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Cuando el diario reflexivo deja de ser una tarea y empieza a acompañar

Eva Cataño García. Profesora Tutora de Prácticas Profesionales de Educación Social y Pedagogía en el Centro Asociado de la UNED en Sevilla.

Tras una formación realizada sobre “El diario reflexivo como herramienta de aprendizaje y acompañamiento”, organizada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” y gestionada por Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED dentro de su Plan de Formación del Profesorado Tutor para el segundo semestre del curso 2025-2026, analizamos 66 cuestionarios iniciales para conocer ideas previas, expectativas y modos de entender la tutoría. Lo que apareció en esas respuestas confirma algo que llevo años observando en el Prácticum: el valor del diario no depende solo de que se pida escribir, sino del tipo de acompañamiento pedagógico que lo hace posible.

Hay herramientas pedagógicas que, a fuerza de ser nombradas, corren el riesgo de parecer transparentes. El diario reflexivo es una de ellas. Está presente en discursos sobre innovación docente, en propuestas de acompañamiento, en planes de prácticas, en orientaciones metodológicas. Y, sin embargo, cuando una se acerca a su uso real, descubre muy pronto que no siempre estamos hablando de lo mismo.

Con el tiempo he aprendido que ninguna herramienta tiene valor por sí sola. Su sentido no está únicamente en el diseño, ni en la consigna, ni siquiera en su aparente potencial. Está en el marco pedagógico en el que se inserta y en la relación que la sostiene.

Eso se me volvió a confirmar con especial claridad a raíz de una formación reciente sobre diario reflexivo que impartimos Susana María García Vargas y yo. Antes de presentar enfoques, recursos o estrategias, nos parecía importante escuchar. Escuchar de verdad. Saber desde dónde estaba pensando la tutoría el profesorado participante, qué lugar ocupaba ya el diario en su práctica, qué expectativas despertaba y qué dificultades nombraban como más urgentes. Para ello diseñamos un cuestionario inicial, y las 66 respuestas recogidas constituyeron, en sí mismas, una pequeña cartografía del momento actual.

Lo primero que me llamó la atención fue que el diario reflexivo goza de una legitimidad pedagógica muy alta. El profesorado lo asocia, de forma muy consistente, con reflexión, autoconocimiento, autorregulación, conexión entre teoría y práctica, pensamiento crítico e identidad profesional. Es decir, el diario no aparece imaginado como una tarea menor ni como un simple registro de actividades, sino como una herramienta capaz de transformar la experiencia en aprendizaje consciente.

Pero, junto a ese reconocimiento tan claro de su valor, apareció también otra realidad: en muchos casos, el diario sigue siendo más una posibilidad que una práctica consolidada. Una parte importante del profesorado afirmaba no utilizarlo todavía en su tutoría o acercarse a él por primera vez. Ese contraste me parece especialmente significativo. Nos habla de una herramienta que interesa, interpela y convoca, pero que todavía no siempre encuentra un lugar estable, acompañado y metodológicamente bien sostenido en las prácticas.

Y quizá ahí se sitúe una de las cuestiones centrales. Porque escribir no equivale a reflexionar. Y pedir un diario no garantiza, en absoluto, que se produzca una elaboración significativa de la experiencia.

De hecho, el principal obstáculo señalado por quienes respondieron al cuestionario fue muy claro: el alumnado tiende a describir lo que hace, pero le cuesta avanzar hacia una reflexión más profunda. Muy cerca aparecía otra dificultad estrechamente relacionada: la conexión entre teoría y práctica. Ambas cuestiones, a mi juicio, forman parte del mismo problema. Cuando faltan tiempo, preguntas, mediación pedagógica y un lenguaje que ayude a interpretar la experiencia, la escritura se queda en la superficie. Se vuelve crónica, secuencia, cumplimiento. Pero no termina de convertirse en pensamiento.

Esto no debería sorprendernos. Reflexionar no es una operación automática ni una habilidad que emerja por simple voluntad. Requiere acompañamiento. Requiere interlocución. Requiere también una cierta suspensión del ritmo productivo que hoy atraviesa tantas prácticas formativas. Y requiere, sobre todo, un clima en el que la duda, la incomodidad, la contradicción o incluso el error no sean penalizados, sino reconocidos como parte legítima del aprendizaje.

En este sentido, una de las cosas más sugerentes del cuestionario fue la manera en que muchos tutores y tutoras nombraban su estilo de acompañamiento. Aparecieron metáforas como faro, puente, copiloto, compañera de viaje, jardinera, andamiaje o sherpa. Me parecen imágenes muy elocuentes, porque remiten a una tutoría entendida no como control, sino como presencia pedagógica. No como supervisión distante, sino como orientación, escucha, sostén y mediación.

Esa dimensión relacional me parece decisiva. Porque el diario reflexivo no funciona mejor por estar bien formulado en una guía docente. Funciona mejor cuando se inscribe en una relación tutorial que pregunta, devuelve, abre, sostiene y ayuda a traducir lo vivido en términos profesionales. Cuando hay alguien que no se limita a corregir lo escrito, sino que acompaña el proceso de elaboración que ese texto intenta poner en marcha.

Por eso me interesa pensar que el problema no está en el diario como herramienta, sino en las condiciones que a veces no logramos construir a su alrededor. En las respuestas del profesorado aparecieron una y otra vez palabras que considero fundamentales: confianza, escucha, diálogo, preguntas, feedback, tiempo, cercanía. También aparecieron propuestas muy concretas: preguntas-andamio, devolución formativa, ejemplos, focos de análisis, espacios de encuentro, legitimación del error, conexión más explícita entre experiencia y categorías profesionales.

Todo ello apunta a una idea que para mí es central: el diario reflexivo no debería pensarse solo como técnica de escritura, sino como espacio pedagógico. Un espacio donde el estudiante pueda detenerse, mirar de nuevo lo vivido, nombrar tensiones, reconocer aprendizajes, revisar posiciones y empezar a construir sentido profesional. Pero ese espacio no se sostiene solo. Necesita una tutoría intencionada, sensible y formativamente comprometida.

Quizá por eso lo más valioso de este proceso no haya sido únicamente confirmar que el diario interesa o que presenta dificultades de implementación. Lo más valioso ha sido volver a constatar que hablar del diario es, en el fondo, hablar de qué tutoría queremos. De si entendemos el acompañamiento como gestión o como relación educativa. De si pedimos reflexión sin crear condiciones para ella. De si concebimos las prácticas como un tiempo de aplicación o como un tiempo de elaboración, de conflicto, de aprendizaje y de construcción identitaria.

Desde ahí, sigo pensando que no necesitamos solo enseñar a “hacer diarios”. Necesitamos seguir afinando modos de acompañar que permitan que el diario deje de ser un trámite y se convierta, verdaderamente, en una experiencia de pensamiento.

Acompañar la escritura reflexiva no consiste en pedir más texto, sino en abrir mejores condiciones para pensar la experiencia. Y tal vez ahí resida hoy uno de los grandes retos del Prácticum en la universidad: no solo ayudar al estudiantado a mirar lo que hace, sino sostener pedagógicamente el proceso por el que esa experiencia empieza, por fin, a significar algo.

Palabras clave
Prácticum; diario reflexivo; tutoría; acompañamiento; escritura reflexiva; identidad profesional; UNED; innovación docente; investigación socioeducativa

Cómo citar esta entrada:

Cataño García, E. (4 de abril del 2026). Cuando el diario reflexivo deja de ser una tarea y empieza a acompañar. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/6590

Pensar la tutoría para acompañar mejor el Prácticum: aprendizajes a partir del Plan de Acción Tutorial

En el Prácticum universitario, la tutoría no es un elemento accesorio. Es, en muchos casos, el espacio donde el estudiantado consigue dar sentido a la experiencia práctica, conectar teoría y realidad profesional y elaborar una mirada reflexiva sobre su futuro desempeño. En una universidad como la UNED, marcada por la diversidad territorial, la modalidad a distancia y la heterogeneidad de contextos profesionales, esta función tutorial adquiere una relevancia especial.

Durante el curso Formación Básica del Profesorado Tutor/a de Prácticas académicas externas curriculares (2025/2026) se ha desarrollado una actividad formativa centrada en la elaboración y análisis del Plan de Acción Tutorial (PAT), en la que han participado cerca de cincuenta profesoras y profesores tutores de prácticas académicas de distintas titulaciones y centros asociados UNED. Lejos de plantearse como un mero ejercicio administrativo, la actividad ha funcionado como un espacio de reflexión compartida sobre la tutoría, sus sentidos, sus límites y sus potencialidades.

En esta entrada queremos compartir algunos de los aprendizajes más significativos de este proceso colectivo, poniendo el foco en el valor formativo del PAT y en su papel en la construcción de la identidad profesional del profesorado tutor de prácticas.

El PAT como punto de partida para pensar la tutoría
Una de las primeras constataciones que emergen del análisis es que el Plan de Acción Tutorial no puede entenderse únicamente como un documento de planificación. Cuando se trabaja con tiempo, intención y reflexión, el PAT se convierte en una herramienta para pensar la tutoría.
Elaborar un PAT implica tomar decisiones:
-qué tutorías son necesarias,
-qué se trabaja en cada fase del Prácticum,
-cómo se acompaña al estudiantado en el centro,
-qué se evalúa y con qué criterios,
-cómo se articula la coordinación con el equipo docente y con los centros colaboradores.
En este sentido, el PAT actúa como una especie de mapa pedagógico del Prácticum. No resuelve todas las incertidumbres, pero ayuda a anticipar el camino, a dar coherencia al proceso y a dotar de sentido a la acción tutorial.
Para muchos tutores y tutoras de prácticas —especialmente quienes se incorporan por primera vez a esta función— la elaboración del PAT ha supuesto un ejercicio de autoformación: pensar qué hacen, por qué lo hacen y cómo podrían hacerlo mejor.

Una actividad que forma mientras se realiza
Uno de los aspectos más valiosos de la actividad ha sido su carácter claramente formativo. Elaborar el PAT no se ha limitado a “cumplir una tarea”, sino que ha generado procesos de reflexión profunda sobre la propia práctica tutorial.
En muchos planes se percibe cómo el profesorado tutor ha aprovechado la actividad para:
-revisar la secuencia de tutorías,
-reorganizar el seguimiento del estudiantado,
-clarificar los criterios de evaluación,
-incorporar herramientas digitales de forma más sistemática,
-introducir espacios explícitos de reflexión y metarreflexión.
Desde esta perspectiva, el PAT ha funcionado como un dispositivo de desarrollo profesional, favoreciendo una tutoría más consciente, menos improvisada y más alineada con los principios formativos del Prácticum.

Fortalezas compartidas: una base sólida
El análisis de los PAT presentados permite identificar una serie de fortalezas comunes que conviene reconocer.
-Un buen dominio de los marcos institucionales
La mayoría de los planes integran adecuadamente la normativa de prácticas, las guías docentes, las orientaciones del equipo docente y el reglamento de tutorías. Este dominio proporciona un marco de seguridad tanto para el tutor o tutora como para el estudiantado y contribuye a la coherencia institucional del Prácticum.
-Un uso consolidado de herramientas digitales
Teams, Intecca, OneDrive y los foros del curso aparecen de manera recurrente como herramientas de comunicación, seguimiento y acompañamiento. En muchos casos, su uso va más allá de lo instrumental y se convierte en un verdadero apoyo pedagógico: carpetas compartidas para el portfolio, sesiones síncronas de tutoría reflexiva, feedback escrito y continuado.
-Un fuerte compromiso con el acompañamiento
Más allá de la estructura formal, muchos PAT reflejan una clara preocupación por el acompañamiento del estudiantado: disponibilidad, cercanía, atención a las dificultades y flexibilidad ante situaciones imprevistas. Esta dimensión relacional es una de las señas de identidad más valiosas de la tutoría de prácticas.

Donde aparecen las diferencias: planificación y concreción
Junto a estas fortalezas, el análisis comparado muestra también que las diferencias más significativas entre los PAT no se sitúan en la normativa o en los recursos, sino en el grado de desarrollo pedagógico de la tutoría.
Los planes más sólidos son aquellos que:
-desarrollan de forma explícita todas las tutorías previstas,
-organizan el Prácticum por fases claramente diferenciadas,
-vinculan cada tutoría con actividades concretas y evidencias de aprendizaje, y
-explicitan criterios de evaluación comprensibles para el estudiantado.

Por el contrario, los PAT más básicos tienden a presentar tutorías genéricas, poco diferenciadas, y criterios de evaluación formulados de manera muy general.
Esta diferencia pone de manifiesto una cuestión clave: la calidad del Prácticum depende en gran medida de cómo se piensa y se planifica la tutoría.

Evaluar para aprender: un reto persistente
La evaluación es uno de los ámbitos donde se detecta mayor variabilidad. Aunque la mayoría de los PAT identifican correctamente los productos evaluables (diario, proyecto formativo, programación, memoria, etc.), no siempre se detallan los criterios con el mismo nivel de precisión.
Cuando los criterios de evaluación se explicitan de forma clara, el estudiantado comprende mejor qué se espera de él y puede orientar su aprendizaje. Además, la evaluación se convierte en un proceso formativo, no solo en un trámite final.
Los PAT que mejor desarrollan este aspecto muestran que evaluar bien también forma parte del acompañamiento tutorial.

El PAT y la identidad profesional del tutor de prácticas
Uno de los aprendizajes más relevantes de esta actividad es la constatación de que el PAT desempeña un papel central en la construcción de la identidad profesional del profesorado tutor de prácticas.
El PAT ayuda a clarificar el rol del tutor o tutora, a delimitar responsabilidades y a establecer una relación más consciente con el estudiantado y con el propio proceso formativo. En este sentido, no solo orienta la acción, sino que da sentido a la función tutorial.
Especialmente en el caso del profesorado tutor novel, el PAT actúa como un soporte que reduce la incertidumbre y favorece una incorporación más reflexiva a la tarea.

Aprender juntos: el valor del análisis colectivo
El análisis conjunto de cerca de cincuenta PAT ha permitido, además, identificar buenas prácticas que pueden servir de referencia para toda la comunidad tutorial: planificación detallada de tutorías, seguimiento sistemático por fases, uso reflexivo del diario de prácticas, feedback continuado o claridad en la evaluación.
Más allá de establecer comparaciones, este proceso ha puesto de relieve el valor de aprender colectivamente, de compartir experiencias y de construir conocimiento profesional a partir de la práctica.

Para cerrar: pensar la tutoría como condición de calidad
La experiencia de esta actividad confirma algo que a menudo intuimos en la práctica: mejorar el Prácticum pasa necesariamente por pensar mejor la tutoría. El Plan de Acción Tutorial se revela, en este sentido, como una herramienta estratégica para avanzar hacia un modelo de acompañamiento más coherente, reflexivo y formativo.
Lejos de ser un documento accesorio, el PAT se consolida como un eje central en la formación y profesionalización del profesorado tutor de prácticas académicas en la UNED.
Seguir pensando, revisando y compartiendo estos planes es, sin duda, una vía privilegiada para seguir mejorando el Prácticum y la experiencia formativa del estudiantado.

Balance de la formación básica del Profesorado Tutor de Prácticas Profesionales UNED (2020-2021 / 2024-2025)

Ana María Martín-Cuadrado. Profesora Titular Universitaria. Facultad de Educación. UNED

El Prácticum constituye una dimensión esencial en los planes de estudio universitarios al vincular los saberes académicos con los contextos profesionales. En este marco, el profesorado tutor de prácticas de los centros asociados de la UNED desempeña un papel clave como agente formativo y de acompañamiento. Desde 2020, la UNED ha impulsado acciones de formación básica dirigidas a estos tutores con el fin de fortalecer su rol y asegurar la calidad del proceso formativo del estudiantado. La presente comunicación ofrece un balance global de dicha formación a partir del análisis de tres cuestionarios aplicados durante el periodo 2020-2025, con un total de 314 respuestas procedentes del colectivo de tutores de prácticas.

El primer cuestionario, titulado “Formación Básica del Profesorado Tutor de Prácticas. Valoración”, recogió 142 respuestas. Su objetivo fue realizar una primera evaluación del impacto general de las acciones formativas implementadas. Los resultados muestran que la formación ha contribuido significativamente a clarificar el rol del tutor en el Prácticum, fortalecer la confianza en la intervención tutorial y facilitar el acceso a marcos teóricos y normativos esenciales. Los participantes destacan la utilidad práctica de los contenidos, la mejora en la comprensión del sistema tutorial de la UNED y la oportunidad de participar en espacios comunes de reflexión profesional. Asimismo, se identifica un efecto positivo en el sentimiento de pertenencia institucional y en la percepción de reconocimiento de la figura del tutor.

El segundo cuestionario, “Nivel de satisfacción del Profesorado Tutor UNED con la formación recibida”, obtuvo 92 respuestas y aportó una visión más específica sobre el grado de satisfacción con cada uno de los componentes de la formación: contenidos, metodología, temporalización, materiales, coordinación y aplicabilidad. Las puntuaciones obtenidas fueron muy favorables, y se subraya el impacto positivo en la mejora de las competencias tutoriales. Las sugerencias de mejora recogidas incluyen propuestas para diversificar formatos, actualizar los materiales periódicamente y reforzar la colaboración entre tutores y equipos docentes.

El tercer cuestionario, “Autoevaluación y Plan de Mejora de las Actuaciones del Profesorado Tutor UNED-Prácticum”, recogió 80 respuestas y representa una línea más autorreflexiva. Permitió explorar la percepción de los tutores sobre sus propias funciones y competencias, así como identificar propuestas de mejora en distintos niveles (equipo docente, centro asociado, centros colaboradores, universidad). El análisis cualitativo de las respuestas muestra un profesorado comprometido, consciente de los retos de su rol tutorial, y demandante de mayor reconocimiento institucional, espacios de formación continua y coordinación efectiva.

En conjunto, estos tres instrumentos han permitido obtener una visión integral del impacto, la evolución y las proyecciones futuras de la formación básica del profesorado tutor de prácticas en la UNED. Los resultados evidencian la consolidación de una comunidad tutorial activa, con disposición al aprendizaje permanente, a la reflexión compartida y a la mejora continua de su intervención. Este balance permite identificar líneas prioritarias para el fortalecimiento institucional de la tutoría en el Prácticum, alineadas con los principios de calidad, equidad y profesionalización.

La importancia de la formación de los agentes tutoriales en las asignaturas de prácticas

Begoña Mora Jaureguialde.
Profesora Tutora Prácticum y Prácticas Profesionales. Centro Asociado de la UNED en Huelva
Isabel Corina Maciel Torres. Profesora Tutora. Centro Asociado de la UNED en Islas Baleares.

Desde que se tiene constancia de la existencia de sociedades, el ser humano ha ido estructurándose en gremios en función de la habilidad con la que se había nacido, o que se había desarrollado de alguna manera. Generalmente este aprendizaje se producía en las familias y, posteriormente, a través de los gremios profesionales. Si damos un salto a la historia y nos situamos en la actualidad, ya este aprendizaje manipulativo, competencial, de desenvolvimiento en una determinada profesión se encuentra con el soporte de las instituciones educativas. Es ahí, en el entorno académico universitario, en el que surge este documento y de la mano del Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (GID PiP) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Este grupo de docentes e investigadores, en colaboración con el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED ha diseñado e implementado el Ciclo de seminarios virtuales. Formación avanzada del tutor de prácticas (1ª edición) durante el curso académico 2021-2022.

El objetivo principal de estos seminarios es continuar con la formación de los tutores de prácticas de la UNED, programada en el plan de formación, cuya misión fue ofrecerles herramientas y conocimientos que les permita responder a exigencias en el desarrollo de su labor. Para ello, se han presentado siete seminarios específicos, basados en otros tantos temas, en los que se han debatido aspectos nucleares sobre las prácticas y el desarrollo de las mismas. De esta manera se ha creado un espacio colaborativo donde los diferentes tutores de prácticas (tanto profesionales como académicos-supervisores-) han podido acercarse y profundizar en la gran variedad de conceptos, procedimientos y experiencias afines a su quehacer diario, tanto respecto a la estructura universitaria como al propio contexto de las organizaciones laborales, teniendo en cuenta en todo momento a los agentes intervinientes en el proceso de prácticas: estudiantes, tutores académicos, tutores supervisores y tutores profesionales. Se debe comentar que el hecho de que se aborden estas figuras de prácticas, no significa que existan en todas las instituciones, más bien que es interesante conocer sus funciones y características.

Con esta base, se muestra una figura resumen de los seminarios impartidos.
Figura 1
Composición del Ciclo de seminarios virtuales. Formación avanzada del tutor de prácticas (1º edición)

Los siete seminarios se realizaron según la planificación inicial entre los meses de abril y junio de 2022, espaciados cada quince días. De este modo, hubo tiempo para asimilar la información ofrecida y para realizar las tareas solicitadas en cada uno de ellos. Interesaba conocer si la capacitación diseñada, con la estructura planteada, la distribución de contenidos, las actividades de evaluación, los recursos elaborados, etc., había respondido a las necesidades de los asistentes. Para ello, se elaboró un cuestionario de satisfacción en base a 11 indicadores, con el propósito de conocer la valoración que los participantes daban a cada seminario.

El cuestionario aborda los primeros temas a través de una escala Likert (1. No tengo datos suficientes para responder; 2. Totalmente en desacuerdo; 3. En desacuerdo; 4. De acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo). Posteriormente, se preguntó acerca de los puntos observados como fuertes de cada uno de los seminarios; y, por último, aquellas cuestiones que podrían mejorarse de cara a futuras convocatorias de esta formación.

De los resultados obtenidos se pueden indicar, en primer lugar, algunos aspectos: se han recogido 182 cuestionarios de entre los diferentes perfiles de los asistentes: profesorado tutor de los centros asociados de la UNED, tutores de prácticas de las entidades colaboradoras de la UNED, tutores de prácticas de otra institución, tutor colaborador de un centro no conveniado con la UNED y supervisor académico de prácticas. La participación, debido a la entidad promotora de la formación, no fue equilibrada, siendo los profesores tutores de la UNED el grupo de asistentes mayoritario. En cuanto al número de respuestas recogidas por seminario, destaca el primero de ellos, con 39 respuestas; como se puede apreciar en la gráfica, el resto de seminarios han sido valorados por una media de 25 sujetos.
Figura 2
Respuestas del cuestionario de satisfacción obtenidas por seminario

Los resultados se han expresado a través de las medias estadísticas de frecuencia obtenidas en la aplicación del cuestionario de satisfacción en cada uno de los 11 indicadores, que giran en torno a: la adecuación y utilidad de los contenidos, si contribuirá a mejorar la calidad de las tutorías, si los contenidos son fácilmente asimilados, los materiales útiles, si se ha motivado y si la formación respondía a las expectativas creadas.

Observando la valoración global obtenida de las medias por cada uno de los seminarios, se alcanza una puntuación de 4.54, sobre la escala de valoración máxima de 5.

Analizando cada seminario por separado, el indicador con mayor puntaje de valoración global es el primero, que corresponde al ítem “El contenido es adecuado a la organización temporal del seminario”, con una puntuación obtenida de 4.70 sobre 5.

El indicador con menor valoración global es el situado en octava posición, que determina si “El material facilitado en el seminario responde a mis necesidades de formación”. En este caso, la puntuación media obtenida corresponde a un 4.51 sobre 5.

A nivel general, se puede determinar que la valoración de los indicadores consultados obtiene una calificación de sobresaliente en todos los casos, ya que oscilan entre el 4,51 y el 4,70 sobre 5; lo que equivaldría a valores ponderados entre un 9,02 y un 9,40 en un sistema decimal.

Los valores obtenidos en las preguntas cerradas han sido satisfactorios en todos los ámbitos; sin embargo, el grupo de innovación educativa (GID PiP) quiso ir más allá y conocer los puntos fuertes y débiles detectados por los participantes. A nivel global, se puede indicar que la mayoría de los profesores tutores de la UNED conocen la mayor parte del contenido expuesto, aunque en algunos casos no en tanta profundidad como la que los expertos ponentes expusieron. Sin embargo, cuando responden los profesionales colaboradores, muchos de ellos expresan su falta de conocimiento en los conceptos pedagógicos expuestos. Es lógico lo que comentan, ya que los profesionales colaboradores desarrollan su profesión al margen de la docencia. Nos estamos refiriendo expertos en recursos humanos, psicólogos sanitarios, trabajadores sociales, ingenieros, químicos, abogados, etc. que desarrollan su profesión en entornos no educativos.

Es interesante aportar algunas limitaciones detectadas en el proceso de recogida de datos, que deberán ser tenidas en consideración de cara a futuras convocatorias para obtener una mayor información y poder así, adaptar mejor la estructura formativa planteada al perfil de los demandantes:

1. En primer lugar, hay que recordar que un número importante de profesionales colaboradores de entidades externas a la UNED responden al cuestionario de satisfacción de forma incompleta. 25 personas con el rol de tutor de prácticas en entidad colaboradora de la UNED. Estos 25 tutores profesionales solo responden a las dos primeras cuestiones, las relacionadas con el correo electrónico y el rol que desempeñan, por tal motivo no hay representación de este grupo, por no conseguir datos suficientes para la valoración de ese perfil en el análisis global.
2. En segundo lugar, no todos los participantes han respondido al cuestionario de satisfacción, lo que no permite realizar una evaluación exhaustiva y completa de todas las personas implicadas.
3. En tercer lugar, en las respuestas incorporadas en las preguntas abiertas, se observa que algunos participantes han repetido el mismo texto en respuesta a diferentes seminarios, lo que a efectos prácticos inhabilita el valor de la misma.
4. Por último, hay que indicar que no todos los participantes han respondido a las preguntas abiertas de carácter voluntario, lo que, de nuevo, igual que en los puntos anteriores, no permite obtener la visión global de la satisfacción de los asistentes, ya que no se sabe si no responden porque les ha encantado, porque les ha sobrepasado, por falta de tiempo que no de interés, o por simple desidia.

Volviendo a las respuestas de los cuestionarios, a la luz de los datos expuestos se puede indicar que la primera edición del Ciclo de seminarios virtuales Formación avanzada del tutor de prácticas ha tenido una gran aceptación por parte de las personas asistentes. Como se ha comentado con anterioridad, la media global de la valoración de los siete seminarios ha sido de un 4.54 sobre la escala de valoración máxima de 5, lo que equivale a un 9,08 sobre 10, sobresaliente.

En las respuestas ofrecidas a las preguntas abiertas se percibe que los participantes señalan la buena estructura y organización de los seminarios, lo útil que resulta recibir este tipo de formaciones para la actividad profesional que cada tutor/a y supervisor/a de prácticas desempeña. Además, se ha señalado la posibilidad de consolidar este tipo de formación dentro de la UNED principalmente para los tutores/as noveles que requieren formación inicial para realizar de forma adecuada la tutorización, guía y seguimiento de la actividad de prácticas de su alumnado. La necesidad de organizar esta formación para principiantes de la asignatura de prácticas profesionales/prácticum/prácticas externas (según la denominación de cada titulación) no está reñida con la formación continua de los demás implicados (equipo docente, profesores-tutores y tutores-profesionales) que llevan años desarrollando la tarea. De ahí que se observa la posibilidad de poder ofrecer dos niveles formativos, por ejemplo: un nivel básico y otro, nivel avanzado. Sin menoscabo de que conforme la formación se afiance se pueda ampliar, modificar, restructura en función de la evaluación de la propia asignatura y las personas implicadas.

Por otra parte, la metodología empleada en los seminarios, atendiendo a los comentarios aportados por los asistentes, ha sido dinámica, interactiva e innovadora. Cada uno de los ponentes ha compartido material multimedia, gráfico y/o textual, además de atender el foro de debate incluido dentro del espacio de la plataforma de teleformación asignado al propio seminario dentro del curso formativo. Tras cada seminario, los ponentes revisaron las tareas entregadas para determinar la asimilación de los contenidos expuestos. Comprobada la entrega y correcta realización de la actividad, desde el IUED (UNED) se ha certificado la formación realizada.

Finalmente, se concluye que la experiencia ha sido todo un éxito. Gratificante para los asistentes y para los ponentes, de ahí que se proponga continuar ofreciendo este tipo de formaciones para el siguiente curso académico 2022-2023 y sucesivos.

No queremos cerrar este post sin facilitar el enlace de CanalUNED donde se pueden consultar las grabaciones de las sesiones del Ciclo de seminarios virtuales Formación avanzada del tutor de prácticas. 1º Edición
https://canal.uned.es/series/6232e8dfb609232ba253ceb3

Igualmente, para los interesados en las prácticas profesionales, en los perfiles de profesionales que trabajan colaborativamente y en la organización de esta materia fundamental para el desarrollo competencial de los profesionales futuros, recomendamos el libro publicado por Narcea (2021), ‘El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica’, coordinado por Ana María Martín-Cuadrado, Laura Méndez-Ceballos y Raúl González-Fernández, donde se unen a ellos un grupo de veinte profesionales implicados en las prácticas para aportar su visión desde donde ejerce su función en el proceso, la tutoría universitaria, la tutoría profesional en el centro de prácticas o la supervisión académica.

Como citar este post

Mora-Jaureguialde, B. y Corina Maciel Torres, I. (08 de septiembre del 2022). La importancia de la formación de los agentes tutoriales en las asignaturas de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/5055

II JORNADAS DE VISIBILIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. La supervisión de las prácticas en el Centro Asociado: el papel del profesorado tutor de Prácticum (24 y 25 de junio, 2021)

¿Quiénes son los agentes que intervienen en las asignaturas de Prácticas Profesionales? Desde el Grupo de Innovación Docente de Prácticas de la UNED (GID PiP) defendemos que la respuesta depende de la tipología de la universidad, en cuanto a presencial/a distancia. En las universidades presenciales encontramos tres agentes (triada): estudiante, tutores supervisores y tutores de prácticas (Haas, 2019); en las universidades a distancia encontramos cuatro agentes (cuarteto): estudiantes, equipo docente (tutores académicos), tutores supervisores y tutores de prácticas (Biurrun, 2019; Martín-Cuadrado et al., 2020; Martín-Cuadrado, 2021 ).

El tutor académico es una de las figuras que menos visible está en la definición del Prácticum, aunque todos sabemos que su importancia reside en la planificación, supervisión y evaluación de la asignatura. En las universidades presenciales existe una fusión entre el tutor académico y el tutor supervisor. Suelen ser las mismas personas o pertenecer al mismo equipo docente.

En las universidades a distancia, como es el caso de la UNED, la separación de ambos está definida y es necesaria. La UNED, universidad de los grandes números, el tutor académico (equipo docente) no podría supervisar el plan formativo de centenares de estudiantes. Y, es cuando aparece la figura del profesorado tutor de centro asociado al que se le asignan funciones supervisoras (orientación, seguimiento y evaluación)en estas asignaturas. Supone el enlace entre el tutor académico y el tutor de prácticas; entre el estudiante y el resto de figuras tutoriales. La coordinación es la clave en todo el proceso, así como la comunicación y la colaboración.
La definición y desarrollo del proceso depende en gran parte del papel del profesor tutor de prácticas en el centro asociado. Sus funciones, competencias y actividades tutoriales son clave para que el plan formativo que ha diseñado el tutor académico sea un hecho.

En las II Jornadas de visibilización de las prácticas profesionales que se han celebrado en Centro Asociado de la UNED en Santander durante el 24 y 25 de junio del 2021 se coomentó sobre el tutor supervisor de la UNED, sobre la importancia de su figura en el desarrollo de la materia y en las asignaturas de prácticas profesionales.
Ha sido un hito importante para comprender su actividad tutorial, para su reconocimiento como figura propia en los centros asociados de la UNED y como miembro del equipo del Prácticum en las asignaturas de prácticas profesionales.

Álbum de imágenes
Repositorio grabaciones

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/3810

Haas Prieto, V. (2019, noviembre 1). Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/3395

Martín-Cuadrado, A.M. (07 de abril del 2021). Perspectivas de los agentes del Prácticum respecto a sus funciones y competencias. El caso de la UNED. [Archivo de vídeo] CANAL UNED, https://canal.uned.es/video/6094ea85b60923764a129a14

Martín-Cuadrado, A.M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L. y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Revista Prisma Social, (28), 176-200. https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Profesorado Tutor de Prácticas. Formación Básica del Profesorado Tutor de Prácticas

El profesorado tutor de prácticas en la UNED es un profesor tutor de un Centro Asociado (1). Su contexto de trabajo es la tutoría de aquellas asignaturas incluidas en la materia prácticas externas de los títulos de grado y máster.

Las características de estas asignaturas, tanto por las competencias que desarrolla el estudiante como por los escenarios de aprendizaje donde se adquieren, dentro y fuera de la universidad, en entidades externas, hace que la tutoría tenga un carácter especial y diferenciador. Las funciones y tareas de estos profesores tutores contemplan aquellas genéricas que definen la tutoría en nuestra universidad, al tiempo que incluyen otras centradas en el conocimiento y relación con la red profesional de su territorio y el acompañamiento a los estudiantes en su proceso de aprendizaje centrado en el conocimiento y la identidad profesional. Unido a estas funciones, el papel de este profesor tutor supone un nexo imprescindible y necesario entre los agentes intervinientes (equipos docentes, estudiantes y tutores de prácticas en centros colaboradores)

El carácter único de esta tutoría hace necesaria una formación específica centrada en el conocimiento del campo profesional, los recursos psicopedagógicos y las técnicas de acompañamiento y supervisión sobre los procesos por los que transita el estudiante durante las prácticas. (2)

El Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (PiP) (3) ha elaborado el plan de formación del profesor tutor de prácticas en la UNED, con el objetivo de ofrecer herramientas y conocimiento que le permita responder a exigencias en el desarrollo de su labor. Este programa consta de dos programas de formación:

Formación Inicial (3 módulos, 70 horas).
Formación Avanzada (7 módulos, 130 horas).

A continuación, se presenta el primer programa, destinado a la formación inicial del profesorado tutor novel (< 5 años de experiencia):

SEMINARIO PRIMERO. La tutoría y el profesorado tutor del Prácticum en la UNED (10 horas).
SEMINARIO SEGUNDO. Herramientas tecno-pedagógicas y la función tutorial en el Prácticum (30 horas).
SEMINARIO TERCERO. Estrategias y recursos de seguimiento y acompañamiento del estudiante en prácticas (20 horas).
La formación se ofrecerá bajo la modalidad en línea.

****El programa de formación se ha organizado en colaboración de la Oficina de Prácticas (Vicerrectorado Adjunto de Prácticas y Calidad). Y, será realizado en colaboración con el Instituto Universitario de Educación a Distancia, IUED (UNED).

Referencias

(1) Directrices para la organización de las prácticas profesionales en los títulos de Grado y de Máster
https://www.uned.es/universidad/inicio/estudios/oficina-practicas/Normativa.html

(2) Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Revista Prisma Social, (28), 176-200.
https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

(3) Martín Cuadrado, A.M. (2018, diciembre). Innovación docente y prácticas profesionales.
[Radio-Canal UNED].
https://gidpip.hypotheses.org/tag/grupos-de-innovacion-docente

La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos

Maria Purificacion Cruz Cruz. Profesora Asociada.
Facultad de Educación, Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.

¡Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin apenas referentes pedagógicos!

El profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado tutorizado en prácticas, cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los estudiantes toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino es atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado (Alsina, 2010).

Las competencias trasversales deben estar muy presentes en todo el proceso de tutorización y acompañamiento de alumnos que llevan a cabo su periodo de prácticas, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación, deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión, por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias emocionales y definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico (González y Wagenaar, 2003 pp. 83-84):

Estimular a nuestros estudiantes para que formulen sus propias preguntas, para que aprendan a evaluarse, autocorregirse y así aprender de los errores cometidos.
Esperar que sigan objetivos ambiciosos y brindarles ayuda para que los consigan, pero dejándoles el control de su propio proceso. De esta forma, se favorece una interpretación de la realidad en la que se está inmerso y el desarrollo de una identidad personal que tiene control reflexivo sobre su propio ser, a través de su actuación.
Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado para el proceso creando un entorno para el aprendizaje crítico natural. Es importante conectar con los alumnos a través de pequeños detalles, como un mensaje de ánimo y a los alumnos entre ellos mismos; trabajar de forma cooperativa y crear espacios de discusión, de debate,. Es cuestión de actitud, empatía y respeto.
Desarrollo de distintos tipos de estrategias metodológicas. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos………y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a la equivocación.
La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con situaciones diferentes, espacios desconocidos, problemas de control, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes e inyectar un poco de aliento.
 Debemos reforzar la inteligencia emocional, estimulando aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa y planificación.
 Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas. Sentir la necesidad de ser evaluado para recibir su Feedback y mejorar su calidad docente. Incluir, en su horario, reuniones con colegas de área para poder compartir experiencias.
Todos estos principios se concretan a través del desarrollo de una comunicación eficaz que construya puentes “de ida y vuelta” entre profesor y alumno. Según Santamaría (2018) la enseñanza es un proceso formativo en el que se pretende ejerce una influencia sobre quien aprende. En este sentido, el aula (sea presencial, semipresencial o virtual) como espacio de interacción y experimentación tiene en la comunicación su principal medio para dar contenido a esta función educativa. De este modo, la competencia comunicativa nos remite a un saber hacer, a través del habla y la escucha, de acuerdo al contexto comunicativo que se da en el proceso educativo.

En nuestro caso, como componentes de la Facultad de Educación, tenemos una doble obligación: por un lado convertir esa tutorización en un espacio comunicativo, y en segundo lugar, enseñar a los futuros docentes a saber utilizar esa comunicación eficaz con sus alumnos.

En este escenario, es imprescindible que el profesor adquiera una serie de habilidades interpersonales o pro-sociales asociadas a la comunicación eficaz no presencial, que favorezcan su praxis. Dichas habilidades no son actitudes/aptitudes aisladas, sino que se relacionan entre si y precisan las unas de las otras para su efectividad. Estos aspectos a trabajar para desarrollar una comunicación eficaz, y que presentamos a continuación, son fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo con alumnos de Grado, Máster y Doctorado de la Facultad de Educación de Toledo y el programa de Doctorado de la Universidad Uninorte del Caribe:

Presencia plena: Lo enriquecedor del concepto de presencia plena no está en la situación espacial de la persona, está en la actitud que la idea encierra: «Prestar atención de una manera particular, en el momento presente y sin prejuicios». (Kabat-Zinn, 1994). Trasladada esta habilidad al ámbito de la praxis educativa, permite al profesor aprender a gestionar las propias emociones para poder poner el foco de atención en el alumno que está vivenciando situaciones prácticas de aprendizaje.
Escucha activa: Entendida esta habilidad como la capacidad de captar y definir el mensaje desde el punto de vista del emisor, sea cual sea su situación, localización o medio de comunicación.
Para transmitir el mensaje debemos utilizar diferentes cauces de comunicación, que el caso concreto de enseñanza semipresencial o virtual pueden verse mermadas. Pero puede utilizarse el lenguaje paraverbal y no verbal a través de videoconferencias, chat, clases on-line……)
Empatía: Esta aptitud se define como la capacidad socio-emocional que permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás, sin adoptar necesariamente esa misma perspectiva. Empatía supone conciencia emocional. Al escuchar de manera activa al alumno los problemas que surgen de su prácticum, sus inquietudes y necesidades, el docente será capaz de captar el sentido de lo que quiere decir y comprenderá la razón de su estado de ánimo. Con ello posibilita la retroalimentación formativa (feed-back), que ayuda al alumno a comprender y obtener nuevas perspectivas sobre sus fortalezas y debilidades y convertirlas en buenas praxis durante su estancia en los centros asignados.
Feed-back: capacidad de rehacer, rediseñar y reconstruir la situación de aprendizaje tras la evaluación continua del proceso. De ahí la importancia de que ese feed-back se produzca de forma continuada.
Asertividad: habilidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos de una manera amable, franca, abierta y adecuada logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
Estilos de aprendizaje: Desarrollando y enseñando a desarrollar estilos de enseñanza que permitan diseñar metodología y actividades que favorezcan conectar con todos los alumnos sea cual fuere su estilo de aprendizaje.
Humildad: Se define como virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento. En el caso concreto del docente, el desarrollo de la humildad le permite reconocer la necesidad de apoyo de personas asociadas a su labor y la puesta en marcha de planes-acción que le permitan dar la mejor versión de sí como profesor. Así mismo, la relación con sus alumnos le lleva a desarrollar una actitud abierta y no defensiva, aceptando la opinión del otro sobre sí mismo. Ello trae consigo una valoración objetiva y ponderada.

Ahora, después de comprender la importancia del mensaje, del cómo, del para qué, es importante que no se quede en palabrería vacía y llevemos a nuestros alumnos el recurso. Un docente competente lo es, por lo que es, después por lo que hace y en último lugar, y si está en coherencia con lo anterior, por lo que dice. O dicho de otro modo más inteligible, es aquel que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar.

Quizás, este post pueda llevar a la confusión de no saber si todos estos aspectos, ideas y consejos son para el docente que tutoriza, el alumno tutorizado o el alumno (futuro docente) inmerso en prácticas profesionales, y la verdadera pregunta es: ¿No debería ser para todos?

Bibliografía

• Alsina, J.( Coord. 2010). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona, España: Octaedro
• Gambarini, M.F. y Cruz, P. (2019). Habilidades docentes en comunicación eficaz. Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia. Volumen 1. Recuperado de http://cort.as/-ME77
• González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, España: Universidad de Deusto
• Gimeno, J. y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, España: Morata.
• Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Serbiluz. Recuperado de http://cort.as/-ME4h
• Sánchez- Santamaría, J. (2018). Educación exitosa para todos. La tutoría como proceso de acompañamiento escolar desde la mirada de la equidad educativa. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 20(2), 91-104

Para citar esta entrada

Cruz Cruz, P. (2019, agosto 18). La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3342

De la teoría a la praxis… ¿un tortuoso camino?

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación

Desde hace más de una década, de manera reiterada, recibo la reflexión de nuestros estudiantes con relación a sus vivencias durante el desarrollo de sus prácticas profesionales. Con independencia de las entidades donde las desarrollan y las especialidades de procedencia (grados/máster), la gran mayoría manifiesta, a un tiempo, una impresión muy grata por la inmersión en la realidad, el tejido social y profesional, y un descubrimiento sorpresivo de un escenario para el que no les habían preparado sus largas horas de estudio y abundantes créditos cursados hasta ese momento. Esta retroalimentación que me hacen llegar tiene lugar, fundamentalmente, a través de las comunicaciones personales que mantengo en el ámbito de la tutoría de dichas prácticas, bien de manera presencial en el Centro Asociado, bien de manera telemática (e.mail) y/o telefónica.

En algunos casos, afortunadamente pocos, el “shock”, como lo han denominado en más de una ocasión, sobreviene de manera tan intensa que les hace replantearse su futuro profesional en dicho ámbito. Representan estos estudiantes una casuística real para la que, posiblemente, haya más de una explicación. Sin la menor duda, en algunos casos, su perfil humano no sería el más adecuado para el ejercicio de ciertas profesiones, que requieren una dosis nada desdeñable de empatía, flexibilidad, capacidad para gestionar el conflicto y un surtido de habilidades sociales específicas que podríamos analizar en otro contexto y momento.

En la gran mayoría de los casos, sin descender a los abismos del “shock” anteriormente sugeridos, perseveran en su apreciación de que los créditos teóricos cursados difícilmente les han preparado para asumir con desenvoltura el desempeño profesional que se espera de ellos. Procede entonces, por nuestra parte, el ejercicio de intentar hacerles ver que para eso mismo, para adaptarse a un contexto profesional muy distante de un marco académico y formal, han de cultivar varias virtudes, entre ellas la paciencia, la capacidad para observar y, quizás lo más importante, el ejercicio de la reflexión sobre la práctica y la observación. Sin que esto represente una panacea, son elementos que pueden ayudar a desarrollar con ciertas garantías de éxito su tránsito hacia la vida profesional real. Esto requiere tiempo, esfuerzo y dedicación por nuestra parte, ya que se trata de tutorizar, de manera personalizada, a cada estudiante que es, aunque suene a tópico, un mundo. Se configura entonces, sobre todo con el elevado número de estudiantes a tutorizar y la ratio de atención a la que tenemos que hacer frente en los Centros Asociados, un complejo universo, un macrocosmos que amenaza con desbordar muchas veces nuestra capacidad de atender debidamente todas estas circunstancias e historias personales.

Al final, con esfuerzo, dedicación, empatía y atención personalizada, es posible atenderlos debidamente y reconducir aquellas situaciones que, al menos potencialmente, podrían poner en peligro el desarrollo de sus prácticas y el éxito en esta tarea. Aludía al “tránsito tortuoso” entre la teoría y la praxis, en el encabezamiento de estas líneas, porque entiendo que es necesario reflexionar, entre todos, sobre dicho tránsito. A mi juicio, las prácticas profesionales, del tipo que sean, no son una asignatura más al uso, que se pueda superar con dedicación por parte del alumno. Exige, además, el despliegue de ciertas habilidades en el alumnado a las que he hecho referencia, que no siempre están presentes en su bagaje personal y académico. No tengo una respuesta unívoca a esa pregunta que podríamos formular, más o menos, así: ¿Cómo facilitar el tránsito desde el ámbito académico al profesional? Pero creo que es necesario profundizar en este tema, ya que nos va mucho en ello. En el mejor de los casos, en aquellos supuestos en los que nuestros egresados encuentren trabajo en “nichos ecológicos-laborales” cercanos a su área de conocimiento, el valor añadido que representa nuestra institución se medirá, estoy convencido, en la medida en que realmente les hayamos preparado para afrontar con garantías de éxito su vida laboral y profesional. Una vez más, mirar hacia afuera, abrir puertas y ventanas que nos permitan percibir y respirar el entorno en el que estamos insertos.

Cómo citar esta entrada
Bellido Cala, J.A. (2018, septiembre, 16). De la teoría a la praxis… ¿un tortuoso camino? Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/873