Los profesionales de la educación social en los centros de menores

Juan Borreda Úbeda. Educador Social en Centro de Menores L’Omet I en Elche (Alicante). Egresado UNED 2009/2013

Al acercarnos al mundo de la Educación Social, lo primero que nos llama la atención es lo complejo que resulta encontrar una definición amplia sobre su objetivo y proyección. En este sentido, cualquier educador/a debería estar informado y preparado para reconocer, desde su punto de inicio profesional, las múltiples realidades en las que va a encontrarse. Un escenario en el que nos vamos a detener en este post, muy comun en cuanto a la descripción de contexto educativo no regulado formalmente, es el centro de menores. Desde esta ubicación, la intervención será con personas marginadas o que sufren algún tipo de exclusión social; la meta del educador y educadora social se basará en el acompañamiento, para ayudarles a cimentar unos conocimientos sólidos que les permitan desarrollarse de forma autónoma y en libertad.

Al ser un profesional que trabaja con tantos colectivos y que, por lo tanto, se enfrenta a un sinfín de realidades, se hace complejo determinar unas funciones concretas y propias. En este sentido, el perfil del profesional de la educación social en los centros de menores esgrime una gran confusión dentro del sistema de protección, lo que dificulta, a menudo, su intervención.

Los menores proceden, en su mayoría, de familias rotas y/o desestructuradas, que no han ejercido o no han sabido ejercer como tales, impidiéndoles a los menores vivir plenamente la etapa de infancia. Los problemas de conducta, de autoestima, la falta de motivación, el aislamiento social, el apego dañado, entre otras características, son difíciles de recuperar sin el afecto necesario y sin contacto social. Una vez más, los menores se convierten en uno de los colectivos más frágiles de nuestra sociedad.

La mayoría de ellos están escolarizados en centros educativos, cursando estudios reglados como educación primaria y eduación secundaria obligatoria. Los que no asisten a clase realizan otro tipo de actividades, como talleres de jardinería, colaboración en el cuidado de los animales,… Por lo demás, se trata de imitar situaciones vividas en un hogar.
Para este colectivo, entornos como la escuela, las actividades deportivas y de ocio, gestos y conductas afectivas de su educador/a tiene un carácter terapéutico vital. La labor social que desempeña un centro de acogida en cuanto a espacio de protección para personas vulnerables es de las más importante.

La oportunidad de trabajar de forma terapéutica se convierte en una de las exigencias que más solicitan los propios menores, y que se convierte en fundamental para su buen desarrollo psicológico. Desde mi experiencia, he sido conocedor del papel más adecuado en este tipo de recursos: trabajar tanto la parte emotiva como la afectiva con los menores, convirtiéndose en fundamental. Trabajar con ellos estos aspectos, se hace imprescindible, ya que nos permite luego trabajar la parte social y la educativa.

Con independencia del tipo de métodos que a nivel interno puedan regir un determinado centro de protección de menores, donde la vida diaria parece establecerse dentro de unos espacios pautados de normas, horarios y hábitos, los instrumentos y recursos realmente útiles del Educador o Educadora Social son específicos. En este sentido, el trabajo obedece a un inestimable sentido para hacer frente a los diferentes escenarios a los que se enfrenta diariamente, que junto al trabajo en equipo proporciona que este profesional pueda ser aquello que es y dar todo lo que tiene, como persona.

En este punto, tenemos que destacar que el perfil más adecuado que debe tener el profesional suele ser variado, aunque cabe destacar, el de convertirse en un referente para los diferentes menores, sin olvidar competencias interpersonales como la empatía, el respeto o la escucha activa.

Las intervenciones del educador y de la educadora social deben ir siempre encaminadas a paliar las necesidades que tienen los menores. Es importante que lleguen a sentirse escuchados, y aunque muchas veces nos dejemos llevar por el ímpetu, al decir las cosas, hay que frenarse; y, utilizar siempre un lenguaje menos directo, haciendo uso de las palabras apropiadas y acordes a la edad del menor.

Cabe también destacar la función pedagogica a la hora de diseñar, ejecutar y evaluar el programa de actividades educativas, de acuerdo con los objetivos del centro; utilizar estrategias y herramientas que faciliten la relación y la comunicación con el objetivo de potenciar y mantener unas buenas actitudes; definir, crear y adaptar las actividades y el material para llevar a cabo el programa del centro, promoviendo siempre la participación de los menores; velar por la interrelación de los menores del centro con el entorno más inmediato.

Es importante señalar que, como profesionales tengamos siempre en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los menores, así como los principios que se promueven en su entorno social. Podemos decir que los principales conceptos aplicados en la protección de los menores, en la mayoría de los casos, no van a ser concretos ni van a permitir establecer pautas a la hora de tomar decisiones.

Con todo, siempre hay que diferenciar la rutina que supone un día laborable de un fin de semana o incluso de vacaciones. Los días de asistencia a los centros educativos está todo más estructurado, en cuanto a los horarios se refiere. Los días laborables se organizan en cuanto a automatismos: los horarios, la organización o los procedimientos a seguir, etc.
De este modo, de lunes a viernes la estructura a seguir es muy rutinaria. Cuando llega el fin de semana o cuando es día festivo, siempre se relaja todo, ya que lo normal es que se planteen diferentes actividades de ocio (películas, etc.). Es adecuado que los menores noten la diferencia.

Cuando surge un conflicto, las diferentes estrategias que se suelen utilizar llegan a depender mucho del momento en que estos se producen, así como también del entorno en el que se desarrollen. El propio conflicto es la posibilidad para ahondar sobre su origen.

En este sentido, muchas veces la propia actuación del menor se convierte “en puro teatro”, ya que sienten con la necesidad de llamar la atención de otras personas, así como verse observado, etc. Es ahí, en el momento de plantear la intervención, cuando se necesita por parte del Educador/a Social una gran dosis de paciencia y objetividad.

Finalmente, y por la relevancia que supone la aparición del COVID19 en la vida de todas las personas, quería comentar que la mayoría de los profesionales de la educación social seguimos yendo a trabajar, pues formamos parte de ese grupo de trabajadores denominados básicos a los que toca cada día disipar la ansiedad de abandonar la seguridad del propio hogar y hacer frente al trato social. Este trabajo se ha vuelto mucho más importante de lo que ya era, donde el acompañamiento directo de las personas ocupa, prácticamente, toda la jornada. Es curioso pensar que, hasta hace no mucho tiempo, todas esas relaciones sociales formaban parte del gran estímulo de este tipo de contextos laborales. Se hace complicado no llegar a trabajar con cierta tensión y encontrarse con instrucciones nuevas que, asociado a la utilización de guantes y geles hidroalcohólicos, no hacen más que acelerar el nerviosismo. A pesar de todo, el propio Educador ve en todo momento que no va a poder estar protegido completamente, ya que rodeado de menores, la distancia de seguridad es imposible mantenerla.

Eso sí, el turno de trabajo acabará, y lo que perdurará es la satisfacción del trabajo bien hecho y el convencimiento de “haberlo dado todo para cada uno de los menores”. Con ello, la presión y el nerviosismo inicial se habrán desvanecido y una sensación de humanidad e ilusión nos invadirá. Y, al día siguiente, volveremos!

Cómo citar esta entrada

Borreda Úbeda, J. (2020, abril 23). Los profesionales de la educación social en los centros de menores. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4219

Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

Proyecto de investigación en sala de clases “Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO” (Metodología de Investigación en Sala de Clases: el impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI16-0046), un proyecto de investigación y de desarrollo que -en Chile desde el año 2006- se desarrolla en una red iberoamericana de innovación en educación que promueve la investigación con encuesta de opinión utilizando la metodología clásica de investigación cuantitativa pero integrando sentidos, cultura, interpretaciones significativas de los resultados (www.nepso.net). ¿Cómo se vincula esta metodología a las prácticas profesionales preparatorias para la inserción en el mercado de trabajo o en la producción?

Temuco, Chile, Universidad de La Frontera-UFRO. Estudiantes de pedagogía, durante sus prácticas pedagógicas en establecimientos de enseñanza media (secundaria), humanista-científica y técnico-profesional, implementan la metodología de proyectos a través de la investigación en sala de clases con encuesta de opinión, sobre temas y preguntas de investigación elaboradas por los propios alumnos de sus cursos: temas ciudadanos, de preocupación juvenil, asociados a diversas asignaturas, de interés de las comunidades educativas, de orientación vocacional. A fines de cada año, en un Congreso anual, los alumnos presentan y debaten los resultados de sus investigaciones: el año 2018 se realizó el XI Congreso Nacional del Polo NEPSO Chile. ¿Cómo aprendieron estos estudiantes de pedagogía sobre la concepción curricular y pedagógica por proyectos y la didáctica de investigación en sala de clases? En la práctica misma como ayudantes, desde que ingresaron a la universidad hasta que egresaron (varios se mantienen años después), de un equipo de profesores que impulsa este proyecto, y que los incorpora como parte de los equipos académicos que experimentan, desarrollan e investigan la metodología en los establecimientos educacionales con profesores y profesoras del sistema educacional. Los ayudantes aprenden y se preparan en este proyecto para gestionar actividades (hay que organizar y ejecutar reuniones mensuales de comunidades autogestionadas de aprendizaje de las que participan docentes de aula, académicos y estudiantes ayudantes, de modo voluntario, una mañana de sábado al mes; el Congreso anual con asistencia de 200 estudiantes de varias regiones del país y sus profesores; un Seminario Pedagógico anual de formación); para tener diálogos y conversaciones con sus futuros pares docentes pero en un ambiente de debate horizontal pues, en su práctica profesional ejercen como profesores; para fortalecer el conocimiento de sus disciplinas específicas, pero y esa es la diferencia con otras prácticas profesionales, asociadas a otras disciplinas pues el proyecto y la metodología incentivan la integración curricular; para desarrollar su personalidad, carácter, capacidad de comunicación y conocimiento de los procesos cognitivos y socioculturales de sus alumnos; para aprender in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva. Los ayudantes, que hoy son profesores, se encuentran trabajando en muy buenas condiciones. No se puede asegurar que ello sólo se deba a su participación en el proyecto, pero sí reconocen el gran aporte a su formación profesional pues, les permitió aprender a investigar de modo serio y aplicado, a organizar lógicamente el pensamiento, a actuar con racionalidad, paciencia y persistencia, a hacer buenas preguntas para encontrar buenas respuestas, a producir conocimiento de modo cooperativo y dialógico, a conocer tempranamente la cultura organizacional y educacional de los colegios, a comprometerse con la conciencia y práctica de una pedagogía cooperativa, crítica y transformadora.

Talavera de La Reina, España, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. Se invita al autor de este texto a participar en un módulo sobre educación de adultos en Chile para un grupo de profesionales que participaban de un proceso de capacitación para su inserción laboral o productiva. Al momento de iniciar el curso y conocer la realidad de los participantes: el desempleo especializado (y la necesidad de actualizarse para tratar de insertarse al mercado de trabajo formal) y el fracaso de sus negocios como microempresarios (y la necesidad de retomar sus actividades productivas a su propia escala), se visualizó que lo que se tenía preparado para trabajar (leyes, normas, procesos, experiencias de educación formal de jóvenes y adultos en Chile) era poco o nada pertinente a esa realidad: la conceptualización de lo que se entiende como educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en Chile y España eran diferentes. ¿Solución? Cambiar todo, olvidar lo preparado y proponer algo nuevo: la investigación con encuesta de opinión para determinar los requerimientos de nuevos perfiles de trabajo o actualizarlos, para aquellos(as) cuya vocación es el trabajo profesional o asalariado y de nichos de mercado no cubiertos o de dimensiones en los negocios conocidos que no han sido desarrolladas, para quienes eran microempresarios. Para ello se trabajó con la metodología NEPSO, esta vez combinando aprendizaje de investigación con investigación de mercado. Se les enseñó a diseñar investigaciones, a preparar la gestión de un proyecto simple, plantearse hipótesis y preguntas, elaborar encuestas de opinión, determinar la muestra de encuestados, tabular y analizar la información, generar conclusiones prácticas y viables. Se trabajó con simulación: los estudiantes fueron elaborando su propio proyecto de investigación en relación a sus necesidades e intereses precisos. No se cuenta con una evaluación de impacto real posterior al módulo, pero la evaluación del momento, de fin del módulo, fue positiva: declararon los participantes que había sido muy interesante, oportuno y práctico el aprendizaje de la conceptualización y la metodología para repensar su proyecto de vida inmediato, así como que les había levantado la esperanza.

Dos experiencias que conectan:dos continentes, dos espacios educativos, uno de jóvenes y otro de adultos, uno escolar formal y el otro de capacitación formal no escolar, uno de jóvenes que se preparan para insertarse al sistema laboral y otros que han sido expulsados de éste, uno que ensayó la metodología y otro que la aprendió por transferencia gracias a la red de articulación de dos universidades. ¿Nada nuevo bajo el sol? Quizás, pero lo interesante es que el vínculo de la investigación con encuesta de opinión en dos contextos educativos diferentes, ambos asociados a las prácticas laborales (empleabilidad) o de micro-negocios (emprendimientos) muestra que la pedagogía por proyectos y la investigación en sala de clases permiten articular procesos pedagógicos al desarrollo de competencias, conciencia, conocimientos preparatorios para el futuro desempeño profesional o en micronegocios, con autonomía, orientación a objetivos que responden a intereses y necesidades muy específicos y sentidos. Por otra parte es necesario destacar que se pudo hacer la transferencia de un saber generado en Brasil, desarrollado en Chile, extendido a España, gracias a una red de articulación entre universidades preocupadas por las mismas cuestiones pedagógicas y de formación de estudiantes diversos. Sin duda que la cooperación entre universidades y académicos(as) está en los trasfondos y bases de las posibilidades de resolver cuestiones prácticas de la formación profesional y su inserción laboral o en la producción, a través de las prácticas profesionales en este caso, sea directas o simuladas y del conocimiento de experiencias de buenas prácticas.

Referencias

Proyecto NEPSO. Recuperado de http://www.nepso.net

Stecanela, N.y Williamson, G. (2013). A educação básica e a pesquisa em sala de aula. In: Acta Scientiarum. Education. doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20649. http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20649.

Williamson, G.; Espinoza, F. y Ferreira, S. (2015). Aprendizaje con servicio voluntario en la formación inicial docente. Estud. pedagóg. [online]. 2015, vol.41, no.2, p.271-286. http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000200016&lng=es&nrm=iso

Williamson, G.; Abello, E.; Ferreira, S. y Espinoza, F. (2015). Formación Inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos N°29. Año 15, Volumen XV, 2015. Pág. 90-105. http://www.dialogoseducativos.cl/index.php/using-joomla/extensions/components/content-component/article-categories/160-revista-n029-indice

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2015). Flexibilidad curricular en la implementación de proyectos de investigación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El caso de NEPSO Chile. In: Revista Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 15, Número 2, Mayo-Agosto. Pp 1-21. Index: Scielo, Redalyc. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/18955/19063

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. In: Arellano Obreque, Ana Elisa (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 11-25. http://humanidades.ufro.cl/index.php/publicaciones/892

Willianson, G.; Torres B.I. y Durán M.N. (2011). Investigación en aula en Educación de Adultos: El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-Nepso. Educacao em Revista Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.3, pp. 125-144. http://www.scielo.br/pdf/edur/v27n3/v27n3a07.pdf

Como citar esta entrada

Williamson, G. (2019, febrero 17). Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3009