La escuela por la equidad en tiempos de pandemia

Beatriz Artigas Martínez-Sanz (beatriz.artigas@alumni.programaexe.org) Miguel Ortega Gómez (miguel.ortega@alumni.programaexe.org) Ramiro Pérez Díaz de Rivera (ramiro.perez@alumni.programaexe.org)

Resumen

La situación generada por la Covid-19 ha incrementado la inequidad educativa, haciendo que aquellas personas más vulnerables de nuestra sociedad estuviesen todavía más desprotegidos. Con el fin de combatir esta realidad, decidimos organizar una Escuela de Verano durante el mes de julio para que todos nuestros estudiantes, mayoritariamente procedentes de entornos de alta vulnerabilidad socioeconómica, se enfrentarán a la nueva situación con las mejores garantías. A través de la implementación de un proyecto educativo basado en una organización horizontal, tratamos de asegurar no solo el desarrollo académico, sino también la mejora de las competencias socioemocionales.

Nuestro objetivo primordial era reducir la deficiencia educativa, resultado de unas circunstancias sociales de desigualdad, al mismo tiempo que fomentamos nuestro aprendizaje docente a través del liderazgo compartido, la innovación educativa y la práctica

docente. Asumir nuestra responsabilidad en tiempos de pandemia debe ser uno de nuestros principales ejes de actuación para la ciudadanía del siglo XXI, especialmente en el campo de la educación.

Contra la pandemia de la desigualdad

Cuando crees que es de justicia y de humanidad que, nazcas donde nazcas, se tenga el mismo derecho que cualquiera a recibir una educación que dé un acceso real a oportunidades, ante una pandemia no puedes dejar de actuar. Cuando tu misión en esta sociedad es contribuir a eliminar la desigualdad educativa que hay y llega una situación que no hace sino aumentarla, la cabeza no para de dar vueltas buscando la forma de ayudar.

El pasado mes de julio, cuando la pandemia parecía que nos daba un pequeño respiro, un grupo de estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de la UNED, participantes en el programa Empieza Por Educar y otros voluntarios, aprovechamos la oportunidad que nos ofrecían Empieza por Educar y el colegio Vedruna de Carabanchel para organizar una escuela de verano. Estructurada por proyectos, se buscó recuperar académicamente el tiempo de confinamiento y desarrollar competencialmente al alumnado.

Esta escuela quedaría enmarcada en un horario semanal de 8:30 a 14h, durante los cuales se impartirían tres espacios separados. Un espacio de trabajo socioemocional al inicio y al cierre de la jornada (referencia/tutoría), un espacio de trabajo en el ámbito sociolingüístico, y otro en el ámbito científico-matemático. Asimismo, un pequeño recreo de media hora organizado en franjas diferentes para cada curso nos permitía mantener el aislamiento de los grupos burbuja y reducir al máximo posible el tránsito por el centro. Gracias a ello, pudimos atender a un total de 98 alumnos y alumnas, separados en clases con un máximo de 10 personas en el aula, incluyendo a los y las docentes.

Teníamos muchos obstáculos en el horizonte, un mal paso, un fallo en la organización y podríamos contribuir a aumentar el problema más que a amainarlo. Pero nuestro alumnado, con un entorno que le hace vulnerable, necesitaba que alguien le diera la oportunidad de recuperar, no solo el tiempo lejos de la escuela, sino la confianza en él mismo y el miedo a no remontar la situación por factores ajenos a sus esfuerzos.

La escuela era un reto para todo el profesorado pues, además de luchar académicamente por un alumnado bajo en autoestima y con poca motivación, dado que han vivido en demasiadas ocasiones ese «darlos por perdidos», tenía el añadido sanitario. Antes de que nadie hubiera especificado unas medidas preventivas para colegios, se tuvo que realizar, de manera pionera, un estricto protocolo para que la escuela fuera segura. Valoración de síntomas previos, cuatro estaciones antes de entrar, toma de temperatura, desinfección de

calzado, manos y mochila; seguimiento de flechas por los pasillos para entrar o salir; aforo limitado en los baños; gel en cada espacio; distancia de 2 metros y mascarilla en todo momento; patios delimitados y en grupos burbuja, de manera escalonada; o aula ventiladas permanentemente fueron las principales medidas de seguridad.

Estas medidas se pudieron llevar a cabo gracias a todo el trabajo previo logístico, formativo y organizativo, así como de búsqueda de donaciones económicas y de materiales sanitarios. Sobre todo en este último aspecto las aportaciones altruistas fueron muy abundantes.

El compromiso con nuestro alumnado

Desde nuestro trabajo en la Fundación Empieza por Educar, y como complemento al trabajo académico realizado en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el reto era importante. Así pues, lo primero que debíamos hacer era explorar qué iban a necesitar nuestros alumnos y alumnas en este tiempo, sin perder de vista las limitaciones que la nueva situación sanitaria nos iba a imponer.

Considerando nuestra propia experiencia con los alumnos y alumnas de los diversos centros en los que habíamos estado trabajando, consideramos que era importante realizar un diagnóstico previo de la situación. Algunos de los puntos más importantes de esta reflexión fueron los siguientes:

– Necesidad de implementar medidas sanitarias a las que ni el alumnado ni el personal docente estaban aún acostumbrados por no haber llegado a ponerlas en práctica en el curso anterior.
– Alumnos y alumnas con muchas ganas de socializar tras un prolongado aislamiento.
– Un desfase curricular importante respecto a otros cursos. El paso repentino a la formación online nos hacía intuir que en los contextos socioculturales más vulnerables donde trabajamos, la pérdida de continuidad del curso y la falta de recursos materiales de nuestro alumnado y sus familias, habría tenido un impacto especialmente negativo en su desarrollo escolar.

Considerando esta situación de partida, comenzamos a elaborar un plan de trabajo que nos permitiese abordar los principales retos que habíamos identificado, siempre partiendo de las necesidades de nuestro alumnado especialmente vulnerable. Nuestra pregunta guía debía ser: ¿qué necesita nuestro alumnado de nosotros y cómo podemos apoyarles sin poner en riesgo la salud de la comunidad educativa? En el siguiente apartado trabajaremos nuestra respuesta desde el punto de vista docente, pero desde el punto de vista del alumnado consideramos que era imprescindible trabajar determinados aspectos.

En primer lugar, nos encontraríamos previsiblemente con grandes carencias en el conocimiento de algunos de los contenidos clave trabajados durante el confinamiento. Viendo las dificultades que planteó la educación online en nuestros centros de procedencia, intuíamos que algunas de las partes más complicadas del temario que habitualmente se trabajan más bien en el último trimestre (ecuaciones en matemáticas, sintaxis en lengua…) podrían haberse trabajado de una manera más superficial, al no poder hacer un trabajo presencial intensivo. Pudimos observar que así sucedía, sobre todo en los primeros cursos de E.S.O.

En segundo lugar, podíamos imaginarnos que la falta de socialización en los meses precedentes, así como las dificultades sociales y emocionales que pudiese haber despertado la pandemia de la COVID-19, serían un factor determinante durante la escuela de verano. Esto se manifestó de manera explícita cuando muchos de nuestros alumnos y alumnas nos confesaban las ganas que tenían de volver al colegio. Considerando esto, reservamos una parte importante de nuestro trabajo en el aula para profundizar en el trabajo socioemocional con nuestro alumnado y en generar dinámicas que, respetando las medidas sanitarias, nos permitiesen ahondar en este aspecto de su formación como ciudadanos y ciudadanas.

Finalmente, nos planteamos las necesidades que pudiesen tener los alumnos y alumnas que viniesen de familias especialmente vulnerables por diferentes motivos. Así, gracias a la donación de una familia al centro donde implementamos la escuela de verano, pudimos ofrecer desayunos a nuestro alumnado para suplir las posibles carencias que la situación económica de la ciudad hubiese podido generar.

Además, pudimos detectar que aquel alumnado recién llegado, en proceso de adaptación al país, podría necesitar un espacio de socialización normalizada. De esta manera podríamos entender mejor la dinámica de la escuela en este nuevo contexto, así como recuperar la confianza en sus capacidades sociales.

Nos considerábamos preparados para convertirnos en un espacio de referencia y de «vuelta a la normalidad» durante el verano para nuestros alumnos y alumnas. Pero además también queríamos aprovechar para, desde nuestra experiencia docente, plantear un espacio escolar distinto tanto desde el punto de vista de la organización como desde el de la docencia. En este aspecto nos centraremos en el siguiente apartado.

Aprendizaje para el profesorado

La mayoría de nosotras partíamos de una corta praxis en el sector educativo, lo cual facilitaba una experiencia conjunta/horizontal en la que fuese posible ampliar nuestra formación como profesores noveles. De ese modo, nos dirigimos a todas aquellas personas con la humilde intención de animarles a investigar y ampliar su experiencia educativa y así complementar la formación docente.

Teníamos clara una cosa: si se trataba de construir un espacio de referencia en esa vuelta a la «nueva normalidad», debíamos atrevernos a soñar nuevos horizontes educativos y ello requería una capacidad de resiliencia importante. Después de detectar cuáles eran las necesidades de nuestro alumnado, necesitábamos diseñar un plan de acción para responder con eficacia y urgencia. Como punto de partida consideramos que la innovación educativa iba a ser nuestra aliada en el diseño y desarrollo como profesorado y centro.

La oportunidad brindada nos permitía atrevernos a experimentar a la vez que dábamos respuesta a una necesidad imperante en el contexto global en el que nos encontramos. Las líneas sobre las que queríamos labrar esta experiencia docente se basaron en:

● Una estructura directiva horizontal: constituida por comisiones especializadas.
● Comunicación asamblearia diaria y semanal.
● Nuevos modelos y metodologías didácticas.
● Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares.

Una estructura directiva horizontal

A nivel de dirección y organización de centro rompimos con la clásica estructura jerárquica para implementar una estructura horizontal. Así dimos paso a un liderazgo compartido repartido en comisiones con responsabilidades diversas pero con fines comunes. Éstas nos permitirían un trabajo riguroso y detallado en las diferentes fases del desarrollo del proyecto (creación, diseño y ejecución). Entre ellas se encontraban:
● Comisión de salud: dedicada a la investigación y aplicación de los protocolos Covid-19.
● Comisión de observación entre pares: dedicada a la implementación de una herramienta que fomenta el aprendizaje continuo del profesorado.
● Comisión de cuidados: atender a las necesidades emocionales tanto de profesores como alumnos en un contexto tan complejo como la vuelta al colegio durante la pandemia, generando espacios y diseñando talleres pertinentes.
● Comisión de fondos: búsqueda y gestión de fondos.
● Comisión de captación de alumnos: búsqueda de alumnado en situación de vulnerabilidad, con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.
● Comisión de barrio: alianza con otras entidades en pos de ampliar la experiencia educativa.
● Comisión de talleres: búsqueda de entidades externas que viniesen a impartir talleres especializados.

Comunicación asamblearia diaria y semanal

Nuestro canal de coordinación, comunicación y resolución de conflictos como equipo profesional era la asamblea. Se trataba de un mecanismo que favorecía la horizontalidad ya mencionada. Casi a diario nos reuníamos después de la jornada escolar, sobre las 14h, para comentar algún asunto que quedara por resolver. Desde cómo dinamizar los descansos de los estudiantes hasta recordar la responsabilidad de las guardias y desayunos. Se trataba de un espacio en el que cualquiera de nosotras podía comunicar problemas que iban surgiendo, con el fin de darle solución, o plantear propuestas en pos de la mejora de la experiencia educativa del profesorado y alumnado.

Por otro lado, los viernes se celebraba la asamblea semanal que era de más larga duración, aproximadamente una hora. En ella, se hacía una evaluación conjunta de la semana en la que todas participábamos expresando nuestras sensaciones. El escenario: un espacio de convivencia entre todo el equipo; el resultado: cada vez más fluidez y complementación del equipo.

Nuevos modelos y metodologías didácticas

En este desafío queríamos indagar en nuevas metodologías educativas, sin olvidar la mirada puesta en nuestro alumnado. Teniendo en cuenta el trasfondo pandémico y las secuelas que iba dejando ese encierro domiciliario en nuestros alumnos, decidimos darle especial importancia a la educación socioemocional y a su acompañamiento/apoyo. Por ello establecimos que como centro de la experiencia debía instalarse el término cuidado; nos cuidamos como equipo y cuidamos a nuestro alumnado. Era crucial otorgar un espacio de cuidados y una referencia para dinamizarlos. De este modo, integramos en cada grupo burbuja (curso) un referente que se encargara de la apertura y cierre de la jornada diaria (30 min) con dinámicas orientadas al desarrollo de la competencia socioemocional. Así, el alumnado además de tener un profesor por ámbito, tenía un referente.

Se decidió trabajar por ámbitos con el fin de abordar las competencias y contenidos que no se habían trabajado durante la pandemia. Las áreas se dividían en sociolingüística y científico-matemática, así en cada una de ellas fue posible trabajar contenidos de forma transversal. En el ámbito sociolingüístico, por ejemplo, se integró el análisis sintáctico o la redacción y comprensión lectora desde el estudio de la prehistoria. Algunos de nosotros decidimos integrar el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), inculcando la autonomía y el sentido de la posibilidad de nuestro alumnado. Para ello, la fundación Empieza por Educar nos brindó las herramientas y asesoramiento posible para poner en práctica una metodología tan compleja e innovadora.

Por último, se decidió ampliar la experiencia educativa de nuestro alumnado con talleres impartidos por entidades externas para así ampliar el aprendizaje desde nuevas miradas y personalidades, permitiendo el desarrollo de nuevas competencias. Un ejemplo de ello fue la invitación a la asociación expresa-T1 que impartió un curso de expresión corporal y teatral. El resultado fue fascinante, verbalizado por los alumnos: «una experiencia nos ayudó a mejorar la expresión y pérdida del miedo».

Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares

En cuanto a la mejora y convicción de la posibilidad de un continuo aprendizaje en la práctica docente, decidimos que una buena herramienta para mejorarla era integrar la

1 Referencia: https://www.expresateatro.com

Observación entre pares. Esta herramienta consiste en observar la práctica docente de una compañera en una clase para poder darse feedback con el fin de mejorar su labor. Para poder dar una buena retroalimentación, la comisión decidió diseñar una plantilla orientativa que permitiera fijar la mirada en aquellas cosas importantes. Dicha devolución podía ampliarse a pequeñas reuniones en las que la observadora comentaba a la observada aquellas cosas apuntadas en la plantilla. El tejido del equipo, formado por participantes del programa Empieza por Educar y voluntarios, participaban activamente en retroalimentarse en sus prácticas al observar durante la realización de las clases tanto las fortalezas como las áreas de mejora de sus compañeras.

CONCLUSIÓN

El resultado de la Escuela de Verano fue una experiencia formativa multidimensional, en la que pudimos aprender sobre las fases que implica la creación de una escuela, ampliando el trabajo educativo más allá del espacio del aula y permitiéndonos conocer otros elementos constituyentes del organismo/sistema educativo como pueden ser la función directiva o la coordinación pedagógica. Todo esto realizado pensando tanto en el mayor beneficio posible para nuestros alumnos y alumnas, como en nuestro aprendizaje como profesores noveles. Sin duda una experiencia inolvidable que nos permitió ampliar la mirada y experimentar las vicisitudes y complejidades que conlleva levantar una escuela de cero y gestionarla, todo ello con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.

Esta escuela de verano nos dejó con la esperanza de que un sistema educativo inclusivo, accesible para todos y todas, donde se trabaje de manera holística y competencial tanto a nivel social como emocional, es posible.

Como citar esta entrada

Artigas Martínez-Sanz, B., Ortega Gómez, M. y Péres Díaz de Rivera, R. (2020, noviembre, 26). La escuela por la equidad en tiempos de pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4335

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (2ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 11 de noviembre:

La cuarta actividad. Continuación de la entrevista a Rubén Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). Rubén continuó describiendo su trayectoria como educador social, aportando comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, y retomó uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La quinta actividad. Entrevista a Javier Caballero Núñez, Psicólogo/estudiante de educación social; amplia experiencia como educador de calle. Javi nos describió su trayectoria como profesional en ámbitos de la educación social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, «Antena de riesgo” finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La sexta actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del PROYECTO en el plan formativo de las prácticas en el centro colaborador.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III)(2ª parte). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/4u2ion9m37ggosgokookw8o00g4s8c8

Martín Cuadrado, A.M. y Caballero, J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (IV). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/98k91jz45bgokggog8k80gcwckgsswo

González Fernández, R. y Martín-Cuadrado, A.M. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 11).El Proyecto de intervención socioeducativa. Contextualización en la fase de las prácticas. [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/kucbvwb3o4gkssg8084kc4o88k8g0gw

[Webinar-diferido] El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta (1ª parte)

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del cuarto seminario, denominado «El proyecto de intervención socioeducativa. La respuesta», será conceptualizar la idea de proyecto teniendo en cuenta la situación de partida, la pertinencia o justificación de este, los objetivos, el alcance y los resultados esperados (1 2 3 4). Se realizará en dos momentos. Pasamos a comentar las tres actividades que se llevaron a cabo el día 5 de noviembre:

La primera actividad: entrevista a Rosa Monreal, educadora social. Presidenta del Colegio de Educadoras/es de Cataluña. Rosa nos describirá su trayectoria como educadora social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Hoquey Ciudad” (Hospitalet de Llobregat), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La segunda actividad: entrevista a Sergio Jorge Fernández Ortega, educador social. Presidente del Colegio de Educadoras/es Sociales de la Comunidad de Madrid. Sergio nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “Itinerarios participativos en primera (y segunda) persona», finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

La tercera actividad: entrevista a Rubén Jiménez Jiménez, educador social. Colegiado en el Colegio de Educadoras/es de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Codirector del Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES)(5). Rubén nos describió su trayectoria como educador social, aportó comentarios sobre el concepto de proyecto y sus elementos básicos, pasó a mostrarnos uno de los proyectos que considera de interés en su ámbito, denominado “ Del centro a la comunidad: trabajando en red para la prevención del absentismo escolar” (IES Santa Fe, Granada), finalizando con propuestas sobre posibles casos prácticos, provocadores de posibles proyectos.

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1 Barbosa, E. y Moura, D. (2013). Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. Narcea.
2 Pérez Serrano, G. (2002). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
3 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I). Madrid, España: UNED: ISBN: 978-84-362-7574
4 Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6
5 Programa de Postgrado y Desarrollo Profesional con Estructura Modular “La intervención desde la educación social en el contexto educativo” (UNED-CGCEES). https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/11530
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Para citar estas entrevistas

Martín Cuadrado, A.M. y Monreal, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (I). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/n320toayfxcg0w4k0kg4wwk8k8s88ww

González Fernández, R. y Fernández, S.J. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (II). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/jwmpz3phitwsg8w0ks0wokos40ckgw0

Martín Cuadrado, A.M. y Jiménez, R. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, noviembre 5). Educación Social. Proyectos desde diferentes ámbitos (III). [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/ewsg48qeebcwgw8kcg0cs80swcgkksg

[Webinar-diferido]La detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas.

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del tercer seminario, denominado «Detección de necesidades. El diagnóstico en la entidad colaboradora de prácticas», será centrar la importancia de las técnicas e instrumentos (recogida y análisis) para realizar un análisis de la realidad que favorezca el diagnóstico inicial. Se llevaron a cabo tres actividades:

Durante la primera actividad se realizó una entrevista a Pilar Azara, educadora social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Aragón). Participó en la coordinación de una obra que recoge los instrumentos de trabajo que utiliza el/la educador/a social durante su trabajo.
***Azara, P. Y Mazo, A. ( 2012). Estudio de los Instrumentos de Trabajo que utilizan la Educadora y el Educador Social en la praxis profesional. CEES Aragón. http://www.ceesaragon.com/wpcontent/uploads/2017/05/ESTUDIO-CEES-2012-16enero-2.pdf
Pilar Azara mostró una panorámica general a los estudiantes sobre la necesidad de realizar un diseño exploratorio del terreno; lo cual permitirá su análisis y la emisión de un informe completo sobre la situación real encontrada.

Durante la segunda actividad se realizó una entrevista a Javier Paniagua Gutiérrez, educador social (Colegio Profesional de Educadoras/es Sociales de Castilla y León), que mostró el procedimiento de diagnóstico utilizado en una experiencia concreta, como etapa importante en la elaboración del proyecto de intervención socioeducativa y, de la posterior evaluación: “Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León”.
***Esta experiencia se encuentra recogida en el manual de estudio de Martín Cuadrado, AM., y Rubio Roldán, MJ. (Coords., 2019). Experiencias y aprendizajes en la evaluación de la intervención socioeducativa (vol. II). UNED: ISBN: 978-84-362-7576-6

Javier ofreció un caso práctico a los estudiantes para trabajar durante la tutoría, lo cual servirá para facilitar la realización de la actividad exigida durante la fase de prácticas.

La tercera actividad se llevó a cabo por el equipo docente de la asignatura, en la que se subrayó el concepto y las etapas del diagnóstico a realizar durante el desarrollo de las prácticas formativas en el centro colaborador.

Para citar estas entrevistas

González, R. y Azara, P. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Detección de necesidades. La importancia antes de la toma de decisiones. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/9ebmdwpkxkcocogw0gscs80kswksgok

Holguera, AI. y Paniagua, FJ. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 23). Proyecto Ágora. Un proyecto de participación y dinamización comunitaria en el medio rural de Castilla y León. [Vídeo]. CANALUNED.https://canal.uned.es/video/magic/42oe1lz8bhgkk8scw4oswo8cwk4ws8c

[Webinar-diferido] La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

El objetivo del seminario «La práctica reflexiva. El diario de prácticas. La reflexión y los pensamientos de los estudiantes» ha sido centrar la importancia de la reflexión en la toma de decisiones en cuanto a la actuación antes, durante y después de la intervención práctica: no sólo del profesional si no del propio estudiante como aprendiz.

Invitamos a Carlos Sánchez-Valverde, Coordinador Revista RES (Revista Educación SociaL), representante del Colegio Educadoras/Educadores Sociales, Cataluña, para que ofrezca una panorámica general a los estudiantes sobre la práctica reflexiva y su influencia en la toma de decisiones en cuanto al desarrollo y evaluación de la actuación práctica.

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM. y Sánchez-Valverde, C. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 14). La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones durante la intervención [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/e0d03sphou8080gwc0sc8o8g808s8os

[Webinar-diferido] Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales

Durante el curso académico 2020-2021, en la asignatura de Prácticas Profesionales III, Grado Educación Social (UNED) se ha abierto un ciclo de seminarios que complementarán las actividades prácticas realizadas por los estudiantes en las entidades colaboradoras. En el caso que no se pudieran realizar prácticas presenciales, serían actividades esenciales para comprender la actuación del profesional en los centros de trabajo, así como conocer la realidad en la variedad de ámbitos en los que se desarrolla la actuación del educador social y de la educadora social.

En esta ocasión, presentamos la entrevista realizada a Lourdes Menacho Vega, presidenta del CGCEES y a Xavier Puig, vicepresidente edl CGCEES

Para citar esta entrevista

Martín-Cuadrado, AM., Menacho, L. y Puig, X. [Ciclo Seminarios asignatura prácticas profesionales III – Grado Educación Social (2020-2021)] ( 2020, octubre 8). Contextualización de las prácticas en los centros profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales [Vídeo]. CANALUNED. https://canal.uned.es/video/magic/3zk3ywr9d2wwkow0cwwo88004048g80

En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum

Irene Mañas Romero. Romero. Facultad de Geografía e Historia. Departamento de Historia Antigua, UNED

La emergencia sanitaria y social por la que ha atravesado nuestro país en estos últimos meses afectó también a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED, que debían cumplir su periodo de prácticas como futuros docentes. Una gran parte de ellos no pudieron llevar a la práctica en las aulas los contenidos teóricos que habían adquirido durante su formación en el Máster. No pudieron por tanto pasar esa prueba de fuego que de alguna manera es siempre la interacción con la clase, y que a todos nos pone en situación de contrastar nuestra planificación de contenidos y estrategias, de autoevaluar nuestras competencias profesionales y, por supuesto, de consolidar nuestra propia identidad profesional. En las memorias que como equipo docente en la Universidad he leído durante este curso, muchos de los estudiantes del Prácticum lamentan no haber completado esta experiencia de aprendizaje y, principalmente sienten no haber podido afrontar los procesos de interacción y comunicación directa tanto en el aula como con otros agentes de la comunidad educativa. En todos ellos de forma más o menos explícita subyace la consideración de las prácticas como un pilar fundamental para que los docentes adquieran una visión global de su futura actividad profesional, como subrayan algunos teóricos (Valverde, 2016).

Sin embargo, y también desde mi experiencia como equipo docente en este anómalo curso del prácticum, me gustaría resaltar el acierto con el que en la mayor parte de los casos se ha resuelto esta situación y que ha llevado a plantear alternativas satisfactorias para gran parte de los estudiantes, en primer lugar, por parte de la coordinación del máster, pero también por los tutores de los centros asociados y también de los tutores de los centros educativos. Más que nunca, la labor de estos profesionales ha sido necesariamente individualizada, atendiendo a las diversas necesidades del alumnado.

Desde la coordinación del Máster se plantearon tres posibles escenarios para los estudiantes, dependiendo de si habían realizado ya sus prácticas o no, o el número de horas que habían desarrollado, con distintas alternativas para que cumplieran con los objetivos del máster. En todas ellas, los entornos virtuales adquirieron una importancia desconocida. Muchos de los estudiantes impartieron contenidos a través de plataformas telemáticas, mientras que otros participaron en el diseño de actividades colaborativas y cuestionarios on line y en la evaluación de estas pruebas. Estas actuaciones adaptadas en el aula requirieron de los estudiantes en prácticas la movilización de diferentes estrategias, la adquisición de nuevas competencias, el uso de distintas herramientas y también grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de todos. A todas(os) ellas(os) hay que felicitarles por su empeño y entusiasmo.

El nuevo curso nos depara incertidumbre en todos los ámbitos, y probablemente volverá a situarnos ante contextos imprevistos en algunos momentos, aunque muchas comunidades autónomas e instituciones educativas están trabajando ya en protocolos en este sentido y la forzosa experiencia acumulada en estos meses facilitará sin duda el desarrollo de las prácticas.

Personalmente, creo que la (casi única) cuestión positiva tras estos meses de incertidumbre colectiva es que la sociedad ha tomado conciencia que su futuro depende en gran medida de su sistema educativo y sus capacidades (Garesse, 2020). Y sin duda, el profesor, el tutor de prácticas y el futuro docente son figuras centrales en este sistema y revalorizadas como efecto de la pandemia. De nuevo, la sociedad ha vuelto los ojos hacia un sistema y una cultura profesional, la del docente, que no solo generan conocimiento, sino que forman personas y contribuyen de manera decisiva a la igualdad y la movilidad social.

Referencias

-Garesse, R. (2020). Coronavirus, ciencia y universidades. Artículo aparecido en El País, [5 de septiembre de 2020, 11].
https://elpais.com/opinion/2020-09-04/coronavirus-ciencia-y-universidades.html

-Valverde, M. A. (2016). Las Prácticas externas extracurriculares: tutorización y seguimiento como medida para incrementar la calidad. Revista Prácticum, 1 (1), 54-79. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8257

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Mañas Romero, I. (2020, octubre, 3). En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4269

Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión

Rebeca Álvarez Casal del Rey. Estudiante. Grado de Educación Social en UNED- Madrid-Jacinto Verdaguer.
Prácticas Profesionales en ORPEA Madrid,Loreto.

Escribo esta entrada desde la incertidumbre, el nuevo virus nos ha puesto en cuarentena de nuestras vidas y no sabemos en qué momento podremos aplicar los proyectos que con tanto esfuerzo e ilusión elaboramos durante el primer cuatrimestre (ahora ya lo sé: no podremos aplicarlos). Aunque eso es lo de menos, teniendo en cuenta la gravedad de la situación a nivel global. Creo que este problema se ha hecho tan grande porque, al principio, no se midieron bien las consecuencias. Con el mantra de que era similar a una gripe y “sólo es peligroso para un pequeño porcentaje de la población”, no se actuó con la rapidez que hubiese sido necesaria para evitar un mal mayor: la situación que estamos viviendo, que afecta a todas las dimensiones de nuestras vidas. Ese “pequeño porcentaje de la población” también son personas, tienen derechos y forman parte de nuestra sociedad, son seres humanos. No se trataba sólo que no cundiera el pánico, también había que ser conscientes de nuestra responsabilidad hacia ellos.

Para realizar mis prácticas escogí el área de atención a personas mayores. Fue complicado encontrar a una persona contratada como educadora social y que trabajara con este colectivo en Madrid. Lo he logrado a través de un foro, al que respondió la persona que se convertiría en mi tutora de prácticas, Ana Rodríguez (Centro ORPEA Madrid, Loreto). El hecho de ser un lugar que no tenía firmado el convenio ralentizó bastante el proceso, pero mereció la pena. El primer día, escribí esto en el diario de prácticas: “He sentido un gran entusiasmo y he pensado que he tenido mucha suerte, ya que la educadora social que será mi TP (Tutora de Prácticas) es una persona que ama su profesión, siente un gran respeto por las personas con las que trabaja y, además, sabe transmitir muy bien sus impresiones y conocimientos. Ha reflexionado mucho sobre su labor en el ámbito de mayores, en el que tiene diez años de experiencia. Considera primordial la dignidad de las personas con las que trabaja y le molesta la tendencia generalizada a tratar como a niños e infantilizar a los ancianos, que son personas adultas con toda una vida detrás. Creo que voy a aprender mucho de ella. El contexto residencial no es exactamente el que buscaba (transición a la jubilación, personas con más autonomía) pero me permitirá aprender sobre distintas problemáticas a las que se enfrentan las personas mayores y su abordaje desde la Educación Social.” (Álvarez, 2019)

Su feedback, y tenerla como modelo de aprendizaje me han ayudado mucho a reflexionar sobre mis aspectos de mejora, sobre la Educación Social y sobre el colectivo con el que hemos trabajado. Tras la primera vez que diseñé y dinamicé una actividad, me dijo algo que os va a servir a muchas personas de las que estáis a punto y/o empezando las prácticas: “estoy deseando que te quites el miedo de encima y empieces a disfrutar. El primer día seguramente no consigas que te funcione al 100%. Para ese día es mejor que las expectativas sean detectar con qué enganchan mejor para potenciarlo otros días. Y, sobre todo, disfruta. No es broma, es muy importante, se van a enganchar a tu emoción más que a ninguna otra cosa. Quítate toda la presión, de verdad, hagas lo que hagas estará bien. Y, al mismo tiempo, hagas lo que hagas saldrá regular porque es el primer día, y es normal que haya que pulir cosas, la flexibilidad es importante”.

Por lo general, mi autoimagen negativa fue similar a la que se refiere en el cuestionario para la identidad profesional, con el que la mayoría nos sentiremos identificadas “inseguro/a, nervioso/a, inexpertos y desorientado/a” (Martín-Cuadrado, García-Vargas, González, Leví y Holgueras, 2016, p. 383). También recuerdo sentirme torpe y completamente desbordada por haber empezado en fechas previas a la Navidad, que cambia toda la planificación y convierte el ritmo de trabajo en vertiginoso, y por el exceso de datos para transcribir al finalizar las jornadas (Ballesteros, 2011). Y por ser todo tan nuevo: el contexto, el tipo de información a buscar, la aplicación de la teoría a la práctica… Para plantearme mis fortalezas la reflexión necesaria fue “¿qué puedo ofrecer en el centro de prácticas?” (Martín-Cuadrado et al., 2016, p. 383): entusiasmo, motivación, ganas de aprender, apoyo, ayuda, colaboración (Martín-Cuadrado et al., 2016). Esos fueron mis principales motores frente a las contrariedades, además del autoconocimiento. El humor y tratar de centrarme en las cosas positivas han sido muy importantes para no desanimarme y para establecer la relación educativa con las personas residentes.

La mayor parte de mis aprendizajes durante las prácticas eran conocimientos que ya tenía en un plano teórico o en otros contextos, pero que vivencié desde la perspectiva de la Educación Social por primera vez. Fueron profundizaciones, más que aprendizajes. En una de las valoraciones quincenales del diario escribí: “Me doy cuenta de que, cuando escribo las aportaciones a mi aprendizaje, no suele tratarse de cosas que aprendo o descubro en ese momento, la mayoría de las veces son cosas muy obvias, pero que vivencio profesionalmente por primera vez. Son conocimientos teóricos que ya tenía o había adquirido con mi experiencia vital, pero adquiero desde otra perspectiva en esa sesión. No son descubrimientos ni verbalizaciones, es la transición del conocimiento teórico a la experiencia práctica en otro ámbito nuevo de mi bagaje”.

En Prácticas Profesionales III es necesario mucho trabajo y mucho esfuerzo, se exige un nivel de reflexión y documentación realmente universitario. Tras cuatro años de exámenes, PEC y diagnósticos y proyectos ficticios, por fin he redactado un proyecto viable que se llevará a cabo y podré evaluar, basado en las necesidades detectadas en un contexto real. “Es un momento muy emocionante, este será el mayor aprendizaje de todo el grado”, escribí en el diario (hace dos meses, la posibilidad de que España y parte del planeta quedara paralizada por una pandemia era de las dimensiones de la ciencia ficción, la conspiranoia y la distopía). También es, con diferencia, la asignatura en que más implicación hay por parte de las personas que tutorizan, también es mucho trabajo para ellas. Desde aquí aprovecho para agradecer, (de nuevo), a Susana García Vargas el apoyo, la cercanía y el esfuerzo.

Por lo general, estoy muy contenta con mi experiencia, he aprendido muchísimo, siento que he madurado profesional y personalmente. Creo que he conseguido bastante mis objetivos, aunque los he tenido que ir adaptando a las circunstancias y, sobre todo, a las personas con las que estaba trabajando. También he ido consiguiendo los objetivos que me iba planteando sobre mi práctica profesional, desde mi determinación de no tomarme las cosas a la tremenda hasta aprender de mis errores o dinamizar actividades de un modo que propiciara la participación. He aprendido a asumir mis propias limitaciones y las del contexto, asumir que no siempre voy a hacer las cosas como me gustaría haberlas hecho, que a menudo se quedará sin desarrollar algo de lo planificado y que las actividades nunca serán perfectas. Me llevo aprendizajes vitales muy importantes de la experiencia, como moderar expectativas, ser mucho más resolutiva, tener más tolerancia a la frustración y sacar el lado positivo de las cosas para ponerlo en primer plano.

En cuanto a la construcción de mi identidad profesional, una vez finalizada la asignatura de Prácticas Profesionales III, puedo decir que este proceso me ha ayudado a consolidar algunos cambios, a plantearme otros y, en general, ha contribuido positivamente a modificar mi autoimagen personal. He afianzado algunas competencias y capacidades y he podido mejorar en otras. Las prácticas me han supuesto un auténtico punto de inflexión a muchos niveles, he aumentado mi autoestima y mi capacidad de esfuerzo, he mejorado mi autoconcepto y he reflexionado muchísimo sobre qué puedo aportar (en el centro de prácticas, en mi círculo cercano, a la sociedad…). Además, han sido lo que podríamos llamar un punto de unión: de la teoría con la práctica, de la acción con el conocimiento teórico, de la impresión con la palabra, de mi yo personal con mi yo profesional. He podido vivenciar todo lo aprendido en la primera etapa de mi formación como educadora social, integrando los conocimientos de un modo mucho más profundo, en un auténtico proceso de reestructuración constructivista. La formación inicial también influye en cómo actuaré profesionalmente en el futuro (García, 2017), cosa que igual no tenía clara mientras era una cuestión de mero estudio de teoría cuyos resultados se medían con un examen. Ahora sé que es cierto que “la identidad profesional se construye a lo largo de la vida” y que “las prácticas profesionales suponen un hito en este proceso” (García, 2017). Ser educadora social no es sólo ejercer una profesión, es tener una visión optimista del ser humano y de sus posibilidades de cambio.

La influencia de otros (García, 2017) ha sido importantísima en todo el proceso de consolidación de mi identidad profesional (en permanente construcción). La comunicación vía whatsap con mis compañeros/as de clase, más intensa y colaborativa que en otras asignaturas, me ha ayudado a vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo que siempre había echado de menos por estudiar a distancia. Y las personas a las que se han dirigido mis prácticas, han sido relevantes. Su edad supone una situación de vulnerabilidad por la pérdida de facultades físicas y/o cognitivas pero, ante todo, son personas, tienen toda una vida detrás y una personalidad propia. Las hay optimistas, tristes, resolutivas, espontáneas, desconfiadas, enfadadas, según el día, alegres, cultas, con pérdidas de memoria, con una memoria prodigiosa, despistadas, atentas, de izquierdas, de derechas, apolíticas… Con esto quiero decir, que las personas mayores son tan diversas como cualquier otro grupo de edad, no son un bloque monolítico, uniforme e impersonal, son seres humanos individuales y distintos entre sí. Revisemos nuestro «edadismo», nuestros estereotipos y prejuicios, esa gerontofobia que supone decir “no hay que tener miedo, el coronavirus sólo mata a personas de edad avanzada”. Si todavía no veis lo que quiero decir, sustituid “personas de edad avanzada” por cualquier otro colectivo vulnerable, a ver cómo os suena la frase. Ir conociéndolos poco a poco ha sido una de las experiencias más enriquecedoras de mi vida. Ojalá pueda agradecérselo personalmente, cuando termine este momento histórico, tan extraño que estamos viviendo, ahora soy más consciente que nunca, que en un mundo tan interconectado, todas las personas tenemos una responsabilidad hacia los demás.

Referencias

-Álvarez Casal del Rey, R. (2019). Diario de Prácticas Profesionales III (Grado Educación Social) (material inédito).

-Ballesteros, B. (2011). La observación (material policopiado). UNED, España.

-García, G. (2017, 9 de octubre). La identidad profesional. Su desarrollo a lo largo de las prácticas profesionales. (Videoclase). Canal UNED. Recuperado de: https://canal.uned.es/video/5a6f2e20b1111fef7b8b4574

-Martín-Cuadrado, A. M.ª., García-Vargas, S., González, R., Leví, G. y Holgueras, A. I. (2017). Cuestionario: identidad profesional del estudiante del grado de educación social de la UNED antes de realizar las prácticas formativas (VII Congreso Estatal de Educación Social Sevilla 21, 22 y 23 de abril de 2016). RES. Revista de Educación Social (24), 380-387. Recuperado de: https://docplayer.es/61258362-Cuestionario-identidad-profesional-del-estudiante-del-grado-de-educacion-social-de-la-uned-antes-de-realizar-las-practicas-formativas.html

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Álvarez Casal del Rey, R. (2020, marzo, 24). Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4192

Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social

Soraya González. Centro Asociado de la UNED, en Madrid, Jacinto Verdaguer. España.

Soy alumna del Grado de Educación Social en la UNED y acabo de cursar la asignatura de Prácticas Profesionales III en la Mancomunidad de Servicios Sociales “La Encina”, con el equipo de familia, compuesto por dos personas: mi tutora de prácticas, educadora social, y un trabajador social. En este momento, estoy cursando Prácticas Profesionales IV. Quería aportar sobre mi experiencia, porque creo que puede servir a otros compañeros de cara al curso siguiente. Para mí, ha sido una experiencia muy positiva en muchos aspectos. Señalo los más relevantes.

Para empezar, y como nos pasa a muchos estudiantes, las prácticas me daban bastante respeto, estaba un poco nerviosa porque no sabía qué esperar ni con lo que me iba a encontrar, pero también porque era consciente que sería donde realmente me enfrentaría por primera vez a la profesión (a pesar que ya tengo experiencia profesional en el ámbito social, pero no como educadora), y donde se iban a poner al descubierto mis habilidades y mis carencias. Quería resaltar que, en este periodo de prácticas se me fueron quitando todos los nervios y los miedos, en gran parte gracias al equipo de familia, y también con el apoyo de las profesoras tutoras de esta asignatura y de los y las compañeros(as) de clase, que han ayudado muchísimo a hacer todo este proceso más llevadero, más comprensible y más accesible.

En cuanto a la tarea de llevar a cabo un diario de aprendizaje puede parecer una tarea ardua, a priori, y es cierto que requiere mucho trabajo, pero, ha resultado una tarea muy enriquecedora y muy reveladora, y realmente me ha servido para aprender sobre mí y sobre la profesión. Realizar esta actividad después de cada sesión de prácticas me iba ayudando a reflexionar no sólo acerca de la profesión y de los profesionales con los que he realizado las prácticas (¡he tenido la suerte de encontrar a muy buenos profesionales!), sino que también y sobre todo, me iba a ayudando mucho a reflexionar sobre mí misma, como futura profesional y como persona; me ha quedado muy claro en este proceso el tipo de persona que soy, las habilidades y carencias que tengo, y cómo condicionará el tipo de profesional que quiero llegar a ser. A medida que pasaba el tiempo, a través de la observación y de las reflexiones que iba realizando en el diario, me daba cuenta de cuáles son mis fortalezas y cuáles mis debilidades, y los recursos y posibilidades que tengo para ir mejorando en mi camino personal y profesional. Poco a poco me he ido sintiendo más segura de mí misma, porque he ido descubriendo quién soy como profesional y quién puedo y quiero llegar a ser, he ido clarificando mi identidad personal y profesional.

No es fácil realizar unas prácticas basadas en la observación, sobre todo si no tienes experiencia, porque resulta muy complicado saber exactamente en qué tienes que fijarte, descubrir y analizar. Pero, es una de las habilidades a adquirir y necesaria para nuestra profesión. El aprender a discernir lo realmente importante, a quedarse con la esencia y con los detalles necesarios y relevantes… El periodo de prácticas contribuye, al menos, a mejorar este tipo de habilidades.

En cuanto a la figura del profesional de la educación social, con lo que me quedo, además de haber tenido la suerte de comprobar en primera línea, cuáles son las cualidades que debe tener un buen profesional para despeñar con éxito su trabajo es: por un lado, con la importancia de ser una persona autocrítica y autorreflexiva y realizar un evaluación constante de nuestro trabajo, pues, todo ello nos mantiene conscientes en cada una de nuestras actuaciones profesionales y nos indica si estamos en el buen camino y si podemos mejorar para futuras ocasiones; y por otro lado, con la importancia del trabajo en equipo, del trabajo en red desde una perspectiva global, porque sólo así, con una visión más amplia, conseguiremos ayudar de la mejor manera a las personas destinatarias de nuestra intervención.

En definitiva, para mí este proceso de prácticas ha sido muy enriquecedor. Y me gustaría animar a todos los compañeros que aún estén por cursar la asignatura; porque, aunque al principio puede imponer, realmente es muy útil y merece la pena pasar por este proceso experiencial: incluso aunque pueda ser un área/ámbito en el que «a priori» puedas no sentirte identificado.

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González, S. ( 2020, marzo, 11). Sensaciones de una estudiante sobre las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4169

La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID»Prácticas Profesionales»

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

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Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo.

Marion Perrard. Estudiante del Máster en Formación del Profesorado (especialidad: Francés) del Centro Asociado UNED Cantabria.

He de comenzar mi relato indicando que cuando allá por octubre del pasado año el tutor nos comunicó que nuestras prácticas en un instituto no comenzarían hasta febrero (pues en Cantabria, a diferencia del resto de provincias, empiezan un mes más tarde) me sentí algo decepcionada, pues ese momento, esa “acción”, es, precisamente, lo que yo considero la verdadera esencia de la asignatura y todo lo demás me parecía, a priori, poco relevante; la noticia me generó una cierta ansiedad por iniciar lo verdaderamente importante.

A las pocas semanas de esa tutoría inicial comenzaron los llamados “seminarios”, unas actividades que no me seducían pero que, como ahora comentaré, me terminaron conquistando (cada uno con sus particularidades y, obviamente, unos más que otros).

Se trata de actividades basadas en la lectura y estudio de diversa documentación (escrita, pero también audiovisual) gracias a la cual pude abrirme a la comprensión de determinados conceptos a través de casos prácticos: aprendí a buscar, manejar e interpretar la normativa educativa de un país distinto al que nací y en el que fui educada; pude conocer las opiniones que otros profesionales de la enseñanza, muchos de ellos ya en activo, tenían sobre los libros de texto (un sector que conozco bien pues, no en vano, soy una de las autoras de uno de los métodos más populares, aquí en España, de la enseñanza del francés como primera y segunda lengua extranjera); y, finalmente, pude sumergirme en un mundo que, por mi especialidad (francés), me era muy propio, pero sobre el que nunca me había parado a pensar: el bilingüismo y las (falsas) creencias en torno al mismo. Éste último ha sido el que más me ha gustado (sin desmerecer a los otros) porque me ha parecido muy práctico y me ha hecho replantearme certidumbres que tenía muy interiorizadas; sobre todo, ha contribuido a desarrollar mi pensamiento crítico en torno al tema, lo cual me parece muy interesante como futura docente que soy.

En primer lugar, durante la videoconferencia de este seminario, la profesora Laura Méndez Zaballos nos proponía una experiencia con fotos de diversos profesores. Más allá de la anécdota, el ejercicio nos muestra cómo nuestros imaginarios, nuestro “preconsciente”, condiciona nuestros enfoques y, por extensión, nuestros actos y actitudes. Esta experiencia psicosocial me ha hecho reflexionar sobre los mensajes subliminales que enviamos y recibimos en torno a la figura del profesor, condicionados por nuestras creencias individuales. Creencias a partir de las cuales se elaboran nuestras ideas preconcebidas y, por tanto, nuestros prejuicios; éstas, por otro lado, actúan como filtros sobre la realidad; y estos filtros comportan modelos de comprensión que en ocasiones son del todo erróneos. Ha sido una actividad muy buena para ejercer el pensamiento crítico, en los términos expresados en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 4).

La tarea asociada a este tercer seminario requería reflexionar sobre la enseñanza temprana de un idioma extranjero, ¿es mejor aprender otras lenguas desde pequeños, de forma simultánea, o es preferible esperar a dominar nuestro lenguaje materno antes de embarcarnos en nuevas aventuras lingüísticas?

Para mí sorpresa, descubrí que los últimos estudios científicos muestran que es mejor empezar a estudiar un idioma hacia los diez u once años, y no durante la Educación Infantil o primeros cursos de la Educación Primaria. Yo tenía mi opinión personal al respecto, pero esta parte del seminario me ha aportado argumentos sólidos que me han hecho cuestionarme la enseñanza de los idiomas; una herramienta muy útil para defender los valores de la educación y, en mi caso, adoptar nuevos enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés.

Este seminario, que para mí se convirtió en una verdadera travesía intelectual, me ha hecho cuestionarme mi visión sobre el bilingüismo y su relación con el concepto de aprendizaje. ¿Qué es mejor cuando se aprende un idioma extranjero, tener un acepto casi nativo o saber desarrollar un razonamiento?

En términos idiomáticos, deberíamos comenzar cuestionando el mito de “cuanto antes, mejor”, de ese “aprendizaje precoz para alcanzar una pronunciación casi nativa”. Como profesora de francés como lengua extranjera me ha encantado descubrir conceptos como “habilidades comunicativas impersonales básicas” o “competencia lingüística cognitiva académica”. Tecnicismos al margen, hemos de partir de una verdad universal, y es que el lenguaje cotidiano, el idioma “del día a día”, es muy reducido, y responde a necesidades muy primarias, prioritariamente sociales; pero el idioma también permite adquirir estrategias como comparar, clasificar, sinterizar, evaluar e inferir, y ésta es la clave para aprender más. Por ello, si no tengo un buen nivel de L1 (lengua materna), no puedo aprender eficazmente una L2 (lengua extranjera). La propia competencia lingüística cognitiva académica nos da herramientas para aprender una segunda lengua, y nos enseña que un alumno de primer curso de Secundaria aprende en tres meses el mismo nivel idiomático que los alumnos que empezaron ese mismo idioma durante la Educación Infantil. El “cuanto antes, mejor” no funciona; entonces, ¿por qué dedicar todo este tiempo a aprender un idioma, desde pequeños, cuando se podrían hacer cosas más útiles o, incluso, más lúdicas para los niños y las niñas?

Esta tarea de reflexión en torno al bilingüismo me ha llevado también a cuestionarme mi forma de educar a mis propios hijos, que hablan francés y castellano en casa de forma indistinta. Siempre he defendido que ser bilingüe en el ámbito doméstico es muy muy útil, por supuesto, pero ser un niño bilingüe tiene también su parte negativa. Con mi hijo, he aprendido, a este respecto, que he de ser mucho más paciente, a exigirle menos en cuanto a dominio del idioma (¡De ambos idiomas!), tanto a nivel oral como en su competencia lecto-escritora, puesto que, como he descubierto, los procesos del lenguaje son complejos, agotadores para niños tan pequeños que tienen que manejarse en dos universos lingüísticos bien diferentes.

Por último, me gustaría subrayar algo: podría parecer que el tema del bilingüismo, tal y como está planteado en el tercer seminario, importa únicamente a los estudiantes que, como yo, aspiramos a enseñar una lengua extranjera en un futuro no muy lejano. Nada más lejos de la realidad: el ejercicio nos permite entender el mecanismo de las ideas preconcebidas. Una vez hayamos sido capaces de abstraernos del caso concreto, percibiremos el entorno educativo de otra manera. Ahora, nuestra labor como (futuros) docentes es agudizar la vista. No se trata de cambiar nuestras creencias o imaginarios “porque sí”, ya que esto no conduce a nada (además de ser bastante difícil); el tema es darse cuenta de que existen estos tópicos y hemos de aplicar las herramientas de análisis de la realidad a la luz de lo aprendido.

Por cierto, y aunque resulte obvia esta conclusión: ahora estoy convencida de que mis prácticas, a pesar de no haber pisado aún el centro educativo, comenzaron el día en el que, a través de estos seminarios, comencé a reflexionar sobre la profesión docente. ¡Esto ya ha empezado! Queda lo más bonito, sin duda, pero lo anterior ha sido enormemente constructivo y fructífero.

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Perrard M. (2020, enero 24). Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3915

Cuarteto de cuerdas para profesionales

Ana C. Biurrun Moreno
Profesora Tutora de prácticas profesionales del Grado en Educación Social en UNED Pamplona.

Las asignaturas de prácticas profesionales en la UNED, como universidad semipresencial enriquecida con recursos en línea, tienen la característica de estar compuestas por un cuarteto de cuerda, en donde los dos violines son los estudiantes y los profesionales de las instituciones de prácticas. La viola, como buena mediadora de la composición, es el profesorado tutor de prácticas, y el gran violonchelo lo tocan los docentes, en la Sede Central de la UNED. Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar.

En las prácticas profesionales ubicadas en el Grado de Educación Social (UNED) “establecer relaciones interpersonales supone uno de los objetivos principales que debe plantearse un educador social en su trabajo, pues, habitualmente va a trabajar en equipo, y sus actividades siempre tendrán como “diana” una persona o un grupo de personas” (Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García, 2010, p.33).

A mí, me corresponde la viola y, en este sentido, estoy de acuerdo con las ideas que se han ido planteando en este blog y, de las cuáles, recogeré algunas de las más significativas para el post que estoy redactando. El profesor tutor Luis Vicente Pujalte (Centro Asociado UNED-Elche) nos aporta dos claves para la construcción de las prácticas de educación social desde la perspectiva del compromiso ético que hay que adquirir para con los sujetos de la intervención (Pujalte Pérez, 2019). Por un lado, la identidad profesional del alumnado; y, por otro, recuerda el «principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa» que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007). Y, sobre el concepto identidad, ya nos plantea gran curiosidad la investigación de la profesora tutora Susana Mª García-Vargas (Centro Asociado UNED-Madrid), cuando nos describe la identidad profesional como un concepto calurosamente contrastado, suscitando debates amplios y plurales, lo que nos lleva a reflexionar sobre su significado. De la misma forma que la profesión de la educación social, tan cambiante, transformadora, amplificadora de valores e ideas,… que va a un ritmo cada vez más trepidante y escalable por diferentes ámbitos y contextos de la sociedad (García-Vargas, 2018).

La profesora tutora Begoña Mora-Jaureguialde (Centro Asociado UNED-Huelva) nos induce al planteamiento sobre cómo ser un buen profesor tutor de prácticas y, la respuesta es que …se percibe como un mundo de magos, hadas, sorginak, meigas o leones… Añade, que no existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, pero sí que existen recursos y personas que nos permiten mantenernos en formación continua; a la vez que se deben adquirir conocimientos de tecnología educativa, además de adquirir y entrenar competencias en cuanto a mediación, paciencia, así como añadir grandes dosis pasión por lo que se realiza. Todas estas dotes pueden contrarrestar las horas de dedicación y complicaciones a la hora de guiar en este proceso (Mora-Jaureguialde, 2018).

Si algo se respira en las primeras tutorías de prácticas es ansiedad y preocupación: todas estas sensaciones se perciben en esta asignatura, tal y como nos fundamentaba la profesora Laura Méndez Ceballos en su ponencia del curso de verano “Las Prácticas Formativas: clave para el descubrimiento profesional” celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019). Esa ansiedad y preocupación se entremezcla con la oportunidad de vivenciar con gran ilusión y motivación esta asignatura, tan especial; que, sobre todo, enmarca vocación hacia el descubrimiento de lo real.

Como profesora tutora de prácticas profesionales en el Grado de Educación Social puedo compartir que, las mismas, se convierten en un gran reto que ofrece la tracción de repensar e indagar más allá de la propia teoría. En este sentido, apoyada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) se apostó por realizar un proyecto de investigación en el Centro de UNED Pamplona que se titula «La Universidad y las organizaciones empresariales y el acercamiento a través de las prácticas».

Dicho proyecto está apoyado por la Obra Social de Fundación “la Caixa”, Fundación Caja Navarra y UNED Pamplona, a quienes se le agradece su impulso, para ese seguir repensando en la mejora. En este caso, nos detendremos en el impacto que las prácticas profesionales externas, realizadas por el alumnado del Centro Asociado de UNED Pamplona, tienen en el desarrollo de sus competencias profesionales y la relación establecida con la comunidad empresarial del entorno navarro.

Esta asignatura se diferencia de otras por el tipo de colaboración mantenida entre cada uno de sus elementos humanos; lo cuál, tiene sentido más allá de la propia universidad. Los profesores tutores nos asesoramos y guiamos por el Equipo Docente, quién, a su vez, se nutre y revitaliza por la existencia de un feedback horizontal. De la misma forma, no en pocas ocasiones, los profesionales de las instituciones buscan el contacto con el profesorado tutor para guiarse y asesorarse; y, a su vez, el profesorado tutor busca la guía del profesional, para comprender mejor los entresijos, el contexto y las relaciones que se producen en la institución de prácticas. Finalmente, quisiera destacar, la gran fuerza que transmite el alumnado, que pone toda su valía para estar haciendo, sintiendo, practicando, escuchando,viviendo, siendo… entre un mar de gerundios.

¿Cómo conseguir que todas estas cuerdas consigan armonizar una gran obra musical? Es una cuestión de trasfondo. Que, quizá, sea más fácil de desvelar si vamos planteando preguntas más detalladas que puedan analizar este ritmo.

Indagar, por tanto, sobre una asignatura práctica exige otra metodología, “trabajando en red es posible lograr la orientación integral del estudiante” (Sánchez García, Manzano Soto, Suárez, Rísquez, Oliveros, Martín Cuadrado y Román González, 2009, p.10). Una comunidad en red y grupos de innovación que planteen un trabajo en equipo complementario. La búsqueda de saberes diferentes que animen a ese cuarteto de cuerda a componer con mayor virtud.

No podemos olvidar, que dicho cuarteto de cuerda para profesionales necesita de un apreciado público y un auditorio donde desarrollar la música. Nuestro público es, en el caso de prácticas profesionales en el Grado de Eduación Social, personas con situaciones multidiversas; el auditorio contextualiza el lugar donde se desarrolla la praxis. Está claro que los cuartetos no tienen director(a), por lo que no desafinar en ninguno de estos instrumentos es la búsqueda docente de las prácticas profesionales. No importa tanto, que cada uno de los instrumentos toque en una clave diferente. Lo relevante, será tocar la misma partitura.

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

García-Vargas, S.M. (2018, julio 28). Sobre la identidad, la identidad profesional y la identidad del profesional de la educación social. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/348

Martín Cuadrado, A. M., Gallego Gil, D.J. y Alonso García, C. (2010). El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid, España: Ramón Areces.

Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/750

Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Suárez, M., Rísquez, A., Oliveros, L., Martín Cuadrado, A. M. y Román González, M. (2009). Sistema de orientación tutorial en la UNED: tutoría, mentoría y e-mentoría. Madrid, España: UNED

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Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED.

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación.

Las prácticas profesionales podrían entenderse como un “cruce de caminos” donde no es difícil encontrar situaciones humanas que cuestionan, abierta o de manera encubierta, el itinerario formativo establecido por la institución académica.

En dicho cruce, como sabemos todos los que transitamos por él, convergen trayectorias personales, nos referimos aquí a nuestro alumnado, para los que dichas prácticas constituyen un incómodo contratiempo que debe ser superado con el menor coste e inversión posible. La conciliación con escenarios familiares y laborales dificulta, en muchos casos, una inmersión plena, en cuanto a tiempo y dedicación, que podría ofrecerles un elenco de vivencias difícilmente sustituibles por la mera lectura o estudio de aspectos teóricos referidos al área laboral de sus respectivas especialidades.

Los profesionales que pueblan cualquier entorno laboral, donde “aterrizan” nuestros alumnos, asumen con resignación, algunas veces, el engorro que supone cargar con una mochila que les acompañará durante unos largos meses. Si bien es cierto que muchos de nuestros alumnos muestran diligencia y buena disposición para el aprendizaje en entornos reales, esta circunstancia no es universal, por el motivo que sea. La experiencia de este último tipo de situaciones es descorazonadora, tanto para el sufridor-alumno como para el profesional que le acoge en la entidad. En estos casos, aunque no sea el único motivo, no son pocos los profesionales que se “bajan del carro” y, alegando diversas y originales excusas, no vuelven a estar en disposición de recibir a nuevos alumnos en cursos posteriores. Todo ello acontece con independencia del carácter vinculante, al menos en términos teóricos y administrativos, que la existencia de los convenios de colaboración garantiza.

Esta última problemática dificulta sensiblemente la búsqueda real de espacios donde ubicar al nuevo alumnado que, obligatoriamente, debe realizar sus prácticas profesionales para obtener la anhelada titulación. En ese difuso y, a veces, kafkiano escenario, nos vemos los profesores-tutores de los Centros Asociados abocados a realizar complicados “encajes de bolillos” para que, tras intensas gestiones de mediación y negociación, cada promoción anual consiga el anhelado desembarco en una entidad que, cumpliendo con todos los requisitos legales, pueda brindarles una experiencia grata, formativa y enriquecedora.

En el cruce de caminos donde estamos anclados, superar la desazón que supone recorrer de manera sistemática estos escenarios, el “eterno retorno”, deviene un reto permanente que nos permitirá, de resultar exitoso, circular sin quemarnos por territorios cercanos al pesimismo y amenazados, de vez en cuando, por nuestra particular versión del “burn out” académico y profesional. Aún así, nunca fue fácil habitar territorios fronterizos. La frontera y el dinamismo que la caracteriza ofrece singulares oportunidades de enriquecimiento personal y profesional. Ánimo!

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Bellido Cala, J.A. (2019, diciembre 2). Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3583

MI EXPERIENCIA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. Egresada en el Grado de Pedagogía.

Aurora Díaz Díaz. Egresada del Grado en Pedagogía. Centro Asociado de la UNED en Talavera de la Reina

Desde que comencé los estudios de Pedagogía, las Prácticas era uno de los temas que más me preocupaban: ¿cuál era el mejor lugar para realizarlas?, ¿podría compaginarlas con mi situación personal y laboral? Estas dudas me acompañaron, sin remedio, durante los años previos a la realización de las Prácticas. Pero, sin duda, mi cuestión principal a debatir era elegir entre realizar las Prácticas en un contexto educativo o en un contexto empresarial. Al final, me decidí por el contexto empresarial, ya que pensé que era más oportuno para conseguir contactos una vez finalizada mi formación.

He de decir que el Grado de Pedagogía es mi segunda formación universitaria. Tengo un bagaje laboral en otro ámbito profesional donde, incluso, he tenido a personas de Prácticas bajo mi tutela, por lo que sabía que contar con el apoyo y respaldo de las personas que trabajan en el centro elegido facilita y potencia la formación, además de posibilitar una estancia más satisfactoria al estudiante en el centro de prácticas.

Al final, elegí la Cámara de Comercio de mi localidad como centro de prácticas, puesto que conocía a gran parte del personal que trabajaba allí, y prioricé el poder contar con un apoyo personal que favoreciera mi formación. Elegí el ámbito de Orientación profesional y laboral que desarrollan a través de su Programa Integral de Cualificación y Empleo (Programa PICE), enfocado a asesorar y orientar a los jóvenes, de entre 16 y 30 años, a través de la realización de un Itinerario Formativo en función de sus intereses y cualificación, y favorecer sus opciones de empleabilidad. Esta opción me atraía porque, desde un principio, las personas de la Cámara de Comercio me acompañaron, y me dejaron bastante libertad para ayudarles en su trabajo; por lo que me sentí muy confiada y alentada en los pasos que daba, además de estar en contacto con los jóvenes y poder aportar mi visión sabia de la vida (tengo ya una edad…) a unos jóvenes con tantas necesidades, me satisfacía enormemente a nivel personal y, por otro lado, era un perfil laboral del profesional de la Pedagogía en el que esperaba poder contribuir.

Después de un periodo inicial de observación y acompañamiento de los orientadores de la Cámara de Comercio, pude prestar mi ayuda en el asesoramiento y orientación de un grupo de jóvenes gitanos entre 16 y 20 años que se habían inscrito en el Programa. Era la primera vez que trataba con el colectivo gitano. Tras mis primeras conversaciones, fui empatizando más y más con ellos, y fui descubriendo su realidad, así como las grandes dificultades y carencias que tienen para conseguir un empleo. La principal dificultad, sin duda alguna, es la falta de formación básica, ya que la mayoría de ellos apenas habían finalizado la Educación Primaria, por lo que la consecuencia inmediata era la ausencia de estrategias lectoras y escritoras; y, la segunda dificultad, no menos importante para mí, era comprender la idiosincrasia del pueblo gitano, llena de tradiciones y costumbres muy arraigadas.

Además, y según hablaba con ellos, descubrí que la mayoría estaban resignados al destino que les había tocado vivir, sin estudios y con la tradición de casarse muy jóvenes, así como que la venta ambulante era su destino laboral natural; y, en cuanto a las jóvenes gitanas, además de casarse, se sumaba el tener hijos. La mayoría habían acudido a la Cámara de Comercio porque el patriarca les había «sugerido» ir, y otros, se dejaron arrastrar por el resto del grupo, simplemente. La falta de motivación y su actitud indiferente fue el contexto principal al que me tuve que enfrentar. Ante esta situación, mi reto principal no fue solamente, como me imaginaba en un principio, planificar y programar acciones formativas para aumentar el nivel de empleabilidad de los jóvenes, sino fomentar e implantar en ellos el deseo y el interés de poder cambiar su destino: podrían acceder a otras profesiones, como peluquería, hostelería, comercio, etc. Además, les mostraba otro mundo, fuera de la burbuja familiar y tradicional, donde existían cursos de formación profesional para el empleo gratuitos a los que podían optar u opciones para continuar sus estudios, ya que mi objetivo principal era mostrarles, simplemente, que tenían OPCIONES.

Evidentemente, es utópico pensar que simplemente unas palabras pueden enfrentarse a las creencias de todo un pueblo gitano que ha mantenido sus costumbres durante siglos, pero, hace poco tiempo, me encontré a uno de aquellos jóvenes y además de decirme que se había casado (apenas había cumplido los 18 años) en los cinco meses que habían transcurrido desde la finalización de mis Prácticas, también me dijo que había comenzado un Curso de Formación “para aprender a ser carnicero” gracias a lo que yo le dije en aquellos meses, porque quería ofrecerle un futuro mejor a su familia. Sólo por eso, ha merecido la pena, ¿no creéis?

Por tanto, la principal lección aprendida en mis Prácticas, que llevo en mi mochila, es que el objetivo principal del profesional de la Pedagogía, sea en el ámbito que sea y que, muchas veces se nos olvida, es AYUDAR a todas las personas que rodean a la figura del PEDAGOGO/A: estudiantes con dificultades en el aula, favorecer la integración de alumnos con diversidad, mostrar el camino a los jóvenes en su futuro laboral; profesorado en sus dificultades de su labor docente; padres y madres de los estudiantes a encarar con éxito un escollo en la trayectoria académica, personal o social de sus hijos, y al centro educativo o laboral a realizar un Proyecto de Intervención para paliar las necesidades surgidas en el día a día.

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Díaz Díaz A. (2019, octubre 16). MI EXPERIENCIA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES. Egresada en el Grado de Pedagogía. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3374

Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

La primera regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en España data de 1981, año en el que se publica un Real Decreto (RD 1497/1981, de 19 de junio) con el objetivo de conseguir una formación integral del estudiante universitario a través de programas de Cooperación Educativa con las empresas. Desde esa primera norma hasta la reglamentación actual, muchos elementos de la ordenación inicial han cambiado (se han introducido nuevas prescripciones, otras se han modificado), pero se mantiene, el término de “cooperación educativa” para referirse a los convenios universidad-empresa que regulan las prácticas de los estudiantes. Se está transmitiendo, con ello, un primer mensaje que es oportuno resaltar: las empresas, o más ampliamente las entidades colaboradoras, desempeñan un papel imprescindible para que la formación proporcionada por la universidad se complemente con la adquirida en contextos reales de trabajo de forma que, a través de las prácticas, se ajuste en mayor medida a las necesidades y demandas del mercado laboral.

Será a partir de la ordenación de las enseñanzas universitarias derivada de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) cuando las prácticas externas, tanto curriculares como extracurriculares, reciben un fuerte impulso como consecuencia del cual un buen elenco de los títulos universitarios vigentes integran en su plan de estudios las prácticas como una materia más que todos los estudiantes han de cursar para obtener el título y, además, se ha generalizado la oferta de prácticas extracurriculares de las universidades a sus estudiantes, desde el convencimiento de que además de completar su formación académica les servirá para mejorar su empleabilidad e incrementar sus posibilidades de inserción laboral.

De este modo, ¿qué diferencias y qué puntos en común tienen uno y otro tipo de prácticas? ¿Cuáles son los elementos más destacados de su regulación actual? ¿Puede un mismo estudiante realizar los dos tipos de prácticas, curriculares y extracurriculares? En los párrafos que siguen se intentará responder a estas cuestiones y otras conexas.

Dicho con brevedad: son elementos comunes a ambos tipos de prácticas los fines, los convenios de cooperación educativa, los derechos y deberes de los estudiantes y las figuras de tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Difieren en duración, carácter, objetivos y actividades a desarrollar, requisitos de acceso y la posibilidad de percepción de una cantidad económica en concepto de bolsa o ayuda al estudio en el caso de las prácticas extracurriculares. Pero descendamos un poco más a los detalles.

Fines. Los fines de las prácticas académicas externas se dirigen a complementar el aprendizaje teórico y práctico de los estudiantes; a que conozcan la metodología de trabajo propia de la realidad profesional en la que habrán de integrarse; al desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas; a facilitar la inserción en el mercado de trabajo y mejorar su empleabilidad y a favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento (art. 3, RD 592/2014). Estos fines son compartidos para las prácticas curriculares y las extracurriculares, si bien el acento que se ponga en unos u otros fines dependerá de lo concretado en el proyecto formativo en función del tipo de práctica que el estudiante deba realizar. Lo más habitual es que en las prácticas curriculares prevalezcan los aspectos prácticos de la formación académica (es el equipo docente quien determina las tareas a realizar) y en las prácticas extracurriculares se ponga el énfasis en la inserción laboral y en la mejora de la empleabilidad futura del estudiante. De hecho, hay empresas que utilizan las prácticas extracurriculares de los estudiantes universitarios como forma de reclutamiento de futuros trabajadores. Por cierto, para el tutor constituye una enorme satisfacción que el estudiante de prácticas extracurriculares le comunique un buen día “estoy terminando mis prácticas, pero la empresa me ha ofrecido un contrato de trabajo”. En estos casos, el estudiante ya ha demostrado las competencias profesionales, técnicas y personales que posee y la empresa que decide su incorporación a la plantilla lo hace desde la garantía razonable de que la contribución del nuevo trabajador va a ser beneficiosa para ambas partes, empresa y empleado. En el polo opuesto, se situaría la costumbre de determinadas empresas de cubrir determinados puestos a través de la rotación permanente de estudiantes universitarios en prácticas, olvidando la naturaleza exclusivamente formativa de las prácticas académicas externas; utilizarlas como sustitución de la relación laboral propia de un puesto de trabajo es inapropiado, ilegítimo e ilegal.

Convenios de Cooperación Educativa. La obligatoriedad de la firma de un convenio de cooperación educativa entre las universidades y las entidades externas colaboradoras es otro elemento común a las prácticas curriculares y extracurriculares. Estos convenios establecen el marco regulador de las relaciones entre el estudiante, la entidad en la que va a realizar las prácticas y la universidad. En el caso de las prácticas extracurriculares, en el convenio se fija la cantidad que las partes hayan pactado en concepto de bolsa o ayuda al estudio.

Derechos y deberes de los estudiantes en prácticas. Aquí, tampoco hay diferencia entre uno y otro tipo de prácticas. En ambos casos, los estudiantes tienen el derecho, entre otros, a la tutela durante el periodo de duración de la práctica, a la evaluación de las tareas encomendadas, a la obtención de un certificado expedido por la entidad colaboradora en el que se detalle la duración y la actividad desarrollada y a percibir, en su caso, la aportación económica de la empresa que se haya fijado en el convenio. Por otro lado, los estudiantes tienen el deber de cumplir la normativa establecida por la universidad respecto a las prácticas, desarrollar el proyecto formativo bajo las indicaciones del tutor de la entidad colaboradora y la supervisión del tutor académico. Respecto de la entidad colaboradora, tiene el deber de cumplir el horario previsto en el proyecto formativo, respetar las normas de funcionamiento, seguridad y prevención de riesgos laborales y guardar confidencialidad en relación con la información interna de la entidad, entre otros.

Tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Ambas figuras son comunes a las prácticas curriculares y extracurriculares, si bien en el primer caso el tutor académico desempeña un papel más destacado y en el segundo es el tutor de la entidad colaboradora o empresa el que adquiere un rol más significativo, lo que resulta coherente con el objetivo prioritario de cada tipo de prácticas: completar la formación académica en el caso de las prácticas curriculares y favorecer la inserción laboral en el de las extracurriculares. Por otro lado, tanto el tutor de la entidad como el tutor académico intervienen de forma sustancial en la evaluación de las prácticas, si bien, una vez más, cada uno lo hace centrándose en aspectos distintos. Las habilidades de comunicación oral y escrita, el sentido de la responsabilidad, la facilidad de adaptación, la puntualidad, la implicación personal, la capacidad de trabajo en equipo, la creatividad e iniciativa, son elementos valorables, sobre todo, por el tutor de la entidad a través de la observación directa del desempeño del estudiante. La evaluación del tutor académico se centra, lógicamente, en el grado de cumplimiento del proyecto formativo y el desarrollo de las tareas que en el mismo se hayan establecido.

Duración. Es un elemento en el que claramente se observa un tratamiento distinto para las prácticas curriculares y las extracurriculares. En las primeras, la duración viene determinada en el plan de estudios del grado o máster oficial que el estudiante esté cursando. En el caso de las prácticas extracurriculares, el número de horas de prácticas se establece en el convenio de cooperación educativa. Generalmente, suelen tener una duración bastante más larga que las curriculares con la única restricción de no superar el cincuenta por ciento del tiempo íntegro que constituye el curso académico y que se asegure el “correcto desarrollo y seguimiento de las actividades académicas del estudiante”, lo cual no deja de ser una fórmula que permite un amplio margen de posibilidades. En el caso de la UNED, el número máximo de horas para los estudiantes de grado es de 900 horas.

Carácter. Tal vez sea el carácter obligatorio de las prácticas curriculares y voluntario de las extracurriculares la diferencia más nítida entre uno y otro tipo de prácticas, pues la regulación actual del RD 592/2014, de 11 de julio, es única y común para las prácticas académicas externas, tanto curriculares como extracurriculares. El carácter obligatorio de las prácticas curriculares deriva de su ubicación dentro del plan de estudios del grado o máster. Sin embargo, es posible finalizar y obtener el título, aunque no se hayan realizado prácticas extracurriculares que, como ya se ha dicho, se dirigen a favorecer la inserción y mejorar la empleabilidad. La realización de prácticas extracurriculares no es obligatoria pero sí altamente recomendable pues se están demostrando como una buena vía de acceso al empleo. Por este motivo, todas las universidades dedican medios materiales, tecnológicos y humanos a la gestión de este tipo de prácticas académicas.

Objetivos y actividades. En ambos casos deben fijarse en el proyecto formativo. Si se trata de prácticas curriculares, los objetivos y actividades estarán decididos por el equipo docente y se encaminarán a mejorar la formación académica del estudiante con elementos aplicados a la práctica profesional. Ejemplos de tareas puede ser la detección de necesidades, la elaboración de un proyecto de intervención, la observación y registro de situaciones sociales y educativas, la confección de un diario de aprendizaje, la elaboración de una programación didáctica, etc. En el caso de las prácticas extracurriculares, los objetivos y actividades se centrarán en el ejercicio de las competencias técnicas y metodológicas propias del puesto de trabajo o departamento en el que el estudiante realiza las prácticas. De la experiencia se desprende que, en general, en el caso de las prácticas extracurriculares no se detallan tanto las actividades que el estudiante debe realizar, sino que se recogen en el anexo al convenio de cooperación educativa, de forma sintética, las funciones y tareas que se pretende que lleve a cabo bajo las indicaciones del tutor de la empresa o entidad colaboradora.

Requisitos para su realización. En los dos casos se realizan en el tramo final de la carrera, cuando el estudiante dispone ya de un cierto bagaje teórico y práctico propio de los estudios que está cursando que hace posible y aconsejable su complementación a través de las prácticas. Para la realización de prácticas curriculares el requisito es estar matriculado en la asignatura correspondiente, según se contemple en el plan de estudios y, en el caso de las prácticas extracurriculares, la única exigencia es tener superados al menos el cincuenta por ciento de los créditos de la carrera.

Con los puntos en común y las particularidades que se han expuesto, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares son una fuente de desarrollo de competencias genéricas y específicas, de adquisición de habilidades y procedimientos vinculados al ejercicio de la profesión de que se trate, de adaptación al medio laboral y de mejora de la empleabilidad. Por todo ello, se puede concluir que se está demostrando como un gran acierto el haber contemplado en los planes de estudios derivados del Espacio Europeo de Educación Superior las prácticas curriculares y como una estrategia adecuada de las universidades el impulso de las prácticas extracurriculares.

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Bodas Gonzáles, E. (2019, julio 22).Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3312