proyectos locales o internacionales son escenarios en los las y los educadores sociales realizamos nuestro trabajo encaminado hacia la transformación de los centros hacia modelos de escuela democráticas.

Muchas de estas acciones suponen integrar formas que hasta ahora habían sido habituales fuera del sistema educativo. Sin embargo, a través de su acción social, las y los educadores sociales pueden contribuir a su transformación hacia un modelo más plural, equitativo, integrador, abierto y conectado con el entorno y que sirva de verdadero ascensor social en la plena promoción y desarrollo personal y social del alumnado.

Ante esto cabe también preguntarse qué necesita un educador/a social que va a realizar sus prácticas en el sistema educativo. Aspectos como la sensibilidad social, el pensamiento crítico, un fuerte compromiso con la profesión y la autonomía son competencias básicas que toda/o educador/a social debe llevar consigo al participar en el sistema educativo. La capacidad para el trabajo en equipos multidisciplinares, la capacidad de adaptación y respuesta rápida ante situaciones complejas, la iniciativa y la creatividad son 4 habilidades básicas que cobran especial importancia en un espacio complejo para desarrollar diferentes proyectos que respondan a los intereses del/la alumno/a en sus prácticas profesionales. Todo ello, sin olvidar la reflexión crítica y la capacidad de aprender y generar conocimiento no sólo para sí misma/o, sino para compartirlo y socializarlo con el conjunto de educadoras y educadores sociales de forma que puedan conocer y descubrir el potencial de la Educación Social en el sistema educativo.

Como hemos visto, el sistema educativo es un escenario en el que la Educación Social está cobrando fuerza integrando múltiples acciones socioeducativas que poco a poco van consolidando un escenario laboral dinámico e interesante cargado de futuro. Por suerte, para aquellas personas que quieran continuar explorando el sistema educativo, pueden ampliar su formación a través de un programa específico sobre este tema: el Programa Modular de Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo donde encontrarán una formación especializada en 3 niveles: Título de Experto en Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo, Título de Especialista en Diseño, Desarrollo y Evaluación de Programas de Educación Social en el Sistema Educativo y, finalmente, el Título de Máster en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo. Un espacio formativo creado entre en Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales y la UNED y que ya ha contado con su primera edición. Sin duda, un espacio formativo de calidad construido en continuo diálogo entre la universidad y profesionales en activo para acompañar al estudiante en un espacio de aprendizaje especializado.

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo ofrecen una oportunidad única para descubrir nuevos escenarios de acción, conectar con alumnado, familias y profesorado, desde una gran variedad de escenarios de intervención. Un viaje formativo en el que vivenciar la transformación educativa en un espacio de pleno desarrollo social y profesional. Todo un viaje formativo que merece la pena realizar.

Cómo citar esta entrada

Jiménez Jiménez, R. (2020, abril, 17).Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4206

Ana María Martín Cuadrado

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Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

Cómo citar esta entrada

Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

Ana María Martín Cuadrado

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Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social

Soraya González. Centro Asociado de la UNED, en Madrid, Jacinto Verdaguer. España.

Soy alumna del Grado de Educación Social en la UNED y acabo de cursar la asignatura de Prácticas Profesionales III en la Mancomunidad de Servicios Sociales “La Encina”, con el equipo de familia, compuesto por dos personas: mi tutora de prácticas, educadora social, y un trabajador social. En este momento, estoy cursando Prácticas Profesionales IV. Quería aportar sobre mi experiencia, porque creo que puede servir a otros compañeros de cara al curso siguiente. Para mí, ha sido una experiencia muy positiva en muchos aspectos. Señalo los más relevantes.

Para empezar, y como nos pasa a muchos estudiantes, las prácticas me daban bastante respeto, estaba un poco nerviosa porque no sabía qué esperar ni con lo que me iba a encontrar, pero también porque era consciente que sería donde realmente me enfrentaría por primera vez a la profesión (a pesar que ya tengo experiencia profesional en el ámbito social, pero no como educadora), y donde se iban a poner al descubierto mis habilidades y mis carencias. Quería resaltar que, en este periodo de prácticas se me fueron quitando todos los nervios y los miedos, en gran parte gracias al equipo de familia, y también con el apoyo de las profesoras tutoras de esta asignatura y de los y las compañeros(as) de clase, que han ayudado muchísimo a hacer todo este proceso más llevadero, más comprensible y más accesible.

En cuanto a la tarea de llevar a cabo un diario de aprendizaje puede parecer una tarea ardua, a priori, y es cierto que requiere mucho trabajo, pero, ha resultado una tarea muy enriquecedora y muy reveladora, y realmente me ha servido para aprender sobre mí y sobre la profesión. Realizar esta actividad después de cada sesión de prácticas me iba ayudando a reflexionar no sólo acerca de la profesión y de los profesionales con los que he realizado las prácticas (¡he tenido la suerte de encontrar a muy buenos profesionales!), sino que también y sobre todo, me iba a ayudando mucho a reflexionar sobre mí misma, como futura profesional y como persona; me ha quedado muy claro en este proceso el tipo de persona que soy, las habilidades y carencias que tengo, y cómo condicionará el tipo de profesional que quiero llegar a ser. A medida que pasaba el tiempo, a través de la observación y de las reflexiones que iba realizando en el diario, me daba cuenta de cuáles son mis fortalezas y cuáles mis debilidades, y los recursos y posibilidades que tengo para ir mejorando en mi camino personal y profesional. Poco a poco me he ido sintiendo más segura de mí misma, porque he ido descubriendo quién soy como profesional y quién puedo y quiero llegar a ser, he ido clarificando mi identidad personal y profesional.

No es fácil realizar unas prácticas basadas en la observación, sobre todo si no tienes experiencia, porque resulta muy complicado saber exactamente en qué tienes que fijarte, descubrir y analizar. Pero, es una de las habilidades a adquirir y necesaria para nuestra profesión. El aprender a discernir lo realmente importante, a quedarse con la esencia y con los detalles necesarios y relevantes… El periodo de prácticas contribuye, al menos, a mejorar este tipo de habilidades.

En cuanto a la figura del profesional de la educación social, con lo que me quedo, además de haber tenido la suerte de comprobar en primera línea, cuáles son las cualidades que debe tener un buen profesional para despeñar con éxito su trabajo es: por un lado, con la importancia de ser una persona autocrítica y autorreflexiva y realizar un evaluación constante de nuestro trabajo, pues, todo ello nos mantiene conscientes en cada una de nuestras actuaciones profesionales y nos indica si estamos en el buen camino y si podemos mejorar para futuras ocasiones; y por otro lado, con la importancia del trabajo en equipo, del trabajo en red desde una perspectiva global, porque sólo así, con una visión más amplia, conseguiremos ayudar de la mejor manera a las personas destinatarias de nuestra intervención.

En definitiva, para mí este proceso de prácticas ha sido muy enriquecedor. Y me gustaría animar a todos los compañeros que aún estén por cursar la asignatura; porque, aunque al principio puede imponer, realmente es muy útil y merece la pena pasar por este proceso experiencial: incluso aunque pueda ser un área/ámbito en el que “a priori” puedas no sentirte identificado.

Cómo citar esta entrada

González, S. ( 2020, marzo, 11). Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4169

Ana María Martín Cuadrado

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“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial

María José Pociello Vicien. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales en el Grado de Psicología, Pedagogía y Psicología. Centro Asociado de la UNED en Barbastro desde el curso académico 2009/2010.

En estos momentos en los que se habla tanto de “La España vaciada”, de las dificultades o retos a los que nos enfrentamos cada día los que residimos en zonas rurales, voy a intentar comentar o reflexionar sobre unos de esos retos. Ese desafío al que me refiero es a la capacidad de mantener el talento o capital humano en la zona o territorio considerado como más desfavorecido, dado que la continuidad de ese potencial humano es muy necesario para el tejido empresarial ante la necesidad de disponer de personal cualificado, algo tan necesario y positivo para las empresas y para la población en general al optimizar el empleo.

Las consecuencias de la despoblación son negativas para la economía, hay muchos menos consumidores, escasa mano de obra, menos interés por la inversión, menos servicios tanto públicos como privados. Esta sinergia entre universidad y motor económico en las zonas desfavorecidas podría ser una semilla más para mejorar esta recesión demográfica y a la vez todos los hándicaps relacionados (Paniagua, de la Iglesia, Ayuso y Mulero, 2019)

La UNED desde sus inicios intenta llegar o acercarse hasta todas estas zonas tan dispersas y despobladas de España, este aproximamiento se realiza a través de los Centros Asociados (CA): actualmente, este contacto también es virtual.

Los estudiantes que se forman en la UNED acuden a los Centros Asociados para asistir a tutorías, realizar consultas, exámenes….etc. Los alumnos se forman, desarrollan su talento, sus inquietudes y después, dónde se desarrolla todo este potencial humano, en el territorio o fuera de él. Los profesores tutores somos parte esencial para el desarrollo académico de los principales protagonistas, los alumnos, y cuando están finalizando o son egresados, pueden continuar su labor profesional aplicando sus conocimientos en su territorio, si así lo desean, o lo desarrollan en zonas urbanas.

Como profesora tutora de la asignatura de Prácticas Externas del Grado de Psicología, son varias las dificultades que encuentran los alumnos para realizar su formación práctica en una zona con escaso tejido industrial, dispersión territorial y escasa población (Pociello, 2018). Los profesores tutores de prácticas universitarias desde el ámbito académico, somos los pocos o únicos que mantenemos contacto con las empresas o entidades del territorio próximo.

Las prácticas profesionales son la gran ventana de los alumnos al mundo profesional, conocen las empresas que tienen a su alrededor, su potencial, pueden verlas como una fuente de empleo en su futuro laboral. Una vez finalizados sus estudios pueden decidir si el desarrollo profesional puede ser factible en su zona o territorio próximo al ser conocedor del tejido empresarial.

Las empresas que tienen alumnos en prácticas conocen el nuevo potencial humano que puede formar parte de su industria, que se traduce en una renovación de conocimientos; otro punto de vista sobre cómo hacer las cosas, con otra motivación e inquietud.

Debería existir una sinergia más fluida entre Universidad y motores económicos, con una mayor cooperación, con una trasferencia del conocimiento mutuo, con un mayor conocimiento de las necesidades reciprocas, por ejemplo, intercambiando información, participando y colaborando en investigaciones comunes. Esta acción conjunta sería beneficiosa tanto para la Universidad como para el tejido industrial; al mismo tiempo, proporcionaría un impulso para el desarrollo del territorio, optimizando tanto el tejido industrial como el potencial humano, y, de esta forma se podría conseguir o mejorar el motor económico y el desarrollo de las zonas más deprimidas con necesidad de asentamiento de la población y de profesionales específicos.

En los Centros Asociados se realizan más actividades, no sólo las relacionadas con los estudios ofertados por la UNED, cursos, charlas, conferencias y otro tipo de formación: alguna de ellas, por ejemplo, podrían tener relación o vinculación con las necesidades propias del territorio. A modo de ejemplo, en Huesca donde el turismo es el gran motor económico, existe un Grado de Turismo, y se podría realizar una formación específica para que las personas que trabajan en este sector mejoraran su cualificación o, ayudando a formar nuevos trabajadores, todo ello con la colaboración de los empresarios de la zona, sin olvidarnos del tan necesario apoyo de las diferentes administraciones, y de la implicación necesaria de los agentes sociales. Con una formación actual e innovadora a la que tengan acceso todas las personas, residan donde residan, con una formación presencial, online y virtual, para facilitar el acceso a todo el mundo que esté interesado.

La frase resumen de esta entrada sería “La sinergia universidad-tejido industrial como un estímulo o impulso beneficioso para dinamizar las zonas desfavorecidass”.

Referencias

Paniagua, J., de la Iglesia,L., Ayuso, A. y Mulero, M.J. (2019). Ágora.Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. (Valladolid). En A.M. Martín-Cuadrado y M.J. Rubio Roldán (Coords.), Experiencias y Aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (pp. 25-74). Madrid, España: UNED

******(CLIP en MEDIOS SOCIALES) RED ESPAÑOLA DE DESARROLLO RURAL (REDR)
http://redr.es/es/cargarAplicacionNoticia.do?texto=&identificador=32814&fechaDesde=&idCategoria=45&fechaHasta=

Pociello Vicien, M.J. (2018,octubre 28). Las prácticas universitarias externas, un impulso para el desarrollo de las zonas rurales. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/1452

Proyecto de interés

La universidad y las organizaciones empresariales: el acercamiento a través de las prácticas (2019-2021). Proyecto financiado por el Centro Asociado de la UNED de Pamplona, Fundación Bancaria Caja de Ahorros y Pensiones de Barcelona, “la Caixa” y Fundación Bancaria Caja Navarra: entidades que tienen entre sus fines el progreso social, económico y cultural de Navarra.

Cómo citar esta entrada:

Pociello Vicien, M.J. (2020,febrero 16).“La España vaciada”. Prácticas Universitarias y Tejido Empresarial. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4065

Ana María Martín Cuadrado

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La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID”Prácticas Profesionales”

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

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Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Ana María Martín Cuadrado

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Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo.

Marion Perrard. Estudiante del Máster en Formación del Profesorado (especialidad: Francés) del Centro Asociado UNED Cantabria.

He de comenzar mi relato indicando que cuando allá por octubre del pasado año el tutor nos comunicó que nuestras prácticas en un instituto no comenzarían hasta febrero (pues en Cantabria, a diferencia del resto de provincias, empiezan un mes más tarde) me sentí algo decepcionada, pues ese momento, esa “acción”, es, precisamente, lo que yo considero la verdadera esencia de la asignatura y todo lo demás me parecía, a priori, poco relevante; la noticia me generó una cierta ansiedad por iniciar lo verdaderamente importante.

A las pocas semanas de esa tutoría inicial comenzaron los llamados “seminarios”, unas actividades que no me seducían pero que, como ahora comentaré, me terminaron conquistando (cada uno con sus particularidades y, obviamente, unos más que otros).

Se trata de actividades basadas en la lectura y estudio de diversa documentación (escrita, pero también audiovisual) gracias a la cual pude abrirme a la comprensión de determinados conceptos a través de casos prácticos: aprendí a buscar, manejar e interpretar la normativa educativa de un país distinto al que nací y en el que fui educada; pude conocer las opiniones que otros profesionales de la enseñanza, muchos de ellos ya en activo, tenían sobre los libros de texto (un sector que conozco bien pues, no en vano, soy una de las autoras de uno de los métodos más populares, aquí en España, de la enseñanza del francés como primera y segunda lengua extranjera); y, finalmente, pude sumergirme en un mundo que, por mi especialidad (francés), me era muy propio, pero sobre el que nunca me había parado a pensar: el bilingüismo y las (falsas) creencias en torno al mismo. Éste último ha sido el que más me ha gustado (sin desmerecer a los otros) porque me ha parecido muy práctico y me ha hecho replantearme certidumbres que tenía muy interiorizadas; sobre todo, ha contribuido a desarrollar mi pensamiento crítico en torno al tema, lo cual me parece muy interesante como futura docente que soy.

En primer lugar, durante la videoconferencia de este seminario, la profesora Laura Méndez Zaballos nos proponía una experiencia con fotos de diversos profesores. Más allá de la anécdota, el ejercicio nos muestra cómo nuestros imaginarios, nuestro “preconsciente”, condiciona nuestros enfoques y, por extensión, nuestros actos y actitudes. Esta experiencia psicosocial me ha hecho reflexionar sobre los mensajes subliminales que enviamos y recibimos en torno a la figura del profesor, condicionados por nuestras creencias individuales. Creencias a partir de las cuales se elaboran nuestras ideas preconcebidas y, por tanto, nuestros prejuicios; éstas, por otro lado, actúan como filtros sobre la realidad; y estos filtros comportan modelos de comprensión que en ocasiones son del todo erróneos. Ha sido una actividad muy buena para ejercer el pensamiento crítico, en los términos expresados en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 4).

La tarea asociada a este tercer seminario requería reflexionar sobre la enseñanza temprana de un idioma extranjero, ¿es mejor aprender otras lenguas desde pequeños, de forma simultánea, o es preferible esperar a dominar nuestro lenguaje materno antes de embarcarnos en nuevas aventuras lingüísticas?

Para mí sorpresa, descubrí que los últimos estudios científicos muestran que es mejor empezar a estudiar un idioma hacia los diez u once años, y no durante la Educación Infantil o primeros cursos de la Educación Primaria. Yo tenía mi opinión personal al respecto, pero esta parte del seminario me ha aportado argumentos sólidos que me han hecho cuestionarme la enseñanza de los idiomas; una herramienta muy útil para defender los valores de la educación y, en mi caso, adoptar nuevos enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés.

Este seminario, que para mí se convirtió en una verdadera travesía intelectual, me ha hecho cuestionarme mi visión sobre el bilingüismo y su relación con el concepto de aprendizaje. ¿Qué es mejor cuando se aprende un idioma extranjero, tener un acepto casi nativo o saber desarrollar un razonamiento?

En términos idiomáticos, deberíamos comenzar cuestionando el mito de “cuanto antes, mejor”, de ese “aprendizaje precoz para alcanzar una pronunciación casi nativa”. Como profesora de francés como lengua extranjera me ha encantado descubrir conceptos como “habilidades comunicativas impersonales básicas” o “competencia lingüística cognitiva académica”. Tecnicismos al margen, hemos de partir de una verdad universal, y es que el lenguaje cotidiano, el idioma “del día a día”, es muy reducido, y responde a necesidades muy primarias, prioritariamente sociales; pero el idioma también permite adquirir estrategias como comparar, clasificar, sinterizar, evaluar e inferir, y ésta es la clave para aprender más. Por ello, si no tengo un buen nivel de L1 (lengua materna), no puedo aprender eficazmente una L2 (lengua extranjera). La propia competencia lingüística cognitiva académica nos da herramientas para aprender una segunda lengua, y nos enseña que un alumno de primer curso de Secundaria aprende en tres meses el mismo nivel idiomático que los alumnos que empezaron ese mismo idioma durante la Educación Infantil. El “cuanto antes, mejor” no funciona; entonces, ¿por qué dedicar todo este tiempo a aprender un idioma, desde pequeños, cuando se podrían hacer cosas más útiles o, incluso, más lúdicas para los niños y las niñas?

Esta tarea de reflexión en torno al bilingüismo me ha llevado también a cuestionarme mi forma de educar a mis propios hijos, que hablan francés y castellano en casa de forma indistinta. Siempre he defendido que ser bilingüe en el ámbito doméstico es muy muy útil, por supuesto, pero ser un niño bilingüe tiene también su parte negativa. Con mi hijo, he aprendido, a este respecto, que he de ser mucho más paciente, a exigirle menos en cuanto a dominio del idioma (¡De ambos idiomas!), tanto a nivel oral como en su competencia lecto-escritora, puesto que, como he descubierto, los procesos del lenguaje son complejos, agotadores para niños tan pequeños que tienen que manejarse en dos universos lingüísticos bien diferentes.

Por último, me gustaría subrayar algo: podría parecer que el tema del bilingüismo, tal y como está planteado en el tercer seminario, importa únicamente a los estudiantes que, como yo, aspiramos a enseñar una lengua extranjera en un futuro no muy lejano. Nada más lejos de la realidad: el ejercicio nos permite entender el mecanismo de las ideas preconcebidas. Una vez hayamos sido capaces de abstraernos del caso concreto, percibiremos el entorno educativo de otra manera. Ahora, nuestra labor como (futuros) docentes es agudizar la vista. No se trata de cambiar nuestras creencias o imaginarios “porque sí”, ya que esto no conduce a nada (además de ser bastante difícil); el tema es darse cuenta de que existen estos tópicos y hemos de aplicar las herramientas de análisis de la realidad a la luz de lo aprendido.

Por cierto, y aunque resulte obvia esta conclusión: ahora estoy convencida de que mis prácticas, a pesar de no haber pisado aún el centro educativo, comenzaron el día en el que, a través de estos seminarios, comencé a reflexionar sobre la profesión docente. ¡Esto ya ha empezado! Queda lo más bonito, sin duda, pero lo anterior ha sido enormemente constructivo y fructífero.

Cómo citar esta entrada

Perrard M. (2020, enero 24). Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3915

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Cuarteto de cuerdas para profesionales

Ana C. Biurrun Moreno
Profesora Tutora de prácticas profesionales del Grado en Educación Social en UNED Pamplona.

Las asignaturas de prácticas profesionales en la UNED, como universidad semipresencial enriquecida con recursos en línea, tienen la característica de estar compuestas por un cuarteto de cuerda, en donde los dos violines son los estudiantes y los profesionales de las instituciones de prácticas. La viola, como buena mediadora de la composición, es el profesorado tutor de prácticas, y el gran violonchelo lo tocan los docentes, en la Sede Central de la UNED. Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar.

En las prácticas profesionales ubicadas en el Grado de Educación Social (UNED) “establecer relaciones interpersonales supone uno de los objetivos principales que debe plantearse un educador social en su trabajo, pues, habitualmente va a trabajar en equipo, y sus actividades siempre tendrán como “diana” una persona o un grupo de personas” (Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García, 2010, p.33).

A mí, me corresponde la viola y, en este sentido, estoy de acuerdo con las ideas que se han ido planteando en este blog y, de las cuáles, recogeré algunas de las más significativas para el post que estoy redactando. El profesor tutor Luis Vicente Pujalte (Centro Asociado UNED-Elche) nos aporta dos claves para la construcción de las prácticas de educación social desde la perspectiva del compromiso ético que hay que adquirir para con los sujetos de la intervención (Pujalte Pérez, 2019). Por un lado, la identidad profesional del alumnado; y, por otro, recuerda el “principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa” que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007). Y, sobre el concepto identidad, ya nos plantea gran curiosidad la investigación de la profesora tutora Susana Mª García-Vargas (Centro Asociado UNED-Madrid), cuando nos describe la identidad profesional como un concepto calurosamente contrastado, suscitando debates amplios y plurales, lo que nos lleva a reflexionar sobre su significado. De la misma forma que la profesión de la educación social, tan cambiante, transformadora, amplificadora de valores e ideas,… que va a un ritmo cada vez más trepidante y escalable por diferentes ámbitos y contextos de la sociedad (García-Vargas, 2018).

La profesora tutora Begoña Mora-Jaureguialde (Centro Asociado UNED-Huelva) nos induce al planteamiento sobre cómo ser un buen profesor tutor de prácticas y, la respuesta es que …se percibe como un mundo de magos, hadas, sorginak, meigas o leones… Añade, que no existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, pero sí que existen recursos y personas que nos permiten mantenernos en formación continua; a la vez que se deben adquirir conocimientos de tecnología educativa, además de adquirir y entrenar competencias en cuanto a mediación, paciencia, así como añadir grandes dosis pasión por lo que se realiza. Todas estas dotes pueden contrarrestar las horas de dedicación y complicaciones a la hora de guiar en este proceso (Mora-Jaureguialde, 2018).

Si algo se respira en las primeras tutorías de prácticas es ansiedad y preocupación: todas estas sensaciones se perciben en esta asignatura, tal y como nos fundamentaba la profesora Laura Méndez Ceballos en su ponencia del curso de verano “Las Prácticas Formativas: clave para el descubrimiento profesional” celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019). Esa ansiedad y preocupación se entremezcla con la oportunidad de vivenciar con gran ilusión y motivación esta asignatura, tan especial; que, sobre todo, enmarca vocación hacia el descubrimiento de lo real.

Como profesora tutora de prácticas profesionales en el Grado de Educación Social puedo compartir que, las mismas, se convierten en un gran reto que ofrece la tracción de repensar e indagar más allá de la propia teoría. En este sentido, apoyada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) se apostó por realizar un proyecto de investigación en el Centro de UNED Pamplona que se titula “La Universidad y las organizaciones empresariales y el acercamiento a través de las prácticas”.

Dicho proyecto está apoyado por la Obra Social de Fundación “la Caixa”, Fundación Caja Navarra y UNED Pamplona, a quienes se le agradece su impulso, para ese seguir repensando en la mejora. En este caso, nos detendremos en el impacto que las prácticas profesionales externas, realizadas por el alumnado del Centro Asociado de UNED Pamplona, tienen en el desarrollo de sus competencias profesionales y la relación establecida con la comunidad empresarial del entorno navarro.

Esta asignatura se diferencia de otras por el tipo de colaboración mantenida entre cada uno de sus elementos humanos; lo cuál, tiene sentido más allá de la propia universidad. Los profesores tutores nos asesoramos y guiamos por el Equipo Docente, quién, a su vez, se nutre y revitaliza por la existencia de un feedback horizontal. De la misma forma, no en pocas ocasiones, los profesionales de las instituciones buscan el contacto con el profesorado tutor para guiarse y asesorarse; y, a su vez, el profesorado tutor busca la guía del profesional, para comprender mejor los entresijos, el contexto y las relaciones que se producen en la institución de prácticas. Finalmente, quisiera destacar, la gran fuerza que transmite el alumnado, que pone toda su valía para estar haciendo, sintiendo, practicando, escuchando,viviendo, siendo… entre un mar de gerundios.

¿Cómo conseguir que todas estas cuerdas consigan armonizar una gran obra musical? Es una cuestión de trasfondo. Que, quizá, sea más fácil de desvelar si vamos planteando preguntas más detalladas que puedan analizar este ritmo.

Indagar, por tanto, sobre una asignatura práctica exige otra metodología, “trabajando en red es posible lograr la orientación integral del estudiante” (Sánchez García, Manzano Soto, Suárez, Rísquez, Oliveros, Martín Cuadrado y Román González, 2009, p.10). Una comunidad en red y grupos de innovación que planteen un trabajo en equipo complementario. La búsqueda de saberes diferentes que animen a ese cuarteto de cuerda a componer con mayor virtud.

No podemos olvidar, que dicho cuarteto de cuerda para profesionales necesita de un apreciado público y un auditorio donde desarrollar la música. Nuestro público es, en el caso de prácticas profesionales en el Grado de Eduación Social, personas con situaciones multidiversas; el auditorio contextualiza el lugar donde se desarrolla la praxis. Está claro que los cuartetos no tienen director(a), por lo que no desafinar en ninguno de estos instrumentos es la búsqueda docente de las prácticas profesionales. No importa tanto, que cada uno de los instrumentos toque en una clave diferente. Lo relevante, será tocar la misma partitura.

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

García-Vargas, S.M. (2018, julio 28). Sobre la identidad, la identidad profesional y la identidad del profesional de la educación social. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/348

Martín Cuadrado, A. M., Gallego Gil, D.J. y Alonso García, C. (2010). El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid, España: Ramón Areces.

Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/750

Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Suárez, M., Rísquez, A., Oliveros, L., Martín Cuadrado, A. M. y Román González, M. (2009). Sistema de orientación tutorial en la UNED: tutoría, mentoría y e-mentoría. Madrid, España: UNED

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Biurrun Moreno, A.C. (20 de diciembre del 2019). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/3810

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Prácticas progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

…El proceso de convertirse en un/a docente no es un camino fácil pues implica pasar de percibir la vida como estudiante (Marcelo y Vaillant, 2001) a mirar la realidad con los lentes, valores y prioridades de un profesor. Es un proceso de transición identitaria que nos convoca en todas nuestras dimensiones, constituyendo un proceso multidimensional en el que lo personal y profesional van de la mano (Haas, 2017)…

La práctica es “el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica con el objetivo de permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente”; Constituyendo el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica, vivencian el proceso enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar (Ávalos, 2002). Proceso de tránsito y aprendizaje que debieran darse an en contextos auténticos (Hastings, 2004) directamente vinculados a la experiencia directa (Zabalza, 2011) que vive el profesor en formación en el aula de su centro de práctica. Momentos claves que constituyen el punto de encuentro entre el mundo profesional y el universitario (Correa, 2011).

Entre tales dimensiones cabe destacar el desarrollo de una Identidad profesional (Kaddouri, 2008, Correa, 2010) puesto que el ser partícipe e involucrarse en la realidad del aula en contacto con los alumnos favorece que asuma su rol como profesor en formación, acercándose a lo que éste implica, desarrollando competencias y movilizando recursos (Correa, 2011) en un proceso de empoderamiento profesional. Paralelamente, ello se enmarca dentro de un proceso de socialización profesional (Tardif, 2004; Wengel, 1998, Lindgren, 2005), en el que se va viendo y viviendo como se comunican, interactúan y desenvuelven los practicantes en este tránsito hacia el ser profesor. Lo que lleva implícito la oportunidad única de ir construyendo un conocimiento profesional (Tardif,2004; González Sanmamed y Fuentes, 2011) , adquiriendo capacidades y competencias (Correa, 2011) en un ejercicio de articulación y/o contraste teoría y práctica (Pelpel, 1989; Vaillant y Marcelo, 2001; González Sanmamed y Fuentes, 2011; Kaddouri, 2008) en la medida que se propicia el crecimiento personal (Hastings, 2004) y se favorece su Inserción profesional ( Raposo y Zabalza, 2011). Todo ello en un ejercicio vívido, significativo de integración y armonía entre lo personal y lo profesional.

Como seres sociales el aprendizaje es fundamentalmente un tema de participación social” a lo cual se aúna el hecho de que aprender implica “aprendizaje en el hacer” (doing), “aprendizaje en el sentido de pertenencia” (belonging), “aprendizaje como proceso de conversión” (becoming) y “el aprendizaje como experiencia (experience). Es decir, aprendizaje como: práctica (practice), comunidad (community), identidad (identity) y significado (meaning) importancia (Wengel, 1998, p. 5)

Finalmente, la práctica constituye una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza al representar una oportunidad para el análisis del conocimiento que se produce en la enseñanza y, por lo tanto, de vislumbrar las relaciones y posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseñanza, conocimiento para la enseñanza y conocimiento en la enseñanza que cada profesor o futuro profesor puede construir en el ejercicio de su actividad docente (González Sanmamed y Fuentes, 2011).

Lo anterior implica que en sus distintos niveles y modalidades, en concordancia con el plan formativo de la institución superior, los estudiantes están llamados desde el rol de profesores en formación a ir desarrollando su identidad como tales, junto con diversas actividades, en orden creciente de complejidad, en las que deben ir contrastando y contextualizando sus saberes adquiridos con la práctica. Conocimientos y teorías que cobran sentido y pertinencia al movilizarla en la realidad, de manera progresiva y mediada.

Ahora bien, una manera de asumir las prácticas es bajo el modelo por alternancia (Correa, 2011) en la que se le concibe como lugar de integración de saberes, de aprendizaje, de manifestación de competencias y de construcción de identidad profesional, lo que implica integración curricular y articulación entre cursos de la universidad y actividades en terreno. En otras palabras significa ir aplicando inmediatamente aquello que voy desarrollando o aprendiendo.

Sin duda, es un modelo de gran impacto formativo pero implica como grandes desafíos tener plena claridad en la progresión de las prácticas, la debida articulación y mediación con las asignaturas de manera sincrónica, mentores y tutores muy empoderados del modelo y una importante red de centros de práctica que haga esto posible.

Referencias

Ávalos, B. (2002). Docentes para el siglo XXI. Formación Docente: Reflexiones, debates, desafíos e innovaciones.Perspectivas, 32 (3).

Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Revista Perspectiva Educacional, 50 (2), 77-95.

González Sanmamed, M. y Fuentes Abeledo, E.J. (2011). El Prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47- 70.

Haas, V. (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española

Hastings, W. (2004). Emotions and the Practicum: the cooperating teacher’s perspective. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), 135- 148.

Kaddouri et Vandroz (2008). Formation professionnelle en alternance: quelques tensions d’ordre pédagogique et identitaire. In E. Correa Molina, C.

Gervais y S. Rittenshaussen (dir.), Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP

Lindgren, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring programme Sweden. Educational Studies, 31(3), 251-263.

Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. (2011). La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum. Revista de Educación, 354, 17-20.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Almería, España: Aljibe.

Zabalza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43

Wengel, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. New York

Para citar esta entrada

Haas Prieto, V. (2019, diciembre 18). Práctica progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3743

Ana María Martín Cuadrado

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Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED.

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación.

Las prácticas profesionales podrían entenderse como un “cruce de caminos” donde no es difícil encontrar situaciones humanas que cuestionan, abierta o de manera encubierta, el itinerario formativo establecido por la institución académica.

En dicho cruce, como sabemos todos los que transitamos por él, convergen trayectorias personales, nos referimos aquí a nuestro alumnado, para los que dichas prácticas constituyen un incómodo contratiempo que debe ser superado con el menor coste e inversión posible. La conciliación con escenarios familiares y laborales dificulta, en muchos casos, una inmersión plena, en cuanto a tiempo y dedicación, que podría ofrecerles un elenco de vivencias difícilmente sustituibles por la mera lectura o estudio de aspectos teóricos referidos al área laboral de sus respectivas especialidades.

Los profesionales que pueblan cualquier entorno laboral, donde “aterrizan” nuestros alumnos, asumen con resignación, algunas veces, el engorro que supone cargar con una mochila que les acompañará durante unos largos meses. Si bien es cierto que muchos de nuestros alumnos muestran diligencia y buena disposición para el aprendizaje en entornos reales, esta circunstancia no es universal, por el motivo que sea. La experiencia de este último tipo de situaciones es descorazonadora, tanto para el sufridor-alumno como para el profesional que le acoge en la entidad. En estos casos, aunque no sea el único motivo, no son pocos los profesionales que se “bajan del carro” y, alegando diversas y originales excusas, no vuelven a estar en disposición de recibir a nuevos alumnos en cursos posteriores. Todo ello acontece con independencia del carácter vinculante, al menos en términos teóricos y administrativos, que la existencia de los convenios de colaboración garantiza.

Esta última problemática dificulta sensiblemente la búsqueda real de espacios donde ubicar al nuevo alumnado que, obligatoriamente, debe realizar sus prácticas profesionales para obtener la anhelada titulación. En ese difuso y, a veces, kafkiano escenario, nos vemos los profesores-tutores de los Centros Asociados abocados a realizar complicados “encajes de bolillos” para que, tras intensas gestiones de mediación y negociación, cada promoción anual consiga el anhelado desembarco en una entidad que, cumpliendo con todos los requisitos legales, pueda brindarles una experiencia grata, formativa y enriquecedora.

En el cruce de caminos donde estamos anclados, superar la desazón que supone recorrer de manera sistemática estos escenarios, el “eterno retorno”, deviene un reto permanente que nos permitirá, de resultar exitoso, circular sin quemarnos por territorios cercanos al pesimismo y amenazados, de vez en cuando, por nuestra particular versión del “burn out” académico y profesional. Aún así, nunca fue fácil habitar territorios fronterizos. La frontera y el dinamismo que la caracteriza ofrece singulares oportunidades de enriquecimiento personal y profesional. Ánimo!

Para citar esta entrada

Bellido Cala, J.A. (2019, diciembre 2). Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3583

Ana María Martín Cuadrado

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Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado.

José Nicolás Saiz López. Secretario, Coordinador Académico y Profesor-Tutor del Centro Asociado UNED Cantabria.

Puede parecer paradójico, pero en ocasiones resulta más complicado reflexionar sobre el propio quehacer como docente –en este caso, como tutor de la asignatura de Prácticum– que articular un discurso coherente, basado en autores clásicos, cultura material o documentos epigráficos. Ello quizá venga derivado del hecho de que tutorizar las prácticas profesionales, en cualquier nivel educativo, exige un nivel de atención e implicación muy superior al de la tutoría de cualquier otra materia, puesto que aquí no basta con dominar conceptos e ideas, sino que has de relacionarte con un conjunto de personas, cada una con unas circunstancias muy particulares que debes conocer.

Dado que ésta es una entrada de carácter personal, testimonial, comenzaré diciendo que mi primer contacto con la UNED, como alumno, se produjo en 2012, cuando comencé el Máster en Formación del Profesorado en la especialidad de Geografía en Historia. Sería dos años después –pues así lo planifiqué desde un primer momento– cuando realizaría mis prácticas, bajo la tutela de una profesora, ya a punto de jubilarse, que, si bien poco pudo aportarme en algunos aspectos (lo que ella denominada “mandanga pedagógica”), sí supo transmitirme y reforzar mi vocación por la docencia. Por ello, si tuviese que definir aquellas semanas en el instituto de con una sola palabra, ésta “oportunidad”: el Prácticum me permitió confirmar que “enseñar” (y más aún, “educar”) era a lo que quería dedicarme profesionalmente.

De esta etapa recuerdo con especial nostalgia la gran implicación, en líneas generales, de todo el profesorado del Prácticum: su incombustible energía para estar pendientes, permanentemente, de resolver nuestras preguntas, así como de motivarnos para que nos impregnásemos de ese saber que, como ellos bien sabían, sólo podríamos adquirir en el centro de prácticas, en tanto a que entorno real de aprendizaje.

Especial mención merecen las palabras de una de las profesoras que me acompañó en este camino (y que hoy en día lo sigue haciendo, aunque en su papel de directora de tesis) cuando me indicó que el conocimiento es estéril si no se comparte, invitándome así a rebajar la carga teórica de mi unidad didáctica en favor de una mejor y mayor comprensión por parte de los alumnos de primero de Secundaria. “¡Recuerda que estás en un Máster de Educación, no de Historia!” me repitió en más de una ocasión.

En todo este proceso, la figura del profesor–tutor del Centro Asociado, que en mi caso concreto era asumida por un Inspector de la Consejería de Educación ya jubilado, se dibujaba, más que con un perfil docente, con uno meramente administrativo. Tuvimos una tutoría inicial, en la que nos asignó un Centro de Prácticas, y quedamos, ya al final del curso, para que revisase mi diario. Siempre me atendió con suma amabilidad, si bien nuestro contacto se limitó a dos sesiones presenciales y media docena de correos electrónicos, casi siempre para solventar dudas de intendencia.

En octubre de 2018, por circunstancias que ahora no vienen al caso, se me hizo la propuesta de hacerme cargo del Prácticum del Máster en Formación del Profesorado, ya que su actual tutor –el mismo que yo tuve años atrás– ya no podía continuar.

Sería negar la evidencia afirmar que no tuve ciertas dudas y reparos antes de aceptar tal reto, pues, aunque era cierto que cursé con buen aprovechamiento este Máster en la propia UNED, mi formación era, esencialmente, de historiador, no de pedagogo. Lo que me decidió a asumir esta aventura fue mi respuesta a la cuestión: “¿Cómo considero que debe ser un buen profesor-tutor de prácticas en el Centro Asociado?”.

Las experiencias, positivas y negativas, nos van enseñando aquello que debemos emular y, por contra, lo que debemos evitar. La Directora de mi Centro Asociado, que valora especialmente la figura del tutor –no en vano ella lo fue muchos años – siempre dice que éstos son la cara visible de la UNED, el rostro que los alumnos ven y la voz que los estudiantes escuchan.
Un profesor–tutor de Prácticas es, a mi juicio, más tutor que profesor, pues su labor es guiar al estudiante y servir de puente entre los diferentes actores y escenarios que, en un Máster tan complejo como el de Formación del Profesorado, éste se va a encontrar.
Al estudiante hay que recibirle, explicarle dónde está, qué se espera de él, qué se pretende que haga pero, lo más importante, el por qué eso le va a servir.

Asumí el reto, con el convencimiento de que “querer es poder” y la experiencia del primer año de tutoría ha sido altamente positiva, pese a tener que lidiar con las asignaturas del plan a extinguir, las dos especialidades del Máster (la “General” y la de “Orientación Educativa”) y un alto número de estudiantes (¡Más de veinte!) de diversas ramas de conocimiento.

En las tutorías grupales estudiamos cómo se organiza internamente un instituto, un centro de Formación Profesional o una Escuela Oficial de Idiomas; debatimos largo y tendido sobre la imagen que los alumnos tienen de los profesores y viceversa; conjeturamos sobre cómo debe ser la “programación anual ideal” que toda institución educativa debería tener (y que, por cierto, pocas veces tiene); y aprendimos – porque el aprendizaje ha sido mutuo– que registrar nuestras experiencias en un diario nos sirve para volver la vista atrás y reflexionar sobre nuestros aciertos y fallos, en pro de convertirnos en los profesionales que, al iniciar estos estudios, hemos soñado con ser algún día.

Si un consejo puedo dar a quien lea este texto es que mi mayor acierto durante el curso pasado fue promover las sesiones colectivas: los alumnos que eligen la profesión docente necesitan expresar sus inquietudes y logros, por lo que animo a trabajar este aspecto sobre manera. No olvidemos que estudiar “a distancia” no implica “estudiar en soledad”, y ser profesor u orientador es uno de los mayores retos de trabajo en equipo.

Cómo citar esta entrada

Saiz López, J. N. (2019, noviembre 9). Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3475

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