La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos

Maria Purificacion Cruz Cruz. Profesora Asociada.
Facultad de Educación, Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.

¡Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin apenas referentes pedagógicos!

El profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado tutorizado en prácticas, cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los estudiantes toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino es atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado (Alsina, 2010).

Las competencias trasversales deben estar muy presentes en todo el proceso de tutorización y acompañamiento de alumnos que llevan a cabo su periodo de prácticas, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación, deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión, por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias emocionales y definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico (González y Wagenaar, 2003 pp. 83-84):

Estimular a nuestros estudiantes para que formulen sus propias preguntas, para que aprendan a evaluarse, autocorregirse y así aprender de los errores cometidos.
Esperar que sigan objetivos ambiciosos y brindarles ayuda para que los consigan, pero dejándoles el control de su propio proceso. De esta forma, se favorece una interpretación de la realidad en la que se está inmerso y el desarrollo de una identidad personal que tiene control reflexivo sobre su propio ser, a través de su actuación.
Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado para el proceso creando un entorno para el aprendizaje crítico natural. Es importante conectar con los alumnos a través de pequeños detalles, como un mensaje de ánimo y a los alumnos entre ellos mismos; trabajar de forma cooperativa y crear espacios de discusión, de debate,. Es cuestión de actitud, empatía y respeto.
Desarrollo de distintos tipos de estrategias metodológicas. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos………y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a la equivocación.
La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con situaciones diferentes, espacios desconocidos, problemas de control, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes e inyectar un poco de aliento.
 Debemos reforzar la inteligencia emocional, estimulando aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa y planificación.
 Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas. Sentir la necesidad de ser evaluado para recibir su Feedback y mejorar su calidad docente. Incluir, en su horario, reuniones con colegas de área para poder compartir experiencias.
Todos estos principios se concretan a través del desarrollo de una comunicación eficaz que construya puentes “de ida y vuelta” entre profesor y alumno. Según Santamaría (2018) la enseñanza es un proceso formativo en el que se pretende ejerce una influencia sobre quien aprende. En este sentido, el aula (sea presencial, semipresencial o virtual) como espacio de interacción y experimentación tiene en la comunicación su principal medio para dar contenido a esta función educativa. De este modo, la competencia comunicativa nos remite a un saber hacer, a través del habla y la escucha, de acuerdo al contexto comunicativo que se da en el proceso educativo.

En nuestro caso, como componentes de la Facultad de Educación, tenemos una doble obligación: por un lado convertir esa tutorización en un espacio comunicativo, y en segundo lugar, enseñar a los futuros docentes a saber utilizar esa comunicación eficaz con sus alumnos.

En este escenario, es imprescindible que el profesor adquiera una serie de habilidades interpersonales o pro-sociales asociadas a la comunicación eficaz no presencial, que favorezcan su praxis. Dichas habilidades no son actitudes/aptitudes aisladas, sino que se relacionan entre si y precisan las unas de las otras para su efectividad. Estos aspectos a trabajar para desarrollar una comunicación eficaz, y que presentamos a continuación, son fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo con alumnos de Grado, Máster y Doctorado de la Facultad de Educación de Toledo y el programa de Doctorado de la Universidad Uninorte del Caribe:

Presencia plena: Lo enriquecedor del concepto de presencia plena no está en la situación espacial de la persona, está en la actitud que la idea encierra: «Prestar atención de una manera particular, en el momento presente y sin prejuicios». (Kabat-Zinn, 1994). Trasladada esta habilidad al ámbito de la praxis educativa, permite al profesor aprender a gestionar las propias emociones para poder poner el foco de atención en el alumno que está vivenciando situaciones prácticas de aprendizaje.
Escucha activa: Entendida esta habilidad como la capacidad de captar y definir el mensaje desde el punto de vista del emisor, sea cual sea su situación, localización o medio de comunicación.
Para transmitir el mensaje debemos utilizar diferentes cauces de comunicación, que el caso concreto de enseñanza semipresencial o virtual pueden verse mermadas. Pero puede utilizarse el lenguaje paraverbal y no verbal a través de videoconferencias, chat, clases on-line……)
Empatía: Esta aptitud se define como la capacidad socio-emocional que permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás, sin adoptar necesariamente esa misma perspectiva. Empatía supone conciencia emocional. Al escuchar de manera activa al alumno los problemas que surgen de su prácticum, sus inquietudes y necesidades, el docente será capaz de captar el sentido de lo que quiere decir y comprenderá la razón de su estado de ánimo. Con ello posibilita la retroalimentación formativa (feed-back), que ayuda al alumno a comprender y obtener nuevas perspectivas sobre sus fortalezas y debilidades y convertirlas en buenas praxis durante su estancia en los centros asignados.
Feed-back: capacidad de rehacer, rediseñar y reconstruir la situación de aprendizaje tras la evaluación continua del proceso. De ahí la importancia de que ese feed-back se produzca de forma continuada.
Asertividad: habilidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos de una manera amable, franca, abierta y adecuada logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
Estilos de aprendizaje: Desarrollando y enseñando a desarrollar estilos de enseñanza que permitan diseñar metodología y actividades que favorezcan conectar con todos los alumnos sea cual fuere su estilo de aprendizaje.
Humildad: Se define como virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento. En el caso concreto del docente, el desarrollo de la humildad le permite reconocer la necesidad de apoyo de personas asociadas a su labor y la puesta en marcha de planes-acción que le permitan dar la mejor versión de sí como profesor. Así mismo, la relación con sus alumnos le lleva a desarrollar una actitud abierta y no defensiva, aceptando la opinión del otro sobre sí mismo. Ello trae consigo una valoración objetiva y ponderada.

Ahora, después de comprender la importancia del mensaje, del cómo, del para qué, es importante que no se quede en palabrería vacía y llevemos a nuestros alumnos el recurso. Un docente competente lo es, por lo que es, después por lo que hace y en último lugar, y si está en coherencia con lo anterior, por lo que dice. O dicho de otro modo más inteligible, es aquel que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar.

Quizás, este post pueda llevar a la confusión de no saber si todos estos aspectos, ideas y consejos son para el docente que tutoriza, el alumno tutorizado o el alumno (futuro docente) inmerso en prácticas profesionales, y la verdadera pregunta es: ¿No debería ser para todos?

Bibliografía

• Alsina, J.( Coord. 2010). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona, España: Octaedro
• Gambarini, M.F. y Cruz, P. (2019). Habilidades docentes en comunicación eficaz. Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia. Volumen 1. Recuperado de http://cort.as/-ME77
• González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, España: Universidad de Deusto
• Gimeno, J. y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, España: Morata.
• Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Serbiluz. Recuperado de http://cort.as/-ME4h
• Sánchez- Santamaría, J. (2018). Educación exitosa para todos. La tutoría como proceso de acompañamiento escolar desde la mirada de la equidad educativa. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 20(2), 91-104

Para citar esta entrada

Cruz Cruz, P. (2019, agosto 18). La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3342

De la teoría a la praxis… ¿un tortuoso camino?

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación

Desde hace más de una década, de manera reiterada, recibo la reflexión de nuestros estudiantes con relación a sus vivencias durante el desarrollo de sus prácticas profesionales. Con independencia de las entidades donde las desarrollan y las especialidades de procedencia (grados/máster), la gran mayoría manifiesta, a un tiempo, una impresión muy grata por la inmersión en la realidad, el tejido social y profesional, y un descubrimiento sorpresivo de un escenario para el que no les habían preparado sus largas horas de estudio y abundantes créditos cursados hasta ese momento. Esta retroalimentación que me hacen llegar tiene lugar, fundamentalmente, a través de las comunicaciones personales que mantengo en el ámbito de la tutoría de dichas prácticas, bien de manera presencial en el Centro Asociado, bien de manera telemática (e.mail) y/o telefónica.

En algunos casos, afortunadamente pocos, el “shock”, como lo han denominado en más de una ocasión, sobreviene de manera tan intensa que les hace replantearse su futuro profesional en dicho ámbito. Representan estos estudiantes una casuística real para la que, posiblemente, haya más de una explicación. Sin la menor duda, en algunos casos, su perfil humano no sería el más adecuado para el ejercicio de ciertas profesiones, que requieren una dosis nada desdeñable de empatía, flexibilidad, capacidad para gestionar el conflicto y un surtido de habilidades sociales específicas que podríamos analizar en otro contexto y momento.

En la gran mayoría de los casos, sin descender a los abismos del “shock” anteriormente sugeridos, perseveran en su apreciación de que los créditos teóricos cursados difícilmente les han preparado para asumir con desenvoltura el desempeño profesional que se espera de ellos. Procede entonces, por nuestra parte, el ejercicio de intentar hacerles ver que para eso mismo, para adaptarse a un contexto profesional muy distante de un marco académico y formal, han de cultivar varias virtudes, entre ellas la paciencia, la capacidad para observar y, quizás lo más importante, el ejercicio de la reflexión sobre la práctica y la observación. Sin que esto represente una panacea, son elementos que pueden ayudar a desarrollar con ciertas garantías de éxito su tránsito hacia la vida profesional real. Esto requiere tiempo, esfuerzo y dedicación por nuestra parte, ya que se trata de tutorizar, de manera personalizada, a cada estudiante que es, aunque suene a tópico, un mundo. Se configura entonces, sobre todo con el elevado número de estudiantes a tutorizar y la ratio de atención a la que tenemos que hacer frente en los Centros Asociados, un complejo universo, un macrocosmos que amenaza con desbordar muchas veces nuestra capacidad de atender debidamente todas estas circunstancias e historias personales.

Al final, con esfuerzo, dedicación, empatía y atención personalizada, es posible atenderlos debidamente y reconducir aquellas situaciones que, al menos potencialmente, podrían poner en peligro el desarrollo de sus prácticas y el éxito en esta tarea. Aludía al “tránsito tortuoso” entre la teoría y la praxis, en el encabezamiento de estas líneas, porque entiendo que es necesario reflexionar, entre todos, sobre dicho tránsito. A mi juicio, las prácticas profesionales, del tipo que sean, no son una asignatura más al uso, que se pueda superar con dedicación por parte del alumno. Exige, además, el despliegue de ciertas habilidades en el alumnado a las que he hecho referencia, que no siempre están presentes en su bagaje personal y académico. No tengo una respuesta unívoca a esa pregunta que podríamos formular, más o menos, así: ¿Cómo facilitar el tránsito desde el ámbito académico al profesional? Pero creo que es necesario profundizar en este tema, ya que nos va mucho en ello. En el mejor de los casos, en aquellos supuestos en los que nuestros egresados encuentren trabajo en “nichos ecológicos-laborales” cercanos a su área de conocimiento, el valor añadido que representa nuestra institución se medirá, estoy convencido, en la medida en que realmente les hayamos preparado para afrontar con garantías de éxito su vida laboral y profesional. Una vez más, mirar hacia afuera, abrir puertas y ventanas que nos permitan percibir y respirar el entorno en el que estamos insertos.

Cómo citar esta entrada
Bellido Cala, J.A. (2018, septiembre, 16). De la teoría a la praxis… ¿un tortuoso camino? Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/873