PRÁCTICAS PROFESIONALES III EN EDUCACIÓN SOCIAL: UN PLAN B PARA NO PERDER EL AÑO (NI LA CORDURA)

Rosaura Pérez Sanz. Estudiante Grado Educación Social. UNED- México.

La mayoría de compañeras y compañeros coincidimos, no me dejarán mentir, en un entusiasmo y una motivación desbordante a la hora de iniciar las prácticas. Y de pronto, ¡ZAS! ¡COVID-19!
A menos de un mes de la fecha de presentación de todos los documentos necesarios para iniciar el proceso de prácticas, con el proyecto de trabajo redactado y demás papeles preparados, el centro seleccionado me informa sobre la lamentable noticia: …durante este curso no harán convenios de prácticas por razones de protocolo sanitario ante la pandemia mundial… Cabe decir que actualmente no vivo en España y me disponía a realizar las prácticas en mi país de residencia: México.

No hay tiempo para la frustración, hay que pasar al PLAN B. Consiste, por un lado, en la realización de una serie de fichas a modo de ensayo para interiorizar y reflexionar acerca de cuatro seminarios impartidos por diversos profesionales de la Educación Social; y por otro, el informe diagnóstico de un contexto y diseño de un plan de intervención en torno a un caso seleccionado previamente. Hago esta precisión para dar a conocer el nivel de trabajo de mesa frente al práctico y para exaltar la basta teoría, profesionales y estudios de los que disponemos y a los que deberíamos dedicar más tiempo para refrescar nuestras ideas y sacudir un poco nuestros esquemas mentales. Inicialmente mi actitud al zambullirme en la teoría, fue la de aquella a quien no le queda más remedio, pero a medida que iba descubriendo estudios de diversas autorías y temporalidades, cambió a la de reflexiva compulsiva.

Si bien la teoría puede resultar apasionante, también puede ser abrumadora, más en una profesión que se rige por la acción, como lo es la Educación Social. Esta experiencia me ha proporcionado una serie de inquietudes y descubrimientos que quiero compartir con la intención de ayudar a aquellas personas que deban afrontar un trabajo de tanta dedicación, pero eminentemente de mesa, menos activo y más reflexivo.

LOS OBSTÁCULOS PREVIOS

-Rechazo en el Centro de Prácticas. Con la consecuente decepción, habiendo sido tan meticulosa en su elección, por ser una institución en primer lugar, de representación española en mi país de residencia; en segundo lugar, dedicarse preferencialmente a la cultura y divulgación educativa y científica, y por último, ser puente de comunicación hacia otros programas, organizaciones, profesionales, universidades y demás entidades dedicadas al arte, la cultura, la educación y la ciencia.
-Al límite de las fechas para presentar parte del Plan B. La precipitación en el trabajo dificulta la integración del aprendizaje cuando se trata de una actividad reflexiva de análisis y redacción.
-Bajo estado de ánimo ante la situación. Varios factores condicionan este estado: parón laboral por la pandemia, congelamiento económico, sensación de incertidumbre y las consecuencias psicofísicas causadas por el confinamiento (baja interacción en vivo con otras personas, muchas horas delante de la pantalla, poca energía ante la falta de luz del sol y aire fresco, sedentarismo, horarios descolocados…etc.)

ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLOS

-Actitud optimista ante las adversidades. Es frecuente sentir banal todo el esfuerzo invertido para desarrollar una propuesta de prácticas si la han rechazado, por la circunstancia que sea. De la misma manera, es importante tomar conciencia de la cantidad de información y nuevos contenidos que dicha tarea previa sobre el Centro nos ha aportado.
-Comunicación inminente en la Universidad, el Equipo Docente y la profesora tutora. Mantener una relación de confianza, sobre todo con tu tutora, para poder resolver dudas y avanzar más rápido en las tareas pendientes. El intercambio de información ayuda a enfocar el proceso de prácticas y priorizar las entregas de los documentos correspondientes. Apóyate del equipo universitario, porque tratarán siempre de hacértelo más fácil.
-Hazte las cosas más fáciles: escoge un caso que, en la medida de lo posible te agrade y te identifique. De esta manera hay un compromiso e interés consciente más allá de la asignatura, al estar satisfecha con las funciones y objetivos correspondientes a tus tareas. Adaptar tus habilidades y mejores herramientas profesionales al caso, te aportará seguridad a la hora de desarrollarlo.
Decidí estructurar y planificar mejor la segunda parte de las prácticas y presentar el Portfolio final en septiembre, para poder organizar el pequeño caos con el que había iniciado la asignatura.
A la hora de seleccionar un caso para realizar un Informe diagnóstico y un plan de intervención encontré dos motivos principales por los que elegir “Desarrollo de un Programa de dinamización cultural para la población juvenil rural”. El primero, porque se desarrolla en mi comunidad y a pesar de llevar mucho tiempo sin habitarla, llevo tiempo queriendo llevar algún proyecto cultural. Y el segundo, porque la cultura es uno de mis campos de interés y mayor desarrollo profesional.

LOS OBSTÁCULOS DURANTE EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS

-Procrastinación. Retrasar las tareas o dejar demasiado tiempo entre las sesiones de trabajo, complica su desarrollo, porque se pueden perder ideas importantes y ser más tardado, en lo que relees los documentos para entender las líneas que ya se habían dibujado. En el fondo, trabajas el doble.
-Bloqueo físico y mental ante la necesidad de tantas horas frente a la pantalla. Creatividad mermada. Las consecuencias de pasar mucho tiempo frente a una pantalla son de sobra conocidos: dolor de espalda y cuello, insomnio, ansiedad, bajo estado de ánimo, falta de motivación, introversión..
-Falta de datos en la investigación por la distancia geográfica. Los informes diagnósticos vienen de técnicas de recopilación de información como la observación y el uso de otros instrumentos relacionados con la comunicación en directo (no disponible durante mi investigación), además de toda la información estadística y análisis previos (disponible).

ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLOS

-Desarrollar estrategias para evitar la desconcentración y reafirmar siempre tus objetivos. Evitar distracciones con notificaciones de redes sociales, usar la regla de los 10 segundos, hacer listas de tareas. A la hora de abordar el trabajo, antes de zambullirme de lleno en la escritura, leía algún artículo actual de Educadoras y educadores sociales relacionado, escuchaba algún podcast o leía tesis de diferentes profesionales para buscar inspiración y calentar motores.
-Encontrar casos de éxito similares a los de tu propuesta. Tener referentes aporta solidez y una base a la que recurrir o transformar.
-Recopilación exhaustiva de información. Cuando no puedes acceder a la información desde el trato directo con la población, al menos trata de que sea exacta y proporcionada por fuentes fiables y de expertos en el tema y apóyate de los contenidos que el centro u organización hayan recaudado para desarrollar su función.

Algunas sugerencias para afrontar el trabajo analítico reflexivo:
-Compartir algunas de tus reflexiones o descubrimientos con colegas de otras áreas. Permite conocer otras perspectivas que complementen tus análisis o refresquen tus ideas, y es que, cuando pasamos muchas horas dando vueltas a un tema, nos embotamos en nuestros pensamientos.
-Tener una hoja y un bolígrafo a mano siempre. Vas a escribir mucho y es fácil que las ideas se diluyan, para evitar esto, escribe todo lo que se te vaya ocurriendo y más tarde, con perspectiva, selecciona las ideas de mayor valor y observa si guardan relación.
-Ante la duda, regresar a la teoría. Es muy posible que alguien antes que tú, haya reflexionado acerca del tema y sus reflexiones pueda ayudarte a deducir las respuestas que necesitas
-Compara autores a la hora de empaparte acerca de un ámbito determinado. No te quedes sólo con una perspectiva, muchas se parecen y van complementando ideas.
-Mantener una mente despejada. Parece una obviedad, pero una mente despejada es más receptiva. Al pasar mucho tiempo realizando una actividad motriz pasiva nuestro cerebro se agota y nuestro cuerpo necesita otro tipo de rendimiento. Hacer descansos para salir a caminar, escuchar música, cantar, dibujar, estirar, hacer ejercicio y comer saludable, son algunas de las recomendaciones para permitir el esparcimiento psicofísico sin perder la concentración necesaria para continuar con nuestro objetivo de trabajo.

DESCUBRIMIENTOS/ CONCLUSIONES

A nivel personal encontré diversos patrones a la hora de realizar un trabajo o cualquier tipo de práctica, lo que me ayuda a entender mi comportamiento y actitud en determinados momentos. Esto permite adelantarme a ciertos problemas que puedan surgir y organizar mejor mi rutina de trabajo. Parte de estas prácticas es hacer una auto revisión profunda precisamente, para conocer tu propio estilo a la hora de abordar la acción. Descubrí el gusto de trabajar bajo presión pero por mí misma, no solo por una fecha. Es un placer organizar mi rutina académica e ir conociendo mis logros y exponer mis debilidades para tomar conciencia de ellas. Soy de esas personas que encuentran satisfacción en tachar tareas en la lista de prioridades del día y esta simplicidad me ayuda a mantener un mínimo de constancia en el trabajo de mesa. Las Prácticas Profesionales III me han exigido un cambio de organización mental y búsqueda de tácticas para encontrar el equilibro adecuado desde el cual iniciar el proceso de análisis, reflexión y escritura. Considero esencial que cada quién logre encontrar sus propias rutinas, estructuras y estrategias que le ayuden a profundizar en su materia.
También esta investigación conllevó el afloramiento de sensación de arraigo, identificación con el territorio y motivación para formar parte del desarrollo de mi comunidad. Pertenezco a ese porcentaje de jóvenes que salieron en busca de oportunidades y mayores ofertas formativas. Llevo más de 7 años fuera de España y más de 10 fuera de Castilla y León, pero darle un giro a la mirada desde la que observo mi comunidad, despertó un impulso de intentar mejorarla con las herramientas adquiridas a modo de devolución.

Desde un punto de vista académico y social, se ha puesto en evidencia de forma abrupta durante este curso 2020-2021, que las tecnologías están transformando la vida humana sobre todo en términos de educación, comunicación, cultura y economía. Las consecuencias de esta transformación son de todos los colores, ya que mientras abre un mundo de posibilidades en los lugares más desarrollados, supone el aumento de la brecha digital e intergeneracional. Como educadora, no voy a negar la realidad inminente, pero debemos encontrar las herramientas necesarias y difundirlas, para ejercer un consumo tecnológico ético y saludable para todas las generaciones.

La respuesta tan activa del equipo docente ante una situación tan inesperada, pone de manifiesto el esfuerzo de todos los profesores al desarrollar un plan de emergencia, con la misma sensibilidad y detalle que una práctica in situ. El seguimiento siempre es un apoyo para saber que no estás sola ante la inmensidad. Qué buena gente, realmente sí vienen de la Educación Social. Y es que, la educación social nos define en muchos más aspectos que el profesional, de la misma forma que a nivel profesional tenemos otras aptitudes e instrumentos que favorecen nuestra práctica.

Sin embargo, la teoría y la práctica son complementarias y una no puede sustituir a la otra. Un Plan B que te cuestiona y profundiza en tu acción profesional, integrándola como resultado de diversos acontecimientos y experiencias de la vida, reafirma tu identidad profesional y le da base, pero, también es cierto, nunca llega a ejecutarse la práctica propiamente hablando y me sigue manteniendo expectante ante el enfrentamiento y la convivencia de la acción en vivo. La contundencia de las Prácticas radica en esa concentración y dedicación a un tema concreto con el que te vas a involucrar un tiempo. Durante este proceso, te enfocas en la investigación y todas aquellas herramientas que permitan profundizar en ella. Entonces, muchas dimensiones humanas salen a la luz relacionadas con la auto práctica profesional, las costumbres personales y las relaciones sociales. Es nuestra labor tomarlas y aprender de ellas.

Cómo citar esta entrada

Pérez Sanz, R. (2021, septiembre, 5). Prácticas Profesionales III en Educación Social. Un plan B para no perder el año (ni la cordura).Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4455

(Tercera parte) El efecto COVID. ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer?

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El 16 de marzo de 2020 España, todo el país echó el cierre. Servicios, empresas, centros educativos, todos, salvo algunos esenciales cerraron. La sorpresa, el encogimiento de todos nosotros fue indescriptible. ¡Las escuelas infantiles, los colegios, institutos y universidades! Nadie se lo podía creer, parecía un mal sueño, una pesadilla. ¡Todo cerrado! Los símbolos de la normalidad, del día a día, señalaban una nueva realidad que todos pensábamos y queríamos que fuese temporal. En verano…
María Julia Rubio, en sus dos entradas “Enseñanza post pandemia: Efecto COVID, (primera), (segunda) ha señalado, de manera clara y precisa, las implicaciones que el efecto COVID ha supuesto en el mundo organizado, estructurado y ordenado de la educación. En este texto, buscamos abordar otra implicación: la reacción del sistema educativo: administración, docentes, alumnos, familias desde el punto de vista de estructuras e infraestructuras. ¿Qué pasó al día siguiente del 16 de marzo? ¿Cuáles fueron las reacciones, las primeras decisiones? ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer?

Tras unos cuantos días de “shock”, empezaron las reacciones para que este cierre de los centros no fuera un cierre total y definitivo hasta el mes de septiembre siguiente. No había tiempo para una reflexión pausada, comunitaria. La presencialidad desapareció pero el curso, junto con los días, las semanas y los meses, pasaban. Las primeras reacciones vinieron de muchos de los propios docentes: no cortar, no anular todo contacto con los alumnos, en definitiva no desaparecer. Desde sus casas, desde sus ordenadores, contactaron con los alumnos y empezaron a decir “estamos aquí, debemos seguir, contad con nosotros”. Y se inició la educación digital, que no “on-line”. Las TIC’s cambiaron de orientación: ya no solo eran unas herramientas al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje sino que eran el instrumento imprescindible para mantener un hilo con el alumnado y, por ende, con el proceso de enseñanza-aprendizaje evitando el colapso total del mismo. Todo esto debía ser además combinado con la realidad de cada casa pues los docentes también son padres, madres, hijos, hijas, hermanos, hermanas, de otras personas y el COVID se infiltraba en sus vidas con esa capacidad demoledora que se demuestra cada día con la fatal información diaria de contagiados y fallecidos.

Pero no solo los docentes mantuvieron el contacto sino que, en muchos casos, debieron “echar mano” de plataformas gratuitas de grandes empresas. En muchos casos, los centros educativos (especialmente los de titularidad pública) no disponían de ninguna plataforma facilitada por las administraciones educativas. No consiste en generalizar a todos los centros, pero sí para una mayoría de ellos. Una vez más, fueron los docentes los que dieron estos primeros pasos y, por ello, hay que reconocer este esfuerzo inicial para que la maquinaria educativa no se parase definitivamente. Gracias a todos ellos porque entendieron que la educación no es solo enseñanza y se mantuvieron cercanos. Era muy complejo hacer seguimiento a quienes no tenían dispositivos, a quienes vivían el temor que provoca la enfermedad dentro de sus casas, quienes tuvieron que dejar de expresarse y comunicarse… y muchos profesores pusieron sus teléfonos y todo su entusiasmo al servicio de la educación más que de la enseñanza.

Las administraciones, en este mundo normativizado, tardaron algo más en reaccionar, lo que puede ser comprensible, también, viendo la amplitud de la gravedad de la situación. Esta forma de continuidad de la docencia debía contar con un respaldo razonable normativo. Así, se publicaron dos textos esenciales: uno que acordó que el tercer trimestre no sería evaluado y, por tanto, la evaluación final englobaría los dos primeros trimestres y un secundo texto “anulando” de alguna manera los contenidos de este tercer trimestre reforzando lo aprendido anteriormente. En lenguaje coloquial “no avanzar materia”. Pero también señala un compromiso para el primer trimestre del curos 2020-2021 programar teniendo en cuenta los contenidos del trimestre anterior y reforzar estos contenidos. A nivel curricular, poco más podían hacer las administraciones. Consistía en una salvaguarda de la salud por encima de las pretensiones curriculares, pero ¿cómo ajustarse a una realidad que podía variar entre un docente y otro? Había docentes que continuaban, había docentes que ni siquiera podían hacerlo. ¿Cómo la administración educativa podía generalizar de forma que nadie saliera perdiendo en la situación?

Otro aspecto imprescindible para las administraciones es la respuesta técnica que debía dar estas administraciones ante situaciones complejas como: falta de plataforma no privadas, apoyo tecnológico a los docentes, a las familias para evitar la brecha digital que se ha abierto como una sima. Es verdad, y hay que reconocerlo, que las administraciones hicieron un esfuerzo económico importante con la compra de dispositivos, de tarjetas para las familias que facilitasen las conexiones. Si bien la dotación de tarjetas para las familias fue ágil, los dispositivos comprados tardaron en llegar y, en algunos casos, llegaron a partir de septiembre 2021. Muchas veces eran los propios centros los que activaron préstamos de portátiles. Esfuerzos insuficientes teniendo en cuenta el alto porcentaje de familias que solo disponían de un Smartphone para todos, carencia de impresoras… La situación era compleja como ocurrió en otros países. Pero, este cierre por la COVID-19 puso en evidencia las carencias tecnológicas de nuestro sistema educativo y, especialmente, la carencia de una o varias plataformas educativas dependientes de las administraciones. ¿Qué pasará si seguimos utilizando estas plataformas privadas? ¿Asistiríamos a un proceso de “privatización encubierta de la escuela pública”? **(LECTURA) ¿Al usar plataformas públicas estamos haciendo accesibles datos privados de los alumnos?”.

En cuanto a las familias, hay que reconocer que han llevado la carga más pesada ante esta situación no sólo por la falta de dispositivos, ordenador, impresora, buena o alta conectividad sino también por la posibilidad de poder ayudar a sus hijos y adoptar una modalidad de enseñanza para la que no se estaba preparado ni se había elegido. No solo la pandemia ha puesto en evidencia la brecha digital, sino, también, problemas de conciliación, de apoyo en las tareas, de disponibilidad cuando muchos padres y madres también tenían que atender a sus obligaciones mediante el teletrabajo o aquellos padres o madres que sufrieron y sufren ETE, ERE… Hay que reconocer todo lo que estas familias han realizados, sus esfuerzos. ¡Gracias!
El curso terminó con la sensación que lo peor había pasado por lo que se diseñaron inicios de curso normalizado. No fue así y, con rapidez, se pusieron en marcha organizaciones diferenciadas: grupos reducidos, grupos alternos, semipresencialidad para determinados grupos, horarios de entrada, de recreo, de salida diferenciados, ventanas abiertas… Y funcionó relativamente bien. Los centros educativos no han sido, en general, focos de contagios. Muchas personas no confiaban que los centros llegaran abiertos hasta Navidad y estamos a escasas semanas de acabar demostrando que los centros escolares han sabido adaptarse a la lucha contra la propagación de la pandemia.

Pero, también se ha perdido un tiempo precioso para eliminar las carencias surgidas en el 2º trimestre del año 2020. Así, no se han dotado suficientemente a los centros de dispositivos, aunque se está en ello; no se ha mejorado la conectividad en las zonas rurales, esencial para un normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. No se está creando ninguna plataforma potente para los centros (algo se está haciendo, pero insuficiente), no se han creado becas, ayudas para que las familias dispongan de lo necesario para que sus hijos puedan utilizar estas “nuevas” herramientas. Muchos estudiantes viven en la paradoja de dejarse fascinar por las redes y el consumo de contenidos on line, pero son incapaces de abrir y elaborar un texto sencillo de Word. ¿Quién les adentra en esto?

Pero lo más necesario y, ya, imprescindible, es la formación de los docentes en estas herramientas. Una formación distinta a la que se ha dado hasta ahora. No se trata de enseñara a utilizar estas herramientas (que también) sino de incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos aparece una realidad fuerte, insistente: la educación on-line ha llegado para quedarse. Aún no se determina el marco de utilización, pero aquí está. ¿Educación on-line? No exactamente. Se trata de implementar la “educación digital”, concepto distinto. En consecuencia, las administraciones, con el apoyo de las Universidades, deben plantearse una formación específica que facilite esta educación digital. Formar para lograr la unión de lo presencial con lo no presencial, unión en la que estos dos tipos de enseñanza no son ni paralelos, ni opuestos sino complementarios de tal manera que permitan la adaptación de los alumnos a sus realidades y necesidades. Los docentes han vivido clases en la que la mitad e los alumnos están físicamente presentes y la otra mitad lo están virtualmente, pero todos han de conseguir aprender lo que corresponda en esa nueva metodología. Esto requiere redefinir la formación tanto inicial como continua de los docentes, y ayudar a los estudiantes a autorregularse en un contexto de aprendizaje diferente porque, aunque todos estuvieran presentes, ya fuera de forma virtual o física, ¿quién de verdad ha aprovechado la clase? Eso sigue dependiendo de las mismas variables: atención vs. distractores; aprendizaje activo vs. pasivo, etc.

En conclusión, se ha perdido un tiempo importante pensando que septiembre supondría la vuelta a la casi normalidad. Es imprescindible impulsar la dotación de dispositivos a los centros, una política de becas/ayudas para dispositivas destinadas a las familias, creación, con carácter urgente, de plataformas educativas dependientes de las administraciones que garanticen la inviolabilidad de los datos confidenciales y, sobre todo, diseñar una formación inicial y continua para los docentes para esta educación digital que ha surgido por la pandemia sea un apoyo al aprendizaje, a la educación y a la adquisición de competencias mejor y de más calidad y no una razón para incrementar la desigualdad.
__________________________
**El artículo de las profesoras ADRIÃO, Theresa y DOMICIANO, Cassia Alessandra de la Universidade Estadual de Campinas, Campinas- SP, Brasil y de la Universidade Federal do Paraná, Curitiba- PR, Brasil, “Novas formas de privatização da gestão educacional no Brasil: as corporações e o uso das plataformas digitais”. http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1223

Entradas complementarias

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4404

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4408

Para citar esta entrada

Rubio, MJ. y Salamé, J. (2021, mayo, 13). (Tercera parte). El efecto COVID. ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer? Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4414

(Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

En el anterior post reflexionábamos sobre algunas implicaciones de las decisiones educativas, escolares y académicas que se han derivado de la situación establecida por la extensión del Sars-Cov-2.

Citamos de forma eminente algunas de la primera categoría: Implicaciones sobre el desarrollo académico y fueron las siguientes:

– Reducción de la motivación.
– Escasos recursos autorregulatorios.
– Incremento de la vulnerabilidad social.
– Culpabilización del avance de la epidemia.
– Hipersensibilidad emocional.
– (Des)Atención a la diversidad.

Ahora es el momento de profundizar en las demás categorías en las que se podrían clasificar estas implicaciones del “Efecto COVID” que venimos abordando. 2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia), 3. Sobre las realidades sociofamiliares, 4. Sobre la brecha digital. Comencemos:

2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia):
Menor rendimiento en la obtención de evidencias tangibles de aprendizajes: El seguimiento a los alumnos se ha vuelto más complejo. Hay que evitar pasar papeles, hay que procurar que todo sea desde plataformas, hay que promover un sistema de aprendizaje diferente del que se ha hablado mucho pero para el que casi nadie estaba preparado. Vino de pronto y muchos docentes no han podido generar mecanismos de evaluación lo suficientemente válidos y fiables como para recabar tantas evidencias de aprendizaje como a lo que estaban habituados en un sistema 100% presencial. Esto sumado a mecanismos demasiado personalizados de contacto que multiplicaban cada explicación y cada feedback por casi el total de alumnos del grupo. El periodo de confinamiento supuso tal cantidad de cambios, que las evidencias que los docentes tenían programadas debieron ser reprogramadas con carácter inmediato (y urgente, por supuesto), sin orientación ni apoyo en muchos de los casos. La implicación evidente es que tener menos mecanismos de génesis de evidencias en la distancia, la garantía de aprendizaje se ha visto comprometida.
Promoción de curso o incluso obtención de títulos dadas diversas circunstancias. La consecuencia evidente ha sido la promoción o incluso titulación con lo que se llama “poca base” de conocimientos esenciales para construir aprendizajes ulteriores. Incluso al finalizar el curso 2019-2020 algunos estudiantes y familias se preguntaban si iba a haber aprobado general. Esto está repercutiendo en el curso 2020-2021 en el que, quien todavía no había mostrado dificultades relevantes parece que repentinamente las tiene; quien tenía suficiente con la asistencia a clase pero no había desarrollado mecanismos autorregulatorios, cae en el nuevo paradigma educativo post-COVID en el que se espera una nueva laxitud en las exigencias a causa de la pandemia. Son estudiantes que iban bien, que tenían una vida y aprendizajes equilibrados, pero tal vez un equilibrio inestable porque de pronto se han visto adoleciendo de las bases necesarias para continuar en la construcción de aprendizajes pese a lo que sus calificaciones indicaban que tenían. La toma de conciencia de su realidad es ambigua y se hace necesario un reajuste de expectativas. Si bien este momento de reajuste siempre ha existido entre los cursos de 3º y 4º ESO, la implicación es que esta situación se ha extendido en toda la etapa (en Bachillerato también, pero eso sería para otro post) y la cantidad de estudiantes en esa situación se ha multiplicado.

3. Sobre las realidades sociofamiliares
– La presencialidad se ha manifestado como factor igualitario ante los procesos de aprendizaje que antes nunca se había comentado tanto; la existencia de un docente que trata de asegurar la atención del estudiante es un recurso metodológico nunca tan bien valorado como ahora. Sin embargo, en procesos de no presencialidad/semipresencialidad se desplaza a las familias quienes no pueden ostentar esa responsabilidad. De pronto los responsables de que un alumno atienda en clase no son los profesores, si no aquellos que están más cerca de los estudiantes de manera física. A veces, hay progenitores que supervisan la asistencia y aprovechamiento de los menores, sin embargo en la mayoría de los casos esa responsabilidad delegada no es asumida por las familias por motivos de diversa naturaleza. La implicación es que, al no asumir esa responsabilidad, hay un incremento de sensaciones abandónicas en los estudiantes: el estudiante se sabe solo ante su responsabilidad y de hecho con frecuencia lo está. Asistimos al hecho de que los tutores y jefes de estudios avisan a las familias de los bajos resultados que todavía podrían mejorar con una mayor supervisión y, entonces, en lugar de recibir la esperada respuesta de compromiso familiar con el rendimiento de los estudiantes, se aprecia el incremento de una respuesta indulgente con el rendimiento de los alumnos y las familias comienzan a aceptar la repetición como solución necesaria para compensar los desfases de diverso tipo que se están produciendo. Aunque se han establecido algunos programas de apoyo, estos funcionan como si fueran el equivalente a colocar tiritas a una operación a corazón abierto. El cuerpo docente lo hará lo mejor posible, pero el propio alumno tiene sus limitaciones y no funciona como si a un manguito de plástico se le cubriese de cinta americana para que no proliferen las fugas. El estudiante tiene muchas necesidades que antes a duras penas llegábamos a cubrir, y ahora… No hace falta ser más redundante.
Incremento del tiempo de convivencia: Esto no es un hecho inocuo; hay familias que lo superan e incluso se fortalecen, pero aquí hablamos de aquellas que no logran afrontar sus debilidades y se descomponen de forma definitiva sumiendo al adolescente en un mundo de inseguridades aún mayor. No hablo de divorcios todavía, pues a veces no pueden materializarse por la falta de recursos y también por los confinamientos, sino más bien nos referimos a la tensión familiar intensa cuando además de haber adolescentes en casa, no hay suficiente armonía y cohesión familiar. La implicación en los casos que abordamos consiste en consolidación de la sensación de abandono y desatención, de soledad en un mundo que hay que reinventar. A esto hay que sumar las consecuencias que ha tenido para las familias la reorganización de los recursos sanitarios (No sólo ha sido el COVID, sino otras enfermedades como el cáncer, enfermedades autoinmunes, problemas cardíacos o renales…) y las notables pérdidas que han tenido a su alrededor. No ha habido una guerra en el sentido de conflicto armado, pero hay familias que han perdido muchos seres queridos en un contexto de emergencia como si se tratase de un frente bélico. A veces han estudiado u oído sobre grandes enfermedades en la historia, pero era “Historia” ahora hay que encajar que ellos y las pérdidas que han vivido forman parte de la “Historia” esa que jamás creían que les tocaría vivir.

4. Sobre la brecha digital y su relación con la desigualdad educativa, es un tema sobre el que ciertamente ya hay bastante escrito sin embargo es muy importante mencionarlo porque se ha evidenciado de una forma palpable en este último año; tanto como para que muchas administraciones hayan hecho un esfuerzo increíble por asegurar el acceso a soportes para el uso de redes, y sin embargo todavía no esta resuelto el problema de la conectividad o de las habilidades tecnopedagógicas de los estudiantes, que también han de tenerlas, para poder aprovechar su estudio. Como si estuviéramos sumergidos en medio de la Selva Central del Perú, miles de estudiantes, aunque logren un dispositivo, no alcanzan a poder financiarse el acceso a las redes, o aunque saben jugar a video juegos no son capaces de elaborar un texto en un procesador.

Estamos hablando, por tanto, de un incremento de necesidades en personas (en su condición de estudiantes) vulnerables, y también de un incremento de personas en riesgo. Ambos tipos de personas se están perdiendo en su proceso académico y formativo; no saben qué ha pasado, pero ya no son como eran, ni tienen el éxito que tenían, ni viven como vivían… y dado que la conciencia de su participación social todavía está en construcción, tampoco saben dimensionarlo para expresarlo e incluso pedir ayuda. Los departamentos de orientación, tal vez el único espacio de un IES con la responsabilidad de ir más acá de lo curricular, han contado con los recursos de siempre y sin embargo constituyen la primera línea de atención ante las implicaciones de lo que ha sucedido y las decisiones que se han tomado en materia escolar, académica y educativa. Los departamentos de orientación combaten para evitar que los estudiantes configuren su vida como una “infravida”, procuran acompañar para que puedan expresar qué sucede, y derivar si fuera necesario porque a veces lo curricular se vuelve secundario y hay que proteger el núcleo, la persona misma y últimamente ese departamento se asoma a complejos abismos en una juventud que hay que re-adaptar.

(Nota):En la revisión del post, han colaborado Moisés García Crespo (PT y Embajador e-Twinning); Begoña Mora Jaureguialde (UHU), Amancio Moreno Rodríguez (UCIII) y Jesús Cabrerizo Diago.

Para citar esta entrada

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4408

(Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde 2000

Llevamos más de un curso escolar después de un extenso confinamiento y meses y meses de medidas de emergencia que dieron al traste con la consecución de algunos de los objetivos y competencias esenciales de aprendizaje para una horquilla de edad entre los 2 y los 25 años. La enseñanza de todos los niveles educativos se ha visto afectada por muchísimas decisiones a nivel macro (gobiernos nacionales y transnacionales), meso (gobiernos regionales) y micro (centros y familias) que han puesto los modelos educativos en una nueva deriva.

En este texto y en el siguiente vamos a exponer esas implicaciones que el “efecto COVID” ha supuesto en la vida cotidiana de la enseñanza obligatoria. Por ello, ¿Cómo se podría definir el “efecto COVID” en el marco de la enseñanza y la educación? Propongo entenderlo como: un contexto que, motivado por una realidad sumamente extraordinaria, pone en evidencia debilidades del sistema socioeducativo fruto de un conjunto de decisiones tomadas de manera forzada por un deseo de aparentar normalidad en un contexto que claramente no lo es.

¿Qué implicaciones han tenido estas decisiones? En primer lugar es necesario aclarar que en los contextos socioeducativos nada se encuentra aislado por completo, por lo que todo se ve profunda e intensamente interrelacionado. Cualquier gestor educativo que lo pretenda interpretar como aspectos independientes, ha de ser consciente de que falla por la base. Las dificultades económicas y/o de conciliación familiar repercuten en la brecha digital en un contexto en el que la metodología a distancia se ha convertido, paradójicamente, en la forma de enseñanza por excelencia sin haberse realizado una transición ni un entrenamiento para ninguno de los agentes educativos implicados. Esto ha supuesto que muchas de las decisiones académicas que se han tomado e incluso se siguen tomando, pretenden compensar las carencias que se han evidenciado tanto en los estudiantes, como en sus entornos y en sus rendimientos académicos. Algunas de estas medidas han consistido en adaptar los objetivos de aprendizaje necesarios para promocionar o titular, dividir los grupos de 3º y 4º de la ESO en subgrupos con asistencia presencial/distancia alternante. Todas estas medidas, por supuesto han implicado multiplicar exponencialmente el trabajo docente tanto en lo relativo a la adaptación de recursos y materiales didácticos y de evaluación como en la organización del feed-back,…

Vamos a tratar de poner el acento y observar más de cerca algunas de las implicaciones del “efecto COVID” en el marco socioeducativo.
1. Sobre el desarrollo académico
2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia)
3. Sobre las realidades sociofamiliares
4. Sobre la brecha digital

Obsérvese que vamos a reflexionar de lo que sabemos y vemos todos los días en nuestros centros por el hecho evidente de que es información que se ha de saber, se ha de conocer y sobre la que se ha de actuar.

1. Sobre el desarrollo académico
Es lo relativo al contexto escolar y a todo lo que ha sucedido tras las decisiones tomadas. Vamos a comenzar por analizar las medidas adoptadas: además de reducir la ratio en las aulas, los cursos de 3º y 4º ESO debían realizar lo que se ha llamado una asistencia “semipresencial”, que se traduce en que unos días asiste medio grupo y los otros el otro medio. No vamos a entrar en temas organizativos (que por supuesto han afectado notablemente) porque no es objeto de estas líneas realizar una crítica sobre unas decisiones que siempre iban a ser imperfectas, sino describir las implicaciones de tales medidas a las que ahora hay que hacer frente. Algunas implicaciones que destaco son:
Reducción de la motivación: Los estudiantes en edad adolescente no aceptan una motivación exógena parental y por supuesto en nuestra cultura son muy escasos los jóvenes con capacidad motivacional endógena. Los docentes prestan un papel esencial en el seguimiento del alumnado asumiendo un papel exógeno pero no parental que puede verse refrendado en el desempeño exitoso de otros compañeros. Es decir, todos los docentes procuran que los buenos ejemplos cundan e intentan con ahínco que ninguno de sus estudiantes se pierda… La implicación esencial es que la autopercepción de logro es mucho más baja que en condiciones normales.
Escasos recursos autorregulatorios: Por un lado la inmadurez inherente que se da entre los 12 y 16 años acompaña también este contexto en el que se encuentran solos ante sus responsabilidades sin antes haber sido entrenados para asumirlas íntegramente. Esto supone, en el mejor de los casos, les cuesta muchísimo, permanecer conectados al ordenador todas las horas al día que deberían sin tener la interacción directa con sus compañeros ni caer en la tentación de entrar en otras webs o distracciones. El hecho de atender a las clases pudiendo ver la televisión, chatear por el móvil, entrar en canales de video, jugar a videojuegos, etc. es prácticamente imposible. La implicación asociada es que aunque “asisten” e incluso pudieran responder cuando se les menciona, no saben seguir la clase desde la visión cognitiva, mantener los razonamientos del docente y lo que es más grave, no saben formular las consultas necesarias para asegurar su aprendizaje: su nivel esperado de aprendizaje queda comprometido y el docente debe idear nuevas formas de llamar su atención más allá de las habituales. ¿O tal vez no debe ser el docente?
Incremento de la vulnerabilidad social: Los centros educativos son los ejes sociales esenciales en el tramo de edad sobre el que estamos hablando. Abundar en esto es una obviedad. El momento de los grandes amigos, las etapas del desarrollo moral en las que exploran otras posibles realidades… el contacto con modelos educativos distintos personalizados en las vidas de sus amigos, enemigos y conocidos es un emocionante carrusel de opciones y oportunidades que experimentan junto a personas que eligen para ello. Todo eso se ha visto cercenado o al menos notablemente reducido y no pueden indagar, conversar, conocer, explorar, cuestionar… ni decidir qué opciones vitales tomar. No pueden comparar cómo otros resuelven los mismos problemas con la misma facilidad que antes, que hace solo unos meses y todo lo viven como si fueran únicos. Esta soledad les convierte en personas hipersensibles a lo que les afecta directamente a la vez que al no poder adquirir aprendizajes vicarios se insensibilizan ante las realidades de otros. Implicación: hipersensibilidad y labilidad emocional más allá de la habitual en la adolescencia.
– Quiero mencionar un agravante emocional muy importante y consiste en culpar al alumno (adolescente) del avance de la epidemia. Viven una edad en la que no tienen conectada el área prefrontal del cerebro con todo lo que ello implica y no pueden, por tanto controlar adecuadamente muchas de sus conductas que en otros contextos no eran graves, pero ahora son tildadas de “mortales”. ¿Cómo ser un adolescente emocionalmente saludable si te creen un asesino (en potencia)? -Ahí lo dejo y que reflexione sobre ello quien más conozca.- El hecho está en las aulas, sus emociones les invaden o son anestesiadas (a veces depende del día…) Implicación: Se acrecienta un sentimiento de culpa contra el que es imposible combatir. Sólo una conducta intachable, por otro lado impropia de su edad, sería lo que les podría salvar de una censura tan grave.
Hipersensibilidad emocional: La falta de aprendizajes experienciales propios ni vicarios implica que no han podido desarrollar la capacidad de dimensionar las emociones, los sentimientos y los deseos. Eso les convierte en mucho más vulnerables y expuestos a eso que no conocen de sí mismos y por tanto corren el riesgo de convertirse en sus propios peores enemigos. Tal vez por eso haya visto crecer de forma importante los casos de adolescentes con conductas autolesivas. Si bien este tipo de conductas ya existían antes, percibo un incremento de facto y también se han multiplicado las ocasiones en las que observo que temen la intensidad de sus emociones, sentimientos, dudas, inquietudes y no saben manejarse con ello. Ya casi no pueden contárselo a nadie porque no hay tiempos de encuentro suficientes. Estas circunstancias han existido siempre, incluso en periodos de guerra, pero en aquellas épocas las familias tendían a ser más numerosas y los grupos vecinales establecían relaciones más cercanas. Es decir, la realidad evolutiva era la misma pero el contexto social no lo era, por lo que las soluciones al mismo conflicto en la actualidad han de ser necesariamente distintas.
(Des)Atención a la diversidad: Las medidas planteadas han obviado toda diversidad. El único criterio para saber si los alumnos de PMAR, ACNEES, etc. podían recibir un tratamiento diferente estribaba en la ratio y en la cantidad de m² de su aula. Alumnos que para poder combatir todo lo que acabo de describir no cuentan con sus recursos cognitivos y, a veces, ni siquiera las familias pueden atenderles porque las implicaciones económicas y familiares del “efecto COVID” les superan, tampoco pueden contar con un apoyo organizativo excepcional. Finalmente la atención que requieren depende de las posibilidades del equipo docente y la capacidad del alumno para permanecer cerca. Así, las implicaciones han sido en ciertos casos, abandono de facto (más allá del absentismo) de los procesos de aprendizaje. El docente hacía un trabajo de acompañamiento que en muchos casos no ha logrado superar la distancia digital que hay que superar para que un docente y su estudiante, para que un maestro y su pupilo se encuentren. Los recursos a los departamentos de orientación han sido los mismos. Sí, los alumnos son los mismos, pero las dificultades mucho más acuciantes, nuevas, sorprendentes y diversas. Entonces convocaron un programa para que cada centro hiciera lo que pudiera, y está por ver si es lo suficientemente efectivo porque todavía hay curso por delante.
Nos queda por profundizar en las siguientes categorías que hemos anunciado más arriba (Sobre los resultados académicos, sobre las realidades sociofamiliares y sobre la brecha digital), pero será mejor dejarlo para otro post.

(Nota):En la revisión del post, han colaborado Moisés García Crespo (PT y Embajador e-Twinning); Begoña Jaureguialde Mora (UHU), Amancio Moreno Rodríguez (UCIII) y Jesús Cabrerizo Diago.

Para citar esta entrada

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4404

La escuela por la equidad en tiempos de pandemia

Beatriz Artigas Martínez-Sanz (beatriz.artigas@alumni.programaexe.org) Miguel Ortega Gómez (miguel.ortega@alumni.programaexe.org) Ramiro Pérez Díaz de Rivera (ramiro.perez@alumni.programaexe.org)

Resumen

La situación generada por la Covid-19 ha incrementado la inequidad educativa, haciendo que aquellas personas más vulnerables de nuestra sociedad estuviesen todavía más desprotegidos. Con el fin de combatir esta realidad, decidimos organizar una Escuela de Verano durante el mes de julio para que todos nuestros estudiantes, mayoritariamente procedentes de entornos de alta vulnerabilidad socioeconómica, se enfrentarán a la nueva situación con las mejores garantías. A través de la implementación de un proyecto educativo basado en una organización horizontal, tratamos de asegurar no solo el desarrollo académico, sino también la mejora de las competencias socioemocionales.

Nuestro objetivo primordial era reducir la deficiencia educativa, resultado de unas circunstancias sociales de desigualdad, al mismo tiempo que fomentamos nuestro aprendizaje docente a través del liderazgo compartido, la innovación educativa y la práctica

docente. Asumir nuestra responsabilidad en tiempos de pandemia debe ser uno de nuestros principales ejes de actuación para la ciudadanía del siglo XXI, especialmente en el campo de la educación.

Contra la pandemia de la desigualdad

Cuando crees que es de justicia y de humanidad que, nazcas donde nazcas, se tenga el mismo derecho que cualquiera a recibir una educación que dé un acceso real a oportunidades, ante una pandemia no puedes dejar de actuar. Cuando tu misión en esta sociedad es contribuir a eliminar la desigualdad educativa que hay y llega una situación que no hace sino aumentarla, la cabeza no para de dar vueltas buscando la forma de ayudar.

El pasado mes de julio, cuando la pandemia parecía que nos daba un pequeño respiro, un grupo de estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de la UNED, participantes en el programa Empieza Por Educar y otros voluntarios, aprovechamos la oportunidad que nos ofrecían Empieza por Educar y el colegio Vedruna de Carabanchel para organizar una escuela de verano. Estructurada por proyectos, se buscó recuperar académicamente el tiempo de confinamiento y desarrollar competencialmente al alumnado.

Esta escuela quedaría enmarcada en un horario semanal de 8:30 a 14h, durante los cuales se impartirían tres espacios separados. Un espacio de trabajo socioemocional al inicio y al cierre de la jornada (referencia/tutoría), un espacio de trabajo en el ámbito sociolingüístico, y otro en el ámbito científico-matemático. Asimismo, un pequeño recreo de media hora organizado en franjas diferentes para cada curso nos permitía mantener el aislamiento de los grupos burbuja y reducir al máximo posible el tránsito por el centro. Gracias a ello, pudimos atender a un total de 98 alumnos y alumnas, separados en clases con un máximo de 10 personas en el aula, incluyendo a los y las docentes.

Teníamos muchos obstáculos en el horizonte, un mal paso, un fallo en la organización y podríamos contribuir a aumentar el problema más que a amainarlo. Pero nuestro alumnado, con un entorno que le hace vulnerable, necesitaba que alguien le diera la oportunidad de recuperar, no solo el tiempo lejos de la escuela, sino la confianza en él mismo y el miedo a no remontar la situación por factores ajenos a sus esfuerzos.

La escuela era un reto para todo el profesorado pues, además de luchar académicamente por un alumnado bajo en autoestima y con poca motivación, dado que han vivido en demasiadas ocasiones ese «darlos por perdidos», tenía el añadido sanitario. Antes de que nadie hubiera especificado unas medidas preventivas para colegios, se tuvo que realizar, de manera pionera, un estricto protocolo para que la escuela fuera segura. Valoración de síntomas previos, cuatro estaciones antes de entrar, toma de temperatura, desinfección de

calzado, manos y mochila; seguimiento de flechas por los pasillos para entrar o salir; aforo limitado en los baños; gel en cada espacio; distancia de 2 metros y mascarilla en todo momento; patios delimitados y en grupos burbuja, de manera escalonada; o aula ventiladas permanentemente fueron las principales medidas de seguridad.

Estas medidas se pudieron llevar a cabo gracias a todo el trabajo previo logístico, formativo y organizativo, así como de búsqueda de donaciones económicas y de materiales sanitarios. Sobre todo en este último aspecto las aportaciones altruistas fueron muy abundantes.

El compromiso con nuestro alumnado

Desde nuestro trabajo en la Fundación Empieza por Educar, y como complemento al trabajo académico realizado en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el reto era importante. Así pues, lo primero que debíamos hacer era explorar qué iban a necesitar nuestros alumnos y alumnas en este tiempo, sin perder de vista las limitaciones que la nueva situación sanitaria nos iba a imponer.

Considerando nuestra propia experiencia con los alumnos y alumnas de los diversos centros en los que habíamos estado trabajando, consideramos que era importante realizar un diagnóstico previo de la situación. Algunos de los puntos más importantes de esta reflexión fueron los siguientes:

– Necesidad de implementar medidas sanitarias a las que ni el alumnado ni el personal docente estaban aún acostumbrados por no haber llegado a ponerlas en práctica en el curso anterior.
– Alumnos y alumnas con muchas ganas de socializar tras un prolongado aislamiento.
– Un desfase curricular importante respecto a otros cursos. El paso repentino a la formación online nos hacía intuir que en los contextos socioculturales más vulnerables donde trabajamos, la pérdida de continuidad del curso y la falta de recursos materiales de nuestro alumnado y sus familias, habría tenido un impacto especialmente negativo en su desarrollo escolar.

Considerando esta situación de partida, comenzamos a elaborar un plan de trabajo que nos permitiese abordar los principales retos que habíamos identificado, siempre partiendo de las necesidades de nuestro alumnado especialmente vulnerable. Nuestra pregunta guía debía ser: ¿qué necesita nuestro alumnado de nosotros y cómo podemos apoyarles sin poner en riesgo la salud de la comunidad educativa? En el siguiente apartado trabajaremos nuestra respuesta desde el punto de vista docente, pero desde el punto de vista del alumnado consideramos que era imprescindible trabajar determinados aspectos.

En primer lugar, nos encontraríamos previsiblemente con grandes carencias en el conocimiento de algunos de los contenidos clave trabajados durante el confinamiento. Viendo las dificultades que planteó la educación online en nuestros centros de procedencia, intuíamos que algunas de las partes más complicadas del temario que habitualmente se trabajan más bien en el último trimestre (ecuaciones en matemáticas, sintaxis en lengua…) podrían haberse trabajado de una manera más superficial, al no poder hacer un trabajo presencial intensivo. Pudimos observar que así sucedía, sobre todo en los primeros cursos de E.S.O.

En segundo lugar, podíamos imaginarnos que la falta de socialización en los meses precedentes, así como las dificultades sociales y emocionales que pudiese haber despertado la pandemia de la COVID-19, serían un factor determinante durante la escuela de verano. Esto se manifestó de manera explícita cuando muchos de nuestros alumnos y alumnas nos confesaban las ganas que tenían de volver al colegio. Considerando esto, reservamos una parte importante de nuestro trabajo en el aula para profundizar en el trabajo socioemocional con nuestro alumnado y en generar dinámicas que, respetando las medidas sanitarias, nos permitiesen ahondar en este aspecto de su formación como ciudadanos y ciudadanas.

Finalmente, nos planteamos las necesidades que pudiesen tener los alumnos y alumnas que viniesen de familias especialmente vulnerables por diferentes motivos. Así, gracias a la donación de una familia al centro donde implementamos la escuela de verano, pudimos ofrecer desayunos a nuestro alumnado para suplir las posibles carencias que la situación económica de la ciudad hubiese podido generar.

Además, pudimos detectar que aquel alumnado recién llegado, en proceso de adaptación al país, podría necesitar un espacio de socialización normalizada. De esta manera podríamos entender mejor la dinámica de la escuela en este nuevo contexto, así como recuperar la confianza en sus capacidades sociales.

Nos considerábamos preparados para convertirnos en un espacio de referencia y de «vuelta a la normalidad» durante el verano para nuestros alumnos y alumnas. Pero además también queríamos aprovechar para, desde nuestra experiencia docente, plantear un espacio escolar distinto tanto desde el punto de vista de la organización como desde el de la docencia. En este aspecto nos centraremos en el siguiente apartado.

Aprendizaje para el profesorado

La mayoría de nosotras partíamos de una corta praxis en el sector educativo, lo cual facilitaba una experiencia conjunta/horizontal en la que fuese posible ampliar nuestra formación como profesores noveles. De ese modo, nos dirigimos a todas aquellas personas con la humilde intención de animarles a investigar y ampliar su experiencia educativa y así complementar la formación docente.

Teníamos clara una cosa: si se trataba de construir un espacio de referencia en esa vuelta a la «nueva normalidad», debíamos atrevernos a soñar nuevos horizontes educativos y ello requería una capacidad de resiliencia importante. Después de detectar cuáles eran las necesidades de nuestro alumnado, necesitábamos diseñar un plan de acción para responder con eficacia y urgencia. Como punto de partida consideramos que la innovación educativa iba a ser nuestra aliada en el diseño y desarrollo como profesorado y centro.

La oportunidad brindada nos permitía atrevernos a experimentar a la vez que dábamos respuesta a una necesidad imperante en el contexto global en el que nos encontramos. Las líneas sobre las que queríamos labrar esta experiencia docente se basaron en:

● Una estructura directiva horizontal: constituida por comisiones especializadas.
● Comunicación asamblearia diaria y semanal.
● Nuevos modelos y metodologías didácticas.
● Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares.

Una estructura directiva horizontal

A nivel de dirección y organización de centro rompimos con la clásica estructura jerárquica para implementar una estructura horizontal. Así dimos paso a un liderazgo compartido repartido en comisiones con responsabilidades diversas pero con fines comunes. Éstas nos permitirían un trabajo riguroso y detallado en las diferentes fases del desarrollo del proyecto (creación, diseño y ejecución). Entre ellas se encontraban:
● Comisión de salud: dedicada a la investigación y aplicación de los protocolos Covid-19.
● Comisión de observación entre pares: dedicada a la implementación de una herramienta que fomenta el aprendizaje continuo del profesorado.
● Comisión de cuidados: atender a las necesidades emocionales tanto de profesores como alumnos en un contexto tan complejo como la vuelta al colegio durante la pandemia, generando espacios y diseñando talleres pertinentes.
● Comisión de fondos: búsqueda y gestión de fondos.
● Comisión de captación de alumnos: búsqueda de alumnado en situación de vulnerabilidad, con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.
● Comisión de barrio: alianza con otras entidades en pos de ampliar la experiencia educativa.
● Comisión de talleres: búsqueda de entidades externas que viniesen a impartir talleres especializados.

Comunicación asamblearia diaria y semanal

Nuestro canal de coordinación, comunicación y resolución de conflictos como equipo profesional era la asamblea. Se trataba de un mecanismo que favorecía la horizontalidad ya mencionada. Casi a diario nos reuníamos después de la jornada escolar, sobre las 14h, para comentar algún asunto que quedara por resolver. Desde cómo dinamizar los descansos de los estudiantes hasta recordar la responsabilidad de las guardias y desayunos. Se trataba de un espacio en el que cualquiera de nosotras podía comunicar problemas que iban surgiendo, con el fin de darle solución, o plantear propuestas en pos de la mejora de la experiencia educativa del profesorado y alumnado.

Por otro lado, los viernes se celebraba la asamblea semanal que era de más larga duración, aproximadamente una hora. En ella, se hacía una evaluación conjunta de la semana en la que todas participábamos expresando nuestras sensaciones. El escenario: un espacio de convivencia entre todo el equipo; el resultado: cada vez más fluidez y complementación del equipo.

Nuevos modelos y metodologías didácticas

En este desafío queríamos indagar en nuevas metodologías educativas, sin olvidar la mirada puesta en nuestro alumnado. Teniendo en cuenta el trasfondo pandémico y las secuelas que iba dejando ese encierro domiciliario en nuestros alumnos, decidimos darle especial importancia a la educación socioemocional y a su acompañamiento/apoyo. Por ello establecimos que como centro de la experiencia debía instalarse el término cuidado; nos cuidamos como equipo y cuidamos a nuestro alumnado. Era crucial otorgar un espacio de cuidados y una referencia para dinamizarlos. De este modo, integramos en cada grupo burbuja (curso) un referente que se encargara de la apertura y cierre de la jornada diaria (30 min) con dinámicas orientadas al desarrollo de la competencia socioemocional. Así, el alumnado además de tener un profesor por ámbito, tenía un referente.

Se decidió trabajar por ámbitos con el fin de abordar las competencias y contenidos que no se habían trabajado durante la pandemia. Las áreas se dividían en sociolingüística y científico-matemática, así en cada una de ellas fue posible trabajar contenidos de forma transversal. En el ámbito sociolingüístico, por ejemplo, se integró el análisis sintáctico o la redacción y comprensión lectora desde el estudio de la prehistoria. Algunos de nosotros decidimos integrar el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), inculcando la autonomía y el sentido de la posibilidad de nuestro alumnado. Para ello, la fundación Empieza por Educar nos brindó las herramientas y asesoramiento posible para poner en práctica una metodología tan compleja e innovadora.

Por último, se decidió ampliar la experiencia educativa de nuestro alumnado con talleres impartidos por entidades externas para así ampliar el aprendizaje desde nuevas miradas y personalidades, permitiendo el desarrollo de nuevas competencias. Un ejemplo de ello fue la invitación a la asociación expresa-T1 que impartió un curso de expresión corporal y teatral. El resultado fue fascinante, verbalizado por los alumnos: «una experiencia nos ayudó a mejorar la expresión y pérdida del miedo».

Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares

En cuanto a la mejora y convicción de la posibilidad de un continuo aprendizaje en la práctica docente, decidimos que una buena herramienta para mejorarla era integrar la

1 Referencia: https://www.expresateatro.com

Observación entre pares. Esta herramienta consiste en observar la práctica docente de una compañera en una clase para poder darse feedback con el fin de mejorar su labor. Para poder dar una buena retroalimentación, la comisión decidió diseñar una plantilla orientativa que permitiera fijar la mirada en aquellas cosas importantes. Dicha devolución podía ampliarse a pequeñas reuniones en las que la observadora comentaba a la observada aquellas cosas apuntadas en la plantilla. El tejido del equipo, formado por participantes del programa Empieza por Educar y voluntarios, participaban activamente en retroalimentarse en sus prácticas al observar durante la realización de las clases tanto las fortalezas como las áreas de mejora de sus compañeras.

CONCLUSIÓN

El resultado de la Escuela de Verano fue una experiencia formativa multidimensional, en la que pudimos aprender sobre las fases que implica la creación de una escuela, ampliando el trabajo educativo más allá del espacio del aula y permitiéndonos conocer otros elementos constituyentes del organismo/sistema educativo como pueden ser la función directiva o la coordinación pedagógica. Todo esto realizado pensando tanto en el mayor beneficio posible para nuestros alumnos y alumnas, como en nuestro aprendizaje como profesores noveles. Sin duda una experiencia inolvidable que nos permitió ampliar la mirada y experimentar las vicisitudes y complejidades que conlleva levantar una escuela de cero y gestionarla, todo ello con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.

Esta escuela de verano nos dejó con la esperanza de que un sistema educativo inclusivo, accesible para todos y todas, donde se trabaje de manera holística y competencial tanto a nivel social como emocional, es posible.

Como citar esta entrada

Artigas Martínez-Sanz, B., Ortega Gómez, M. y Péres Díaz de Rivera, R. (2020, noviembre, 26). La escuela por la equidad en tiempos de pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4335

Reflexiones de la docencia durante el confinamiento

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde el año 2000.

Se ha sustituido el “siéntate y cállate y estate atento” por el “cierra el micrófono” y el “vas a jefatura” por el “a ver si tu papá o tu mamá están por ahí”, pero el hecho real es que los profesores han estado a la altura. Han seguido, haciendo como si nada, acostumbrados como están a hacer cestos con unos mimbres imposibles. Hay padres abrumados, pero es que lo que se hace en los centros es abrumador. Lo que se exige a los equipos docentes de extenuante y lo que realiza cada día es fruto de una capacidad de trabajo inagotable. Ahora una parte importante de esa carga debe ser llevada desde otras espaldas, el alumno o sus padres o alguien que se encargue, pero ya no la lleva el profesor. Éste ya sólo propone los inputs y a veces, incluso, los expone, depende de las circunstancias, pero ya no puede ir detrás de la atención de cada uno de sus alumnos, porque hay limitaciones físicas que ni las tecnologías pueden franquear.

El alumno ya no cuenta con el ejemplo motivador de sus compañeros ni de los aprendizajes vicarios. Ahora cada niño esta solo ante la pantalla; a veces puede tener una persona más mayor que él, pero eso no es garante de eficiencia. Incluso es posible que en algún caso sea mejor que este solo. El rol de los padres se entremezcla todavía más mientras son alternativamente progenitores-profesores-trabajadores-cocineros-limpiadores-sanitarios domésticos-cuidadores… como digo alternativamente en el mismo día a intervalos a veces ínfimos. Naturalmente están deseando desembarazarse del rol del profesor. Pero éste ya no puede hacerlo mejor. Tecnología ineficiente, conexiones frágiles, documentos y accesos capados, alumnos con incontables situaciones peregrinas que van desde lo sanitario a lo social mientras cargan con su cruz atencional propia, porque el que eta ACNEAE, TDAH, ACNEE o cualquier otro acrónimo, lo sigue siendo. El trabajo de los apoyos es más reivindicado que nunca, en un silencio que los padres ahogan en un “A ver cuándo van a los coles” mezclado con el pánico de que vuelvan y se codeen con un aterrador coronavirus que ha paralizado el país dos meses y destruido la economía del país por una buena temporada.

Y sin embargo, el profesor sigue ahí, considerando que es esencial que su alumno conozca los rasgos del arte gótico, el ciclo de Krebs, las fases de creación de una empresa o pertinencia y necesidad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sin olvidar, por supuesto, las ecuaciones de segundo grado y el análisis de oraciones. Cada profesor está seguro de que para que ese alumno pueda desarrollarse como persona en un mundo incierto, tiene que ordenar en su cabeza todos esos aprendizajes. ¿Por qué? Cada profesor esta seguro que esos aprendizajes organizan el mundo, unas partes del mundo que el alumno tiene que conocer. El docente sabe que el alumno descubrirá su potencial único en ese proceso y el maestro es consciente que tiene la obligación de acompañarle en ese proceso en una carrera que tiene ciertos plazos improrrogables.

La docencia se somete a plazos, pero el aprendizaje no. El maestro sabe que la docencia tiene límites, pero el aprendizaje trasciende absolutamente todo y va más allá de la persona, de los grupos humanos, de las sociedades, del arte y las ciencias. El aprendizaje nos hace crecer como ser humano y como humanidad y por ello, el maestro, el profesor, el educador, el docente, sabe que sus posibilidades de ayudarle en ese camino son limitadas y no puede permitirse el lujo de decir que ya lo aprenderá más tarde, porque cada día, cada día muy queridos padres, es único y no vuelve.

Cómo citar esta entrada

Rubio Roldán, M.J. (2020, mayo, 11).Reflexiones de la docencia durante el confinamiento. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4245

Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión

Rebeca Álvarez Casal del Rey. Estudiante. Grado de Educación Social en UNED- Madrid-Jacinto Verdaguer.
Prácticas Profesionales en ORPEA Madrid,Loreto.

Escribo esta entrada desde la incertidumbre, el nuevo virus nos ha puesto en cuarentena de nuestras vidas y no sabemos en qué momento podremos aplicar los proyectos que con tanto esfuerzo e ilusión elaboramos durante el primer cuatrimestre (ahora ya lo sé: no podremos aplicarlos). Aunque eso es lo de menos, teniendo en cuenta la gravedad de la situación a nivel global. Creo que este problema se ha hecho tan grande porque, al principio, no se midieron bien las consecuencias. Con el mantra de que era similar a una gripe y “sólo es peligroso para un pequeño porcentaje de la población”, no se actuó con la rapidez que hubiese sido necesaria para evitar un mal mayor: la situación que estamos viviendo, que afecta a todas las dimensiones de nuestras vidas. Ese “pequeño porcentaje de la población” también son personas, tienen derechos y forman parte de nuestra sociedad, son seres humanos. No se trataba sólo que no cundiera el pánico, también había que ser conscientes de nuestra responsabilidad hacia ellos.

Para realizar mis prácticas escogí el área de atención a personas mayores. Fue complicado encontrar a una persona contratada como educadora social y que trabajara con este colectivo en Madrid. Lo he logrado a través de un foro, al que respondió la persona que se convertiría en mi tutora de prácticas, Ana Rodríguez (Centro ORPEA Madrid, Loreto). El hecho de ser un lugar que no tenía firmado el convenio ralentizó bastante el proceso, pero mereció la pena. El primer día, escribí esto en el diario de prácticas: “He sentido un gran entusiasmo y he pensado que he tenido mucha suerte, ya que la educadora social que será mi TP (Tutora de Prácticas) es una persona que ama su profesión, siente un gran respeto por las personas con las que trabaja y, además, sabe transmitir muy bien sus impresiones y conocimientos. Ha reflexionado mucho sobre su labor en el ámbito de mayores, en el que tiene diez años de experiencia. Considera primordial la dignidad de las personas con las que trabaja y le molesta la tendencia generalizada a tratar como a niños e infantilizar a los ancianos, que son personas adultas con toda una vida detrás. Creo que voy a aprender mucho de ella. El contexto residencial no es exactamente el que buscaba (transición a la jubilación, personas con más autonomía) pero me permitirá aprender sobre distintas problemáticas a las que se enfrentan las personas mayores y su abordaje desde la Educación Social.” (Álvarez, 2019)

Su feedback, y tenerla como modelo de aprendizaje me han ayudado mucho a reflexionar sobre mis aspectos de mejora, sobre la Educación Social y sobre el colectivo con el que hemos trabajado. Tras la primera vez que diseñé y dinamicé una actividad, me dijo algo que os va a servir a muchas personas de las que estáis a punto y/o empezando las prácticas: “estoy deseando que te quites el miedo de encima y empieces a disfrutar. El primer día seguramente no consigas que te funcione al 100%. Para ese día es mejor que las expectativas sean detectar con qué enganchan mejor para potenciarlo otros días. Y, sobre todo, disfruta. No es broma, es muy importante, se van a enganchar a tu emoción más que a ninguna otra cosa. Quítate toda la presión, de verdad, hagas lo que hagas estará bien. Y, al mismo tiempo, hagas lo que hagas saldrá regular porque es el primer día, y es normal que haya que pulir cosas, la flexibilidad es importante”.

Por lo general, mi autoimagen negativa fue similar a la que se refiere en el cuestionario para la identidad profesional, con el que la mayoría nos sentiremos identificadas “inseguro/a, nervioso/a, inexpertos y desorientado/a” (Martín-Cuadrado, García-Vargas, González, Leví y Holgueras, 2016, p. 383). También recuerdo sentirme torpe y completamente desbordada por haber empezado en fechas previas a la Navidad, que cambia toda la planificación y convierte el ritmo de trabajo en vertiginoso, y por el exceso de datos para transcribir al finalizar las jornadas (Ballesteros, 2011). Y por ser todo tan nuevo: el contexto, el tipo de información a buscar, la aplicación de la teoría a la práctica… Para plantearme mis fortalezas la reflexión necesaria fue “¿qué puedo ofrecer en el centro de prácticas?” (Martín-Cuadrado et al., 2016, p. 383): entusiasmo, motivación, ganas de aprender, apoyo, ayuda, colaboración (Martín-Cuadrado et al., 2016). Esos fueron mis principales motores frente a las contrariedades, además del autoconocimiento. El humor y tratar de centrarme en las cosas positivas han sido muy importantes para no desanimarme y para establecer la relación educativa con las personas residentes.

La mayor parte de mis aprendizajes durante las prácticas eran conocimientos que ya tenía en un plano teórico o en otros contextos, pero que vivencié desde la perspectiva de la Educación Social por primera vez. Fueron profundizaciones, más que aprendizajes. En una de las valoraciones quincenales del diario escribí: “Me doy cuenta de que, cuando escribo las aportaciones a mi aprendizaje, no suele tratarse de cosas que aprendo o descubro en ese momento, la mayoría de las veces son cosas muy obvias, pero que vivencio profesionalmente por primera vez. Son conocimientos teóricos que ya tenía o había adquirido con mi experiencia vital, pero adquiero desde otra perspectiva en esa sesión. No son descubrimientos ni verbalizaciones, es la transición del conocimiento teórico a la experiencia práctica en otro ámbito nuevo de mi bagaje”.

En Prácticas Profesionales III es necesario mucho trabajo y mucho esfuerzo, se exige un nivel de reflexión y documentación realmente universitario. Tras cuatro años de exámenes, PEC y diagnósticos y proyectos ficticios, por fin he redactado un proyecto viable que se llevará a cabo y podré evaluar, basado en las necesidades detectadas en un contexto real. “Es un momento muy emocionante, este será el mayor aprendizaje de todo el grado”, escribí en el diario (hace dos meses, la posibilidad de que España y parte del planeta quedara paralizada por una pandemia era de las dimensiones de la ciencia ficción, la conspiranoia y la distopía). También es, con diferencia, la asignatura en que más implicación hay por parte de las personas que tutorizan, también es mucho trabajo para ellas. Desde aquí aprovecho para agradecer, (de nuevo), a Susana García Vargas el apoyo, la cercanía y el esfuerzo.

Por lo general, estoy muy contenta con mi experiencia, he aprendido muchísimo, siento que he madurado profesional y personalmente. Creo que he conseguido bastante mis objetivos, aunque los he tenido que ir adaptando a las circunstancias y, sobre todo, a las personas con las que estaba trabajando. También he ido consiguiendo los objetivos que me iba planteando sobre mi práctica profesional, desde mi determinación de no tomarme las cosas a la tremenda hasta aprender de mis errores o dinamizar actividades de un modo que propiciara la participación. He aprendido a asumir mis propias limitaciones y las del contexto, asumir que no siempre voy a hacer las cosas como me gustaría haberlas hecho, que a menudo se quedará sin desarrollar algo de lo planificado y que las actividades nunca serán perfectas. Me llevo aprendizajes vitales muy importantes de la experiencia, como moderar expectativas, ser mucho más resolutiva, tener más tolerancia a la frustración y sacar el lado positivo de las cosas para ponerlo en primer plano.

En cuanto a la construcción de mi identidad profesional, una vez finalizada la asignatura de Prácticas Profesionales III, puedo decir que este proceso me ha ayudado a consolidar algunos cambios, a plantearme otros y, en general, ha contribuido positivamente a modificar mi autoimagen personal. He afianzado algunas competencias y capacidades y he podido mejorar en otras. Las prácticas me han supuesto un auténtico punto de inflexión a muchos niveles, he aumentado mi autoestima y mi capacidad de esfuerzo, he mejorado mi autoconcepto y he reflexionado muchísimo sobre qué puedo aportar (en el centro de prácticas, en mi círculo cercano, a la sociedad…). Además, han sido lo que podríamos llamar un punto de unión: de la teoría con la práctica, de la acción con el conocimiento teórico, de la impresión con la palabra, de mi yo personal con mi yo profesional. He podido vivenciar todo lo aprendido en la primera etapa de mi formación como educadora social, integrando los conocimientos de un modo mucho más profundo, en un auténtico proceso de reestructuración constructivista. La formación inicial también influye en cómo actuaré profesionalmente en el futuro (García, 2017), cosa que igual no tenía clara mientras era una cuestión de mero estudio de teoría cuyos resultados se medían con un examen. Ahora sé que es cierto que “la identidad profesional se construye a lo largo de la vida” y que “las prácticas profesionales suponen un hito en este proceso” (García, 2017). Ser educadora social no es sólo ejercer una profesión, es tener una visión optimista del ser humano y de sus posibilidades de cambio.

La influencia de otros (García, 2017) ha sido importantísima en todo el proceso de consolidación de mi identidad profesional (en permanente construcción). La comunicación vía whatsap con mis compañeros/as de clase, más intensa y colaborativa que en otras asignaturas, me ha ayudado a vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo que siempre había echado de menos por estudiar a distancia. Y las personas a las que se han dirigido mis prácticas, han sido relevantes. Su edad supone una situación de vulnerabilidad por la pérdida de facultades físicas y/o cognitivas pero, ante todo, son personas, tienen toda una vida detrás y una personalidad propia. Las hay optimistas, tristes, resolutivas, espontáneas, desconfiadas, enfadadas, según el día, alegres, cultas, con pérdidas de memoria, con una memoria prodigiosa, despistadas, atentas, de izquierdas, de derechas, apolíticas… Con esto quiero decir, que las personas mayores son tan diversas como cualquier otro grupo de edad, no son un bloque monolítico, uniforme e impersonal, son seres humanos individuales y distintos entre sí. Revisemos nuestro «edadismo», nuestros estereotipos y prejuicios, esa gerontofobia que supone decir “no hay que tener miedo, el coronavirus sólo mata a personas de edad avanzada”. Si todavía no veis lo que quiero decir, sustituid “personas de edad avanzada” por cualquier otro colectivo vulnerable, a ver cómo os suena la frase. Ir conociéndolos poco a poco ha sido una de las experiencias más enriquecedoras de mi vida. Ojalá pueda agradecérselo personalmente, cuando termine este momento histórico, tan extraño que estamos viviendo, ahora soy más consciente que nunca, que en un mundo tan interconectado, todas las personas tenemos una responsabilidad hacia los demás.

Referencias

-Álvarez Casal del Rey, R. (2019). Diario de Prácticas Profesionales III (Grado Educación Social) (material inédito).

-Ballesteros, B. (2011). La observación (material policopiado). UNED, España.

-García, G. (2017, 9 de octubre). La identidad profesional. Su desarrollo a lo largo de las prácticas profesionales. (Videoclase). Canal UNED. Recuperado de: https://canal.uned.es/video/5a6f2e20b1111fef7b8b4574

-Martín-Cuadrado, A. M.ª., García-Vargas, S., González, R., Leví, G. y Holgueras, A. I. (2017). Cuestionario: identidad profesional del estudiante del grado de educación social de la UNED antes de realizar las prácticas formativas (VII Congreso Estatal de Educación Social Sevilla 21, 22 y 23 de abril de 2016). RES. Revista de Educación Social (24), 380-387. Recuperado de: https://docplayer.es/61258362-Cuestionario-identidad-profesional-del-estudiante-del-grado-de-educacion-social-de-la-uned-antes-de-realizar-las-practicas-formativas.html

Cómo citar esta entrada

Álvarez Casal del Rey, R. (2020, marzo, 24). Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4192