Tras una formación realizada sobre “El diario reflexivo como herramienta de aprendizaje y acompañamiento”, organizada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” y gestionada por Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED dentro de su Plan de Formación del Profesorado Tutor para el segundo semestre del curso 2025-2026, analizamos 66 cuestionarios iniciales para conocer ideas previas, expectativas y modos de entender la tutoría. Lo que apareció en esas respuestas confirma algo que llevo años observando en el Prácticum: el valor del diario no depende solo de que se pida escribir, sino del tipo de acompañamiento pedagógico que lo hace posible.
Hay herramientas pedagógicas que, a fuerza de ser nombradas, corren el riesgo de parecer transparentes. El diario reflexivo es una de ellas. Está presente en discursos sobre innovación docente, en propuestas de acompañamiento, en planes de prácticas, en orientaciones metodológicas. Y, sin embargo, cuando una se acerca a su uso real, descubre muy pronto que no siempre estamos hablando de lo mismo.
Con el tiempo he aprendido que ninguna herramienta tiene valor por sí sola. Su sentido no está únicamente en el diseño, ni en la consigna, ni siquiera en su aparente potencial. Está en el marco pedagógico en el que se inserta y en la relación que la sostiene.
Eso se me volvió a confirmar con especial claridad a raíz de una formación reciente sobre diario reflexivo que impartimos Susana María García Vargas y yo. Antes de presentar enfoques, recursos o estrategias, nos parecía importante escuchar. Escuchar de verdad. Saber desde dónde estaba pensando la tutoría el profesorado participante, qué lugar ocupaba ya el diario en su práctica, qué expectativas despertaba y qué dificultades nombraban como más urgentes. Para ello diseñamos un cuestionario inicial, y las 66 respuestas recogidas constituyeron, en sí mismas, una pequeña cartografía del momento actual.
Lo primero que me llamó la atención fue que el diario reflexivo goza de una legitimidad pedagógica muy alta. El profesorado lo asocia, de forma muy consistente, con reflexión, autoconocimiento, autorregulación, conexión entre teoría y práctica, pensamiento crítico e identidad profesional. Es decir, el diario no aparece imaginado como una tarea menor ni como un simple registro de actividades, sino como una herramienta capaz de transformar la experiencia en aprendizaje consciente.
Pero, junto a ese reconocimiento tan claro de su valor, apareció también otra realidad: en muchos casos, el diario sigue siendo más una posibilidad que una práctica consolidada. Una parte importante del profesorado afirmaba no utilizarlo todavía en su tutoría o acercarse a él por primera vez. Ese contraste me parece especialmente significativo. Nos habla de una herramienta que interesa, interpela y convoca, pero que todavía no siempre encuentra un lugar estable, acompañado y metodológicamente bien sostenido en las prácticas.
Y quizá ahí se sitúe una de las cuestiones centrales. Porque escribir no equivale a reflexionar. Y pedir un diario no garantiza, en absoluto, que se produzca una elaboración significativa de la experiencia.
De hecho, el principal obstáculo señalado por quienes respondieron al cuestionario fue muy claro: el alumnado tiende a describir lo que hace, pero le cuesta avanzar hacia una reflexión más profunda. Muy cerca aparecía otra dificultad estrechamente relacionada: la conexión entre teoría y práctica. Ambas cuestiones, a mi juicio, forman parte del mismo problema. Cuando faltan tiempo, preguntas, mediación pedagógica y un lenguaje que ayude a interpretar la experiencia, la escritura se queda en la superficie. Se vuelve crónica, secuencia, cumplimiento. Pero no termina de convertirse en pensamiento.
Esto no debería sorprendernos. Reflexionar no es una operación automática ni una habilidad que emerja por simple voluntad. Requiere acompañamiento. Requiere interlocución. Requiere también una cierta suspensión del ritmo productivo que hoy atraviesa tantas prácticas formativas. Y requiere, sobre todo, un clima en el que la duda, la incomodidad, la contradicción o incluso el error no sean penalizados, sino reconocidos como parte legítima del aprendizaje.
En este sentido, una de las cosas más sugerentes del cuestionario fue la manera en que muchos tutores y tutoras nombraban su estilo de acompañamiento. Aparecieron metáforas como faro, puente, copiloto, compañera de viaje, jardinera, andamiaje o sherpa. Me parecen imágenes muy elocuentes, porque remiten a una tutoría entendida no como control, sino como presencia pedagógica. No como supervisión distante, sino como orientación, escucha, sostén y mediación.
Esa dimensión relacional me parece decisiva. Porque el diario reflexivo no funciona mejor por estar bien formulado en una guía docente. Funciona mejor cuando se inscribe en una relación tutorial que pregunta, devuelve, abre, sostiene y ayuda a traducir lo vivido en términos profesionales. Cuando hay alguien que no se limita a corregir lo escrito, sino que acompaña el proceso de elaboración que ese texto intenta poner en marcha.
Por eso me interesa pensar que el problema no está en el diario como herramienta, sino en las condiciones que a veces no logramos construir a su alrededor. En las respuestas del profesorado aparecieron una y otra vez palabras que considero fundamentales: confianza, escucha, diálogo, preguntas, feedback, tiempo, cercanía. También aparecieron propuestas muy concretas: preguntas-andamio, devolución formativa, ejemplos, focos de análisis, espacios de encuentro, legitimación del error, conexión más explícita entre experiencia y categorías profesionales.
Todo ello apunta a una idea que para mí es central: el diario reflexivo no debería pensarse solo como técnica de escritura, sino como espacio pedagógico. Un espacio donde el estudiante pueda detenerse, mirar de nuevo lo vivido, nombrar tensiones, reconocer aprendizajes, revisar posiciones y empezar a construir sentido profesional. Pero ese espacio no se sostiene solo. Necesita una tutoría intencionada, sensible y formativamente comprometida.
Quizá por eso lo más valioso de este proceso no haya sido únicamente confirmar que el diario interesa o que presenta dificultades de implementación. Lo más valioso ha sido volver a constatar que hablar del diario es, en el fondo, hablar de qué tutoría queremos. De si entendemos el acompañamiento como gestión o como relación educativa. De si pedimos reflexión sin crear condiciones para ella. De si concebimos las prácticas como un tiempo de aplicación o como un tiempo de elaboración, de conflicto, de aprendizaje y de construcción identitaria.
Desde ahí, sigo pensando que no necesitamos solo enseñar a “hacer diarios”. Necesitamos seguir afinando modos de acompañar que permitan que el diario deje de ser un trámite y se convierta, verdaderamente, en una experiencia de pensamiento.
Acompañar la escritura reflexiva no consiste en pedir más texto, sino en abrir mejores condiciones para pensar la experiencia. Y tal vez ahí resida hoy uno de los grandes retos del Prácticum en la universidad: no solo ayudar al estudiantado a mirar lo que hace, sino sostener pedagógicamente el proceso por el que esa experiencia empieza, por fin, a significar algo.
Palabras clave
Prácticum; diario reflexivo; tutoría; acompañamiento; escritura reflexiva; identidad profesional; UNED; innovación docente; investigación socioeducativa
Cómo citar esta entrada:
Cataño García, E. (4 de abril del 2026). Cuando el diario reflexivo deja de ser una tarea y empieza a acompañar. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/6590
