formación de profesores – Prácticum y Prácticas Profesionales

UN MISMO EDIFICIO, TRES MODELOS EDUCATIVOS.

José Manuel Domínguez García es tutor del Prácticum del Máster de Formación del Profesorado en la UNED A Coruña

En Málaga, no demasiado lejos del “Postigo de los Abades” está la “Plaza de la Constitución”, dos nombres que nos recuerdan diferentes modos, uno religiosa y otro liberal, para una misma labor social.

Por la mañana, temprano, una luz suave pero firme, ilumina toda la Plaza de la Constitución. Hacia una esquina de ésta, suena la campana de una iglesia. Calle de la “Compañía”, leemos en el azulejo indicativo, nombre evocador de los jesuitas, los frailes de sotana negra, que se dedicaron a la enseñanza, prácticamente desde el comienzo de su Orden(1).

Antiguo Colegio de los jesuitas con su iglesia, en la calle de la Compañía, en una esquina de la Plaza de la Constitución de Málaga

Efectivamente, una placa informativa nos dice que desde 1562 allí estuvo un colegio de los jesuitas con su iglesia, dedicada a San Sebastián. Los jesuitas tuvieron muchos colegios en los países católicos de Europa occidental. Concretamente, en el momento de su expulsión, en 1767, tenían en España 110 colegios. Sin ir más lejos, en la provincia de la Bética, que incluía Andalucía, tenían veintisiete colegios. En Galicia tuvieron seis colegios, tres fundados en el siglo XVI (Monterrei, Santiago y Monforte de Lemos) y tres en el siglo XVII (Pontevedra, Ourense y A Coruña). Por sólo citar algún ejemplo más, en su colegio de Calatayud, actual sede del Centro Asociado de la UNED de esta localidad, estudió y dio clase el escritor del Siglo de Oro, Baltasar Gracián.

Los jesuitas tenían en sus colegios un modelo educativo que podemos llamar “humanismo cristiano”. Seguían las disposiciones de su “Ratio Studiorum”, la razón de los estudios. Los contenidos que impartían eran latín y retórica, fundamentalmente, aunque en algunos colegios, como el Colegio Imperial de Madrid, se impartía docencia de otras materias, como matemáticas. El latín no era una lengua tan muerta como se cree. El latín era y es la lengua oficial de la Iglesia Católica. Fue la lengua académico de todas las Universidades de la Edad Moderna. Obras tan importantes como Principios Matemáticos de Filosofía Natural (2) de Sir Isaac Newton (1643-1727) o las obras del matemático Leonhard Euler (1707-1783) fueron escritas en la lengua del Lacio y no en las lenguas nacionales. Con Antiguo Colegio de los jesuitas con su iglesia, en la calle de la Compañía, en una esquina de la Plaza de la Constitución de Málaga “latín y un rocín, andarás el mundo”, refiriéndose a la internacionalidad de esta lengua en la Europa Occidental de la época, al menos a nivel académico.

Los colegios de los jesuitas eran internados y también recibían alumnos externos de forma gratuita. Organizaban sus estudios en menores, medianos y mayores, dependiendo del nivel del
conocimiento del latín. Para el estudio de esta lengua usaban las Introductiones latinae (1481) del humanista Antonio de Nebrija (1444-1522) y autores latinos como Virgilio, Cicerón y Valerio Máximo.

Sus clases solían organizarse en dos bandos, practicando las disputationes de retórica. También representaban obras de teatro, a las que invitaban a los padres de los alumnos, que formaban parte de alguna forma del aprendizaje. Sólo un pequeño porcentaje de la población del Antiguo Régimen estudiaba en los colegios de los jesuitas.

Tres modelos educativos en un mismo edificio: un modelo humanista cristiano, un modelo centrado en los contenidos, cuyo conocimiento presupone nos hará libres y un modelo dinamizador que quiere atender a todos y centrado en las peculiaridades del niño, la niña y el joven.

Canta un pájaro, tal vez un mirlo, a esta hora temprana de la mañana. Su canto se mezcla con el sonido de la campana y con la luz diáfana y agradecida de estas horas matutinas. Continuamos
leyendo, en el letrero informativo. Nos dice que cuando los jesuitas fueron expulsados en 1767, dos importantes instituciones malagueñas pasaron a ocupar lo que había sido el colegio de los jesuitas: el Consulado del Mar en 1785 y la sede de la Sociedad Económica de Amigos del País en Málaga en 1789.

El edificio se reutilizó, como las piedras de un antiguo teatro romano cercano, usadas para construir una ciudadela árabe medieval, la alcazaba.
Ciertamente, durante la Ilustración y muy especialmente durante el siglo XIX, los gobiernos fueron conscientes de la necesidad de controlar la enseñanza, y esto fue la génesis de los sistemas
educativos nacionales. “Un pueblo no se controla con las bayonetas, sino con la religión y la enseñanza”(3). Después del 3 de abril de 1767, cuando los jesuitas fueron expulsados, sus temporalidades, sus colegios, siguieron teniendo, en numerosas ocasiones, un uso educativo.

El colegio de Málaga fue usado entonces como Escuela Normal de maestros y maestras. Fue escuela del magisterio durante un largo período, entre 1859 y 1960. Allí estudió Victoria Kent Siano
(1892-1987), la diputada feminista republicana. Para la parte femenina, había una Escuela Aneja de Niñas, donde las estudiantes hacían las prácticas. La base legislativa y modelo educativo era el de la Ley Moyano de 1857. Este modelo educativo sigue al dicho ilustrado, “socorre al diligente, niega al perezoso”. Extender el conocimiento nos hará más felices, la escuela y el maestro son los depositarios del saber, que transmite a las nuevas generaciones. Como dice el arquitecto Don Pedro Mariño, “construyamos templos del saber”, refiriéndose a las escuelas(4). El maestro es el centro de este modelo educativo y los estudiantes van a la escuela a aprender.

La luz ahora es más poderosa, reverbera sobre las paredes e inunda de un blanco intenso toda la plaza. Hay más gente. Ya no oímos ni al pájaro ni la campana, pero una artista toca un clarinete cerca de nuestra escuela. Un niño se ha quedado quieto y absorto mirando el instrumento y escuchando una melodía en modo menor.

Junto a la verja que da acceso a la antigua escuela, en el mismo edificio del que hablamos, leemos “CEIP Practicas número 1”, tu escuela pública en el corazón de Málaga. Vemos globos de colores colgados y un arco iris en el que está escrito “Comunidad de Aprendizaje”. Leemos que la escuela quiere ser integradora, atender a la diversidad, en el que se aprende a un “ritmo de risas frescas, de música, de juegos y de infinidad de idiomas variopintos… en el que se reúne alumnado sirio, marroquí, chino, malagueño o venezolano en un mismo lugar”. El mismo edificio es hoy ocupado por una escuela con otros ideales. “Apostamos por el diálogo, la inclusión, la atención a la diversidad, una comunidad de aprendizaje, un aprendizaje por proyectos, un trabajo en equipo”(5).

Un modelo integrador, como hace la propia Plaza, no lejos del Postigo de los Abades, con la variedad de gente que la ocupa. Llegando a media mañana, se reúne ahora una muchedumbre de varias nacionalidades. Y seguimos escuchando al clarinete, junto al niño absorto en la artista y su melancólica melodía, pero también una campana más lejana, con un sonido fuerte, y otros pájaros. Sonidos que se mezclan como el de los idiomas variopintos de la Plaza y del colegio, que se reciclan como las piedras del viejo teatro romano que luego fueron alcazaba. Luz intensa y sonidos mezclados, escritos en una ecuación de onda con infinidad de soluciones, no acotada y no resuelta. Tres modelos educativos distintos en un mismo edificio, en épocas diferentes, buscando la enseñanza de un conocimiento y una Educación llevada por diferentes caminos hacia un mismo fin, tal vez la no siempre fácil convivencia entre las personas.
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(1) La Compañía de Jesús fue fundada en Roma en 1740 y, aunque inicialmente no era su intención, se dedicaron a la enseñanza de la juventud.
(2)Philosophiæ naturalis principia mathematica, publicada el 5 de julio de 1687
(3)Frase atribuida a Charles Maurice de Telleyrand -Périgord (1754-1838)
(4) Pedro Mariño (1865-1931), arquitecto natural de Benavente (Zamora), pero afincado en A Coruña. Entre 1901 y 1927 diseñó y construyó en estilo ecléctico – modernista el Ayuntamiento de A Coruña (que sustituía en estas labores al edificio del antiguo colegio de los jesuitas, del que sólo queda hoy la iglesia parroquial de San Jorge). También diseñó el Pabellón de Colonias (actual Facultad de Enfermería de la UDC) y varios colegios de la ciudad de A Coruña, como el actual CEIP Concepción Arenal. Del Prólogo del proyecto de este edificio es la frase que se cita: “Así como antes una iglesia era uno de los edificios más visibles y significativos de una ciudad, las escuelas deben ser como templos, pero templos del saber”. Archivo Municipal de A Coruña
(5) Frases que podemos leer en la página web del CEIP “Prácticas nº1 de Málaga”, https://www.ceippracticasn1.org/
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Referencias bibliográficas:

– BARTOLOMÉ MARTINEZ, B. (1995): Historia de la acción educadora de la Iglesia en España. BAC.
– BOWEN, J. (1985): Historia de la educación occidental. Herder.
– COSTA RICO, A. (2004): Historia da Educación e da cultura en Galicia. Xerais.
– DELGADO CRIADO, B. (1993, coordinador): Historia de la Educación en España y América. Tomo II. La Educación en la España Moderna (siglos XVI-XVIII). Fundación Santa María.
– DOMÍNGUEZ GARCÍA, J.M. (2010): Cátedras de gramática y educación en Galicia. Siglos XVI y XVII. Instituto de Estudios Gallegos Padre Sarmiento (CSIC).
– MARTÍN CUADRADO, A.M., CAMPOS BARRIONUEVO. B. y PÉREZ SÁNCHEZ, L. (2021, coordinadores): El desarrollo de la profesión docente. Una nueva visión desde la acción pedagógica. UNED.
– VERGARA CIORDIA, J. (2003, coordinador): Estudios sobre la Compañía de Jesús. Los jesuitas y su influencia en la cultura moderna (siglos XVI-XVIII). UNED.

Cómo citar esta entrada:

Domínguez García, J.M. (25 de agosto del 2024). Un mismo edificio, tres modelos educativos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5732

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La formación práctica en la forja de un profesional docente

José Cardona Andújar. Catedrático de Educación. Jubilado

La formación inicial para el desempeño de cualquier oficio es semejante al cultivo de una planta, cuyo proceso no solo exige al agricultor sembrar la semilla de la misma, sino que es imprescindible apoyar su proceso de crecimiento mediante el riego, el abonado y la poda cuanto fuere necesaria. Teniendo en cuenta lo anterior, “hacerse” un buen profesor va más allá de los conocimientos teóricos de las diferentes disciplinas teóricas que conforman un plan de estudios.

Aprenderlas es imprescindible, pero hay que ejercitar, en calidad de entrenamiento, aquellos conocimientos que el estudiante va adquiriendo, hacerlo “in situ”, en la realidad de una institución educativa y supervisar este “aterrizaje” provisional, regando, abonando y podando cuando fuere necesario, que casi siempre lo es. En este sentido, lo que hoy se denomina PRÁCTICUM, y ha tiempo PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, es una parte esencial de todo “viaje” formativo de un profesional de la instrucción.

Al respecto, de uno u otras se ha dicho que constituyen una oportunidad de formación en vivo en la que se observan y contrastan conocimientos teóricos y procedimientos prácticos, en las que el pensamiento tácito aflora y se visibilizan aquellos dilemas que llevan a la reconstrucción de la práctica (MARTÍN CUADRADO et al., 2021). Esta reconstrucción equivale, en el ámbito con el que se abría este escrito, al riego, abonado y poda que todo aspirante a profesor necesita durante su periodo de “cultivo”, esto es, durante su formación inicial. Pero, avancemos en la equivalencia que estos trabajos agrícolas tienen en la formación inicial de un profesor. Dada por sabida, al menos con suficiencia, su aptitud en conocimientos teórico-pedagógicos, el PRÁCTICUM deberá evaluar, y coadyuvar a su adquisición cuando sea necesario, una serie de actitudes y valores en el futuro profesional, que no siempre se tienen en cuenta en una adecuada formación práctica. Y lo haré así, sin entrar en recursos digitales tan en boga, y tan necesarios también hoy día. Pero no es aquí donde quien suscribe puede aportar algo novedoso a los lectores de este blog.

De manera que, bebiendo en una publicación, clásica y señera, añeja, de HERRERO Y PASTORA (1968), recordaré algunas cualidades que se deberían trabajar en la práctica de la formación inicial del maestro o profesor: A saber:

A.- Físicas, pues la docencia exige salud vigorosa en el profesor, y otras de esta naturaleza.
B.-Culturales intelectuales, ya que, como es sabido, nadie da lo que no tiene; para enseñar es imprescindible tener conocimientos y para educar hay que estar educado. San Agustín, hablando con uno de los aspirantes a maestro, éste manifestaba estar preocupado por los contenidos que habría de impartir a sus futuros discípulos. Y él le respondió: “Es muy sencillo: date a ti mismo, si es que tienes algo que dar”. Esto es algo que, en mi opinión, no se contempla como se debería hacer en formación inicial del docente-educador en general, ni en la etapa correspondiente a las prácticas para el aprendizaje de la profesión. Eugenio D’Ors, más o menos, afirmaba en este sentido: “Falta es la de aquel que, teniendo responsabilidad en una escuela, no asiste a la escuela; pero más aún la de aquel que, asistiendo, no continúe ampliando su saber” Y esto debe aplicarse al profesor en prácticas, quien deberá aplicar, o adquirir en su caso, un espíritu de observación reflexiva, cualidad que debe tener todo aspirante a ejercer labores educativas.
C.- Morales, aquellas que califiquen al aspirante en prácticas como persona de valores, que, en un futuro, habrá de inculcar con su enseñanza y, ante todo, con su ejemplo. POVEDA (en HERRERO y PASTORA, p. 13), pedagogo y escritor español, decía: “Dadme una vocación y yo os devolveré una escuela, un método y una pedagogía”. Ya se sabe, conocimiento y actitud son dos cualidades muy diferentes, pero imprescindibles, para el futuro formador, aunque si tuviera que inclinarme por una de ellas, elegiría la segunda. Hay personas que optan por la profesión en ausencia de una clara vocación para la misma. Se ha afirmado que hay vocaciones que emerge durante la práctica profesional, pero es muy deseable que ya exista esa llamada previa.
D.- Autoridad, esa cualidad para poder y saber mandar y gobernar de manera adecuada a las personas, en este caso al alumnado. SAN JUAN BOSCO (en HERRERO y PASTORA, p. 14), eminente educador, explica maravillosamente cuanto debe atesorar el profesor al objeto de conseguir la autoridad que necesita en su actuación profesional: “Amad si queréis ser amados; respetad si deseáis ser respetados”. Yo, en mis más de cincuenta años de profesión docente, he llegado a la certeza de que no existe otro camino. Esto es, amor versus temor. La autoridad basada en lo segundo, no es autoridad, sino tiranía, cualidad poco recomendable en un profesor.
E.- Otras cualidades exigibles, y que deben ser evaluadas y potenciadas en el periodo de prácticas de un futuro docente, podríamos resumirlas como sigue: a) Espíritu de justicia, tratando a los alumnos sin diferencias emanadas de clase, género o nivel de aplicación; en esta última variable, debe ser apoyado y no castigado, y b) Paciencia, pues, como se nos recuerda, un profesor sin paciencia, es, sin duda para mí y otros pedagogos, un profesor perdido, alguien que no merece estar impartiendo lecciones y valores en ningún aula de cualquier institución educativa.

Lo anterior viene a corroborar los tres componentes básicos existentes en la formación de un profesional de la enseñanza: cultural, pedagógico y práctico. De ellos habla, muy acertadamente, por cierto, LORENZO VICENTE (2010, p.17) en su magnífico artículo que titula “La formación práctica del magisterio: perspectivas”, publicado en CEP Participación Educativa, recordándonos que este último (el componente práctico de la formación), y referido a los maestros, se adquiría en las escuelas anejas de la Normal. Soy generoso en la cita de este autor porque recomiendo, a quien no lo haya hecho, su lectura. A mí, que comencé, tiempo ha, mi andadura profesional como maestro de escuela, me ha gustado y llenado de nostalgia.

Todo ello debe ser evaluado, si no antes, durante el PRÁCTICUM. En el caso de la Educación a Distancia, en concreto en UNED, el aprendizaje en prácticas, así como la evaluación del mismo, es, no solamente importante, esencial, sino que, además, resulta ineludible, imprescindible, ya que es la principal ocasión, si no la única, de que disponemos, en dicho ámbito, los profesores para conocer a nuestro alumnado y orientar su futuro profesional (recuerde el posible lector que el PRÁCTICUM es una oportunidad “de oro” en este tipo de educación). De ahí que valoremos mucho y, por ende, respetemos, yo siempre lo he hecho, al profesorado universitario que asume y desarrolla una disciplina como ésta.

Pero en esta colaboración acerca de las prácticas de enseñanza, intentaré ser “práctico”. Reflexionemos. A los futuros maestros o profesores les es muy necesario estudiar la teoría sobre la Organización de Instituciones Educativas. No obstante, esto no es suficiente, ya que para “aprender de verdad” lo que es, verbigracia, un Consejo Escolar hay que “vivirlo” en una escuela, o instituto, asesorado por un tutor con experiencia. Solo así podrá un futuro miembro de este órgano conocer sus interioridades reales y su funcionamiento real.
Un objetivo de las prácticas de enseñanza como disciplina es, desde una investigación adecuada de su teoría, construir conocimiento que coadyuve a situar la teoría estudiada en un escenario real, esto es, adquirir conocimiento en la acción (como precisan PONCE y CAMUS, 2019). No deberíamos olvidar, que este último, el escenario, es cambiante, lo que obliga a una modificación de la primera, es decir, la teoría.

A continuación, deseo subrayar tres cuestiones. La primera es que esta colaboración no tiene pretensiones de trabajo científico al uso (éste, si lo sabré yo, plantea exigencias metodológicas, y documentación, que aquí me salto, adrede, por diversas razones que no vienen a cuento). El presente escrito es, ni más ni menos, una simple reflexión “a vuela pluma” de mis “andanzas” profesionales, y de ahí el tono coloquial con el que he querido dotado. Por tanto, concédele, lector/a, solo la importancia que te merezca.

La segunda, reiterarme en la trascendencia que tiene el PRÁCTICUM en la preparación de futuros, y buenos, profesionales de la docencia. Acerca de él han teorizado eminentes autores, hablando hasta la saciedad de la escuela primaria, un CEIP en la actualidad, o un instituto, algunos sin conocerlos en vivo, salvo desde que eran infantes. Eso sí, construyen la teoría que en ellos vierten desde las exigencias “formales” de un trabajo científico. Yo, que los he leído tantas veces, siempre he tenido la misma impresión al leerlos. Su contenido, me refiero al de esos “eminentes” autores, más que hacer en sus trabajos publicados una fantástica descripción de lo que realmente son los centros educativos y sus auténticos problemas, escribían, y escriben, auténticas fantasías, rayanas en la leyenda o la mitología de los mismos. Ya decía en los comienzos de mi escrito: Nadie puede dar lo que no tiene. Por eso, ningún aspirante a la docencia debe prescindir de una buena formación práctica.

Y la tercera, finalizar como hacía en el párrafo tercero, con las palabras de una experta en la práctica como valioso recurso en la didáctica del aprendizaje profesional, considerando el El PRÁCTICUM, desde el sentido de lo formativo, debiera provocar el desarrollo personal del estudiante, potenciar los aprendizajes teóricos y prácticos y mejorar su conocimiento del mercado laboral, concretamente, de su futuro puesto de trabajo (MARTÍN CUADRADO et al., 2021).

Ya para finalizar mis reflexiones aquí, y echando mano de una máxima latina, haré una pequeña loa al maestro, profesor y, en general, a toda persona que pretende dedicarse a educar: “QUI EDUCAT, PATER MAGIS QUAM QUI GENUIT” (en castellano: “El que educa es más padre que el que engendra”). Nada mejor puedo decir.

Vale (que, por si alguno lo ignora, equivale a “adiós” en latín, es pues, un saludo de despedida).

Referencias

-HERRERO, C. y PASTORA, J.F. (1968). Prácticas de Enseñanza. Miñón
-LORENZO VICENTE, J.A. (2010). La formación práctica del magisterio. Perspectivas. CEP Participación Educativa, noviembre, 15-19
-MARTÍN CUADRADO, A., MENDEZ ZABALLOS, L. y GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, R. (2021). El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales. Investigación desde la práctica. Narcea.
-PONCE, N y CAMUS, P, (2019). La práctica como eje formativo-reflexivo de la Formación Inicial Docente. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 18, 113-118

Cómo citar esta entrada:

Cardona Andújar, J. (1 de septiembre del 2023). La formación práctica en la forja de un profesional docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5480

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Prácticas pedagógicas y cooperación con el territorio: un debate abierto.

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

En Chile los procesos de acreditación, es decir, de regulación por el estado -en un marco legal de aseguramiento de la calidad de la educación- al sistema de formación inicial docente (FID), son obligatorios: sólo pueden formar profesores universidades cuyas carreras estén acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación-CNA, organismo autónomo del sistema público de educación superior.

El proceso de acreditación se inicia con una etapa de autoevaluación realizada por las propias instituciones y carreras de formación inicial docente, con amplia participación consultiva. CNA propone estándares de calidad que las instituciones deben cumplir y que luego son revisados y evaluados por un comité de pares evaluadores en terreno, un comité de área que revisa, analiza y presenta un informe global y cualitativo a la Comisión Nacional de Acreditación, que es la instancia máxima que acredita y determina los años de validación en caso de veredicto positivo.

Este es un proceso complejo que genera mucho debate en el mundo académico, institucional y político. Para unos es expresión del modelo neoliberal que establece estándares de logro sin que el estado privilegie la educación pública, por tanto sin generar las condiciones para que este sector se desarrolle, pero si exigiéndoles logros iguales a los sectores privados que no tienen controles estatales sobre su gestión, financiamiento e incluso aumento de matrícula (en Chile el estado financia directamente cerca de un 17 a 18 % del presupuesto de las universidades estatales).

La Comisión Nacional de Acreditación-CNA ha impulsado entre sus criterios para las carreras de pedagogía el de la bidireccionalidad: “El reglamento o normativa de práctica considera la interlocución permanente entre distintos actores de la institución formadora con distintos actores en las comunidades educativas. La vinculación con el medio logra bidireccionalidad, a través de espacios experienciales de formación práctica” (Comisión Nacional de Acreditación, s.d., P.8).

La cuestión central es si las asignaturas (materias) de prácticas profesionales de pregrado constituyen una acción que vincula a la universidad con la comunidad (el medio o entorno) o son componentes del curriculum obligatorio de formación y que tienen como objetivo, no la cooperación con la comunidad sino la aplicación de lo aprendido en los años de formación inicial. La CNA valida las prácticas como instancias de vínculo con el medio y de bidireccionalidad.

Sin embargo, esta es una cuestión compleja pues no hay consensos. Hay universidades que, en sus informes de autoevaluación, colocan en el indicador Vínculo con el Medio a las prácticas profesionales pues éstas, siempre, tienen algún impacto en alguna dimensión o unidad de los establecimientos educacionales y hay órganos de gobierno que así lo consideran; sin embargo, otras instituciones y funcionarios, plantean que las prácticas profesionales constituyen un eslabón obligatorio de la formación docente inicial y el compromiso de responsabilidad social, de vínculo con el medio, de cooperación con la comunidad, corre por un canal diferente, pudiendo encontrarse en algún momento con las prácticas.

Las prácticas intermedias o profesionales, porque cumplen en sí los principios pedagógicos de unidad teoría-práctica, acción-reflexión, potencia-acto, son fundamentales en el proceso formativo docente y suponen la aplicación de lo aprendido a procesos pedagógicos y condiciones institucionales auténticas, reales, concretas. No se entrega título profesional de profesor o profesora sin haber aprobado la asignatura final de práctica profesional. Ahora, la cuestión está, entonces, en cuál es el modelo pedagógico que orienta y da sentido a la formación docente. En definitiva éste será el que determine el aporte que puede hacer la disciplina a la comunidad escolar o territorial. Pero no pueden reemplazar acciones autónomas de cooperación en desarrollo o producción de conocimiento en beneficio de la comunidad, tarea insoslayable de una institución universitaria pública o privada no profesionalizante. Cambiar el foco o eje central de síntesis y proceso de evaluación final de los procesos formativos por uno de servicio a la comunidad o cooperación con ésta, puede terminar debilitando el carácter formativo pedagógico de las prácticas para enfatizar su compromiso social.

Pero también la presencia estudiantil en las comunidades escolares de niños, niñas, jóvenes y adultos, es un modo en que la universidad contribuye a su formación ciudadana como a la transformación de los territorios educativos o comunitarios locales. No debe desconocerse esta dimensión que puede potenciarse a través de la presencia social y educativa de estudiantes en los territorios. Es decir, el compromiso de la universidad con el desarrollo de la comunidad de la que forma parte o de la sociedad en su conjunto, no puede negarse, invisibilizarse o ahogarse, dado el sentido prioritario formativo disciplinar, pedagógico y de gestión curricular que conlleva la puesta en acto educativo de una larga formación profesional. Tampoco el vínculo con la comunidad puede ir en líneas paralelas como rieles por el que circula un mismo tren. El desafío -no menor- es pensar un modelo de práctica, desde la inicial, intermedia y profesional, en que estas dos dimensiones converjan, se potencien, se enriquezcan mutuamente, especialmente, en esta etapa enfocada en la escala educativa y comunitaria local.

Los debates anteriores no están cerrados. En lo general, requieren de cambiar el modelo educativo neoliberal que enfatiza el cumplimiento formal de estándares prefijados y ajustes, no a las tendencias políticas o sociales del desarrollo sostenible de la sociedad, sino a los indicadores levantados desde los mercados privatizados de trabajo docente. En lo pedagógico, implica repensar, teórica, sistémica y metodológicamente, los modelos de formación inicial docente y los modos en que se insertan las prácticas docentes, a fin de superar barreras de distanciamiento entre la formación profesional de calidad, con el aporte generoso de la juventud, al cambio de la sociedad educativa y comunitaria local. No es cuestión de sólo referir una relación teoría-práctica o acción-reflexión: es necesario pensar la unidad de la formación docente en la práctica del aprendizaje acumulado, con la práctica de la transformación educativa o social a escala local.

Referencias

Comisión Nacional de Acreditación (s.d) Criterios y Estándares de Calidad para la Acreditación de Carreras y Programas de Pedagogía. Recuperado 09 de febrero 2023 de: https://www.cnachile.cl/noticias/SiteAssets/Paginas/Forms/AllItems/CyE%20CARRERAS%20Y%20PROGRAMAS%20DE%20PEDAGOG%c3%8dA.pdfy

Cómo citar esta entrada

Williamson Castro G. (9 de marzo del 2023). Prácticas pedagógicas y cooperación con el territorio: un debate abierto. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5316

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Reflexión de una profesora tutora novel de prácticas en el período “postconfinamiento”

Aranzazu Guzmán Guzmán.
Docente en el IES Jardín de Málaga. Profesora Tutora CA de la UNED de la provincia de Málaga.

Llevo algo más de un año como Profesora-Tutora del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED, y creo que es un buen momento para hacer retrospectiva y reflexionar acerca de esta experiencia.

El inicio no fue fácil, por la complejidad de la labor, por supuesto, pero también por el momento histórico en el cual nos encontrábamos: en España habíamos estado confinados varios meses por la pandemia y nos enfrentábamos, por primera vez de manera presencial, a la experiencia educativa en la época COVID.

Afrontaba, de forma simultánea, el trabajo como tutora universitaria (con la enormísima responsabilidad de tramitar las prácticas de mis alumnos en el Centro Asociado de la UNED de Málaga), y mi labor como profesora de Secundaria y Bachillerato en el IES Jardín de Málaga: sentía incertidumbre sobre cómo gestionar la docencia en los centros educativos en tiempos tan convulsos.

Creo que fue muy acertado por parte del equipo docente del Prácticum dedicar el seminario, denominado “El profesorado ante la Enseñanza Secundaria. Retos y oportunidades”, al inicio de curso: se aprendieron diferentes posibilidades para reducir la ratio de los alumnos en el aula, ya fuera de manera asíncrona mediante flipped classroom, o síncrona por vídeo conferencia, y los estudiantes se familiarizaron con este tipo de posibilidades organizativas de tiempos y espacios. Hubo que informarles sobre protocolos COVID regionales y por cada centro educativo; garantizarles que realizarían sus prácticas porque la universidad tenía planificadas casuísticas variadas, gestionar documentación, mediar con los centros educativos (algunos de los cuales asistían, temerosos, a la inclusión de un nuevo miembro en el aula o “grupo burbuja”), etc. Al mismo tiempo que ellos aprendían, yo me iba formando para mi labor por medio de cursos dedicados a la enseñanza en línea, a la tutoría en la UNED o al tutor(a) supervisor(a) del Prácticum. Fue un período realmente agotador porque sentía que no llegaba a todo.

Y, finalmente, empezaron las prácticas, con sus pruebas de antígenos y con una gran dosis de motivación y mucha ilusión. Les indicaba que los centros educativos eran seguros, que la educación no se detiene bajo ningún concepto y que sus alumnos tenían derecho a recibir una formación adecuada y de calidad. Fue una suerte conseguir que todos pudieran realizar su periodo formativo en centros educativos de su interés, ya fuera por el tipo de formación que ofrecían (educación de personas adultas, grados profesionales) o porque el horario fuera compatible con sus responsabilidades familiares o laborales. Al mismo tiempo, fue una suerte encontrar a grandes profesionales de la educación, que de manera desinteresada formaron a los que serán los docentes del futuro. Quiero agradecer desde aquí el apoyo a mis compañeros docentes, a los centros educativos, a la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Málaga y a la UNED, porque lo que ahora vislumbro con perspectiva no estaba tan claro en esos momentos de vorágine: el temor, fundado, en una época todavía sin vacunas, a que un miembro extraño se introdujera en ese mundo de incertidumbres.

Ajustamos el periodo de prácticas y comenzamos lo que, para mí, fue la época más importante de la tutoría: el seguimiento del diario de prácticas, el periodo de desaprender para volver a aprender sobre la profesión y su incursión en un ámbito complejo, difícil e indescriptiblemente bello. Sin vocación no hay profesión, y mucho menos en los niveles obligatorios. Les insté a “abrir mucho los ojos”, a observar el aula en su dimensión única, analizar el comportamiento de los alumnos, la metodología docente, cómo cambiaba esta con un grupo u otro, a preguntarse, a reflexionar, a aprender. Conocieron todas las piezas del puzle que compone un centro educativo, siendo el Departamento de Orientación el que más les llamó la atención. También tuvieron la oportunidad de asistir a claustros y reuniones de departamento, y es que, 215 horas bien aprovechadas dan para mucho aprendizaje.

Fui alternando el seguimiento con los tutores de los centros colaboradores y el seguimiento a los mismos alumnos. Asumí ser el engranaje del famoso cuarteto de la UNED, nexo de unión entre el tutor profesional y el futuro profesional en prácticas, sin olvidar al docente. En este periodo, conceptualizado como la segunda fase del Máster, me sentí mucho más cómoda ya que las iniciales reticencias por la enseñanza presencial se habían superado y porque estaba más familiarizada con mi papel de facilitadora del aprendizaje. Es cierto que en un inicio la tarea reflexiva que implica el diario se les hizo cuesta arriba a los alumnos, ¡era mucho más fácil hacer un trabajo descriptivo! Finalmente entendieron que se pretendía un trabajo introspectivo, en el que se aunaran los conocimientos científicos propios de su materia adquiridos en el Grado, y los propios de la didáctica educativa que estaban recibiendo en el Máster.

Sus sensaciones, tras la finalización del Prácticum, fueron satisfactorias, aprendieron, trabajaron y descubrieron la complejidad de la profesión. Era importante que se enfrentaran a la labor que podrían desempeñar en el futuro y decidieran si era la profesión a la que querían dedicarse; pues, como ya he dicho, la enseñanza es claramente vocacional. Los tutores de prácticas me transmitieron felicitaciones por su trabajo y sentí que, dentro de unos lógicos límites, había conseguido salvar dignamente el curso.

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Guzmán Guzmán, M.A. (03 de enero del 2022).Reflexión de una profesora tutora novel de prácticas en el período “postconfinamiento”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4521

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La metadocencia y el buen saber-hacer docente(s)

Blas Campos Barrionuevo
Inspector y Doctor en Educación.
Profesor Tutor CA de la UNED de la provincia de Jaén.

La profesión docente en el ámbito escolar, en general, y, en la enseñanza secundaria, en particular, se ha constituido en una de los grandes retos y avata-res de/en la sociedad del siglo XXI, que ante sus «ilimitados» fines y finalidades, impregna dicha labor [de enseñar y hacer aprender al alumnado] de una gran incertidumbre en muchos de sus aspectos. La autoridad del profesorado y su seguridad jurídica ante situaciones sobrevenidas e inesperadas, entre otros considerandos, hacen de dicha profesión, una labor compleja y, en cierta medida, aventurada, dependiendo de los contextos educativos.

Hacer (y hacerse) docente se constituye, ante todo, en una labor interactiva con los colegas de un mismo (y distintos) nivel(es)/ciclo(s) educativo(s)/departamento(s) didáctico(s), que exige una introyección permanente de distintas experiencias y metodologías [generales y específicas], amén de aquellas otras que se transfieran en dicho proceso de interacción comunicativo-didáctica. En síntesis, el hacerse profesor es un continuum vocacional que retroalimenta vocación y profesión docente(s), en un ejercicio formativo (continuo) que coadyuvará al maestro/profesor a discernir entre [lo que sabe y cómo enseñar-hacer y (lo que) no sabe y cómo enseñar-hacer –metadocencia–], posibilitando un proceso vivencial e integrador de/en su desarrollo profesional desde la reflexión permanente.

La cualificación de la profesión docente, se hace y perfecciona, en la propia acción (de enseñar), a nivel individual, en el contexto particular de cada grupo-clase. Asimismo, la diversidad metodológica del profesorado, posibilita la acción investigadora (e investigativa) de cada docente en su proceso interactivo con el alumnado, creando de forma lógica y artística distintas y variadas situaciones-estrategias de enseñanza-aprendizaje, bien aisladas, bien en red, en un intento continuo de hacer competentes a sus educandos. Es por ello, que la profesión docente, amén de ser técnica y reflexiva, debe ser (y es) artística y formativa en todo momento, propiciando un crecimiento y desarrollo profesio-nal en toda su extensión.
La regeneración del docente y la actualización de la función didáctico-pedagógica [formación permanente, principalmente] vienen a ser un elemento nuclear de la didáctica, abriendo nuevos modelos y métodos de enseñar y aprender (a ser y hacerse) maestros/profesores en el contexto de los centros educativos y sus comunidades escolares, siendo estas últimas, en algunas situaciones unos verdaderos bancos de talento para la formación y cualificación docente(s).

Concluyendo, la profesión docente es formativa y (autoformativa) en todas sus dimensiones, individual y grupal, reflexiva y, en último lugar, longitudinal del docente experto al principiante, así como entre el profesorado experto. Ser un buen docente es el resultado de una combinación de (múltiples) cualidades.

Bibliografía de utilidad:
 Campos, B. (2011). Mejorar la práctica educativa: herramientas para optimizar el rendimiento de los alumnos. Madrid, España: Wolters Kluwer.
 Cardona, J. (2014). Epistemología del saber docente. Madrid: UNED.
 Martín-Moreno, Q. ( 2010). Contextualización de los centros educativos en su en-torno. Madrid: UNED.
 Medina. A., Pérez, L., y Campos, B. (Coords.). (2014). Elaboración de planes y pro-gramas de formación del profesorado en didácticas especiales. Madrid, España: UNED.

Para citar esta entrada

Campos Barrionuevo, B. (2019, octubre 3). La metadocencia y el buen saber-hacer docente(s). Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3364

Ana María Martín Cuadrado

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PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

Cómo citar esta entrada

Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

Ana María Martín Cuadrado

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LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LAS TITULACIONES DE EDUCACIÓN. LA MIRADA DE UNA PROFESORA TUTORA EN LA UNED.

Begoña Mora Jaureguialde.
Profesora Tutora Prácticum y Prácticas Profesionales. Centro Asociado de la UNED en Huelva

Cuando me ofrecieron el encargo de escribir acerca de las Prácticas Profesionales y Prácticum de Educación, lo primero que hice fue tomar aire y pensar… Soy profesora tutora de las Prácticas curriculares externas en los Grados de Pedagogía y Educación Social; además, en el Prácticum del Máster de Profesorado de mi provincia. Desde luego, no puedo pensar en todas las asignaturas como una unidad; sin embargo, sí que puedo abordar su estructura de un modo más global, que permita identificar características especiales que debe tener un profesor tutor en esta materia, al menos desde mi punto de vista, tras once años ejerciendo esta labor.

Una cuestión para tener en cuenta, debido a la modificación sufrida por el entramado universitario en los últimos años (Mas, 2012), es que un porcentaje bastante elevado de los tutores encargados de estas asignaturas/materia no hemos tenido formación específica para ello. Sin embargo, y de forma autodidacta, y desde la titulación base – hace unos años, apenas existían educadores sociales-, se ha encontrado el equilibrio entre las funciones como profesor tutor, lo que se demanda de nosotros en la asignatura y lo que verdaderamente necesita el alumnado para su formación (Castillo, 2008). A veces, estas tres cuestiones van de la mano; sin embargo, en ocasiones no es así, por lo que el tutor debe ser más un previsor, un orientador, un coach personal y/o profesional, un mediador, un gestor… Todo mezclado y bien ligado, porque las funciones y demandas se entrelazan y surgen en cualquier momento del proceso, y debemos estar preparados para hacer frente a lo que corresponda en cada caso.
Planteado de este modo, parece que un tutor de Prácticas es casi un mago o un hada, que facilita al estudiante su incorporación y el primer contacto con el mundo profesional para el que se está preparando: a pesar de la edad, de los condicionantes personales, familiares y de las experiencias vitales de cada estudiante.

Nuestros estudiantes deben adquirir una serie de competencias perfectamente definidas tanto en las Guías de las asignaturas como en los diferentes manuales con los que cuentan. Analizando la relación, y para la titulación del Grado en Educación Social podrían destacarse algunas competencias: Analizar la realidad socioeducativa, de acuerdo con el contexto de intervención, con espíritu crítico y finalidad de mejora; Diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario; Comprender la trayectoria de la Educación Social y la configuración de su campo e identidad profesional (Cabrerizo, Rubio y Castillo, 2010, p. 114-115).

¿Por qué selecciono estas competencias tan genéricas y no me centro, como cabría esperar, en competencias más específicas, como, por ejemplo: la detección o el diseño de planes, proyectos, programas de corte socioeducativo para la prevención o la intervención? Porque esa competencia la entrenarán, quieran o no a través de su tránsito por el Grado; y, el tutor la ha ido adquiriendo a lo largo de su vida profesional; sin embargo, y volviendo a las competencias más genéricas dentro de las específicas, nos encontramos que hay que ser capaz de «analizar la realidad educativa, de acuerdo con el contexto de intervención…», y que hay que «diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario». Un gran número de tutores deben hacer un sobre esfuerzo por aunar e integrar dotes de coach personal y profesional con el alumno cuando se enfrentan a este tipo de actividades (Eslava-Suanes, González-López y De León-Huertas, 2018).

Con el tiempo se aprende que por muy buenos convenios firmados que existan en el centro, por muy diversa que sea la oferta que se puede plantear al alumnado, esa propuesta final es la unión de tus preferencias profesionales con la oferta del entorno, pero ¿quién nos asegura que lo que ofrecemos al alumno es realmente lo que le interesa? El estudiante tiene todas las posibilidades ante sí y ¡lo único que debe hacer es tomar una opción! Lo negativo de tener que elegir, es que tienden a seleccionar las opciones conocidas, bien por contacto previo con la entidad, bien por conocer a alguno de sus miembros, o por referencias previas de algún compañero… La decisión no es tarea sencilla a priori, aunque intento que pierdan el miedo a lo desconocido:
«Cierra los ojos. Acabas de ser consciente de que tienes una cuenta en el banco llena de dinero y no necesitarás trabajar el resto de tu vida. Aun así, no sabes no hacer nada, así que ¿dónde te gustaría trabajar aun sin cobrar?, ¿a qué usuarios te gustaría ayudar si pudieras y no existiesen impedimentos legales o burocráticos?».

Tras un par de minutos lo tienen. Ahí está! Es su sueño. Ahora es cuando el tutor debe poner todo el entramado de redes sociales e institucionales a trabajar para darle al alumno lo que quiere, lo que necesita para comprobar si su trabajo ideal lo es, realmente; y, si ser educador es tan bonito como contamos los que nos dedicamos a ello. Si el tutor ha hecho correctamente su trabajo, sabrá si el alumno verdaderamente sirve para ese puesto con el que sueña; y si no está preparado, hay que intentar que lo descubra por sí mismo, mientras abordamos otras posibilidades; porque se trata de una de las decisiones más importantes de su formación profesional (García-Vargas, González y Martín-Cuadrado, 2016). Si encontramos un alumno indeciso y con una formación previa tan completa que cualquier cosa le viene bien, entonces siempre podemos encontrar espacios de inserción multidisciplinares y multitarea: adquirirá un desarrollo integral gracias a los buenos profesionales que trabajan en las entidades colaboradoras y que, de manera desinteresada brindan al alumno todo su saber, su buen hacer y lo más valioso, la oportunidad de aprender en la realidad viva del día a día.

No existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, sin embargo, sí existen recursos y personas que nos permitan mantenernos «en continua formación a través de un Plan de Desarrollo Profesional continuo» (Castillo, 2008, p. 104). Deberemos contar con amplios conocimientos, cuasi experto, en tecnología educativa que permita una educación virtual a distancia (Mora, 2010). Harán falta dotes de mediador, paciencia y mucha pasión por el trabajo desempeñado (Orgambídez-Ramos, Borrego-Ales y Gonçalves, 2014) para poder contrarrestar las horas de dedicación y las complicaciones del proceso, que suelen ser muchas y variadas: eso sí, siempre se solucionan.

Referencias

Cabrerizo, J., Rubio, M.J. y Castillo, S. (2010). El Prácticum en los Grados de Pedagogía, de Magisterio y de Educación Social. Madrid, España: Pearson
Castillo Arredondo, S. (2008). Tutoría de la UNED ante los nuevos retos de la convergencia europea. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1), 139-163. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2541043
Eslava-Suanes, M., González-López, I., y De-León-Huertas, C. (2018). La identidad profesional del educador social a través de su perfil competencial. Education in the Knowledge Society (EKS) 19(1): 53-76. Recuperado de: http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/18238
García-Vargas, S.M., González, R., y Martín-Cuadrado, A.M. (2016). Influencia de las prácticas en el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes de educación social. Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, 28, 245-259. Recuperado de: http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/50847/31317
Mas Torelló, O. (2012). Las competencias del docente universitario: la percepción del alumno, de los expertos y del propio protagonista. Revista de Docencia Universitaria, Vol, 10(2), 299-318.
Mora Vicarioli, F. (2010). Papel del tutor virtual en la educación a distancia (UNED). Revista Calidad en la Educación Superior, 1(2), 104-119. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5573316
Orgambidez-Ramos, A., Borrego-Ales, Y. y Gonçalves. G. (2014). Adaptación y validación inicial de la versión española de la escala de pasión en el trabajo. REMA, Vol. 19 (2), 25-39.

Cómo citar esta entrada
Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre, 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/750

Ana María Martín Cuadrado

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