Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”.

Miguel Costa. Director de la sede de Empieza Por Educar en Madrid y en País Vasco. Docente en el Máster de Formación del Profesorado en la URJC.

Un modelo de transición profesional docente

La propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional en el que el estudiante de grado de magisterio o de máster pasa a convertirse en profesional con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

Para que el modelo se pueda desarrollar con éxito son fundamentales dos pilares:

1. Modelo de residencia, un modelo de colaboración.

El desarrollo de programas de residencia en centros escolares como el que estamos desarrollando se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre administración, universidad, centros escolares y docentes.
En esta experiencia profesionalizante, participan: a) la Universidad en la que se cursa máster de formación del profesorado acreditante, con una formación teórica y un proceso regulado en el prácticum con tutoría, b) los centros escolares, que cuentan con un plan de acogida y cuyos docentes experimentados, titulares de las asignaturas, son un referente para el nuevo profesor y ejercen como mentores dándoles autonomía de forma progresiva y supervisada c) Empieza por Educar, que realiza la selección de los participantes, formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado a cargo de sus tutores profesionales, que cuentan con una formación teórica y práctica en observación de clases, acompañamiento y mentorización y d) la Administración, que funciona como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos.

Esta es la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar:

2. Formación práctica, acompañamiento y creación de comunidades de aprendizaje profesional.

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias.
La clave de este proceso de inducción pasa por complementarlo con: a) el acompañamiento por parte de tutores experimentados, b) poner el foco en una formación complementaria de los docentes que se adapte al contexto en el que desempeñan su labor y c) la creación de comunidades profesionales de aprendizaje. Más concretamente apostamos por:

a) La figura del tutor o mentor del nuevo profesor,que es clave en los procesos de inducción a la profesión docente. Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos.
Este acompañamiento por parte de un tutor se realiza dentro del aula de forma continuada, mediante la observación de clases y la reflexión conjunta tratando de analizar las fortalezas y áreas de mejora del nuevo docente, siempre enfocado en la consecución del aprendizaje por parte de los alumnos.
En cuanto a la tutorización, en nuestro programa conviven hasta 3 figuras que participan en el acompañamiento del nuevo docente:

Tutor de Empieza por Educar: son profesionales de la educación especializados en el acompañamiento que forman parte de nuestro equipo y su labor es la observación, feedback y reflexión sobre el desempeño y la práctica docente.
Mentor del centro educativo: profesores titulares responsables de la asignatura y que comparten el aula con el docente en prácticas.
Profesores universitarios que realizan la función de tutorización del periodo comprendido dentro del prácticum, como todos los alumnos del máster.

Parte fundamental del proceso de acompañamiento y apoyo al nuevo docente es la observación de clases para la mejora del desempeño. Según nuestra experiencia es una de las herramientas más poderosas para la mejora del nuevo docente, basada en la reflexión personal sobre tu propio desempeño ayudado por un profesional que fomenta la mejora continua.

b) La ampliación de la formación “in situ”, de modo que el profesor puede ejecutar las propuestas pedagógicas, didácticas y metodológicas con sus estudiantes, en un entorno seguro y que fomenta la reflexión sobre el desempeño.
Se encuentra claramente descrito en la literatura el valor del proceso en el cual los aprendizajes teóricos, bien definidos en los másters y en los grados, conviven desde muy pronto con los aprendizajes prácticos derivados de los procesos formativos realizados en las aulas con alumnos de primaria y secundaria.

La aproximación de Empieza Por Educar a esta situación pasa por lo tanto por la atracción de profesionales y universitarios que aúnen perfiles académicos de primer nivel, competencias docentes y compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el comienzo con los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos.

Una experiencia en primera persona

“…Mi nombre es Sara López-Quintana, participante de la octava promoción de Empieza por Educar (ExE), y me gustaría compartir la experiencia vivida durante este primer año de programa. En julio de 2018 sonó el pistoletazo de salida y me embarqué en la formación Intensiva de Verano. Durante ese mes y junto con todos mis compañeros de promoción aprendí un sinfín de técnicas para poder gestionar el aula y verificar la comprensión de mis alumnos, puse en práctica todo lo aprendido en las aulas de la Escuela de Verano y reflexioné, debatí y aprendí sobre la Inequidad Educativa y sus orígenes. Todo esto y mucho más para poder afrontar con garantías la aventura que cuento a continuación.

En septiembre, antes de que se me asignara el cole, me matriculé en el Máster de Formación de Profesorado de la UNED. En mi caso, al haber estudiado Ingeniería de Caminos, me matriculé en la especialidad de Matemáticas. A finales de ese mismo mes se me notificó que empezaría mis prácticas de 2 años en la Fundación Tomillo, centro situado en San Fermín-Orcasur.

A principios de octubre se me habilitó la plataforma virtual de la UNED para poder cursar las asignaturas del primer cuatrimestre online. De manera simultánea empecé a impartir la asignatura de Ciencias Aplicadas en 1º de Formación Profesional Básica junto con la profesora titular. Al principio mi presencia en el aula empezó siendo de apoyo, ayudaba a los alumnos de manera individual, esto me permitió conocerlos cada día un poco más. Todas las mañanas de lunes a viernes aportaba mi grano de arena en Tomillo, mientras que por las tardes me dedicaba a estudiar el Máster y a asistir los miércoles a las formaciones complementarias de Empieza por Educar. El haber tenido la oportunidad de poder aplicar todos los conocimientos teóricos que brinda el Máster en el día a día del aula ha sido un aprendizaje profundamente valioso.

El curso avanzaba y con él mi implicación, confianza y presencia en el aula. Fue antes de navidades cuando la profesora titular me dio la oportunidad de liderar todas las clases de Ciencias Aplicadas pasando ella a estar en un 2º plano. Por supuesto, acepté. Es entonces cuando me di cuenta de que planificar todas las clases y realizar los trabajos de la UNED me llevaba demasiado tiempo y decidí enfocar todos los trabajos de la UNED a la practicidad de mi aula. Todos los trabajos que hecho para el Máster me han ayudado a ser mejor profesora para mis alumnos, sobre todo, los trabajos realizados para las asignaturas de la especialidad. Y lo mismo ocurre a la inversa, el haber podido conocer a mis alumnos y el trabajar día a día con ellos ha hecho que el Máster tenga todo el sentido. Dentro del aula hemos trabajado de mil maneras; por proyectos, por retos, de manera colaborativa, resolviendo problemas, por estaciones… etc. Estas dinámicas aprendidas gracias al Máster y a las formaciones de ExE han incentivado tanto el aprendizaje como la motivación de mis alumnos.

Al finalizar este curso académico y los exámenes de la UNED, miró hacia atrás y veo un año lleno de retos superados, un sinfín de aprendizajes que no tienen precio y la satisfacción y alegría de haber emprendido la aventura más bonita de todas: EDUCAR…”

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Costa, M. (2019, agosto 1). Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3324

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

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Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

REFLEXIONES DE UN “PROFE” DE EDUCACIÓN FÍSICA, EN PRÁCTICAS. La voz de un estudiante

Sergio Rodríguez Martín. Estudiante en el CA de Talavera de la Reina. Máster Formación del Profesorado. Especialidad Educación Física. Promoción 2018-2019

A tan solo unos pocos días de concluir mi breve, pero intensa experiencia como docente en prácticas, repaso alguno de los diferentes momentos vividos en casi tres meses de estancia en el centro educativo.

Por cercanía, por comodidad y por querer trabajar con el que finalmente ha sido mi tutor de prácticas, docente de reconocida reputación tanto en el propio Instituto como en el área de influencia del centro, elegí el mismo lugar en el que cursé como estudiante la etapa de Secundaria y Bachillerato.

Los primeros días de prácticas se desarrollan con relativa normalidad. Nada más llegar comienzas a darte cuenta de la cantidad de cambios que hay respecto a cuando estuve aquí, hace unos cuantos años: más asignaturas, una ratio significativa de alumnos por aula, mayor número de asignaturas optativas, variedad de recursos y materiales… Se agradece que el resto de docentes te traten como uno más, desde el primer día hasta el último. Mi opinión cuenta y se me permite participar en las diferentes reuniones de departamento. Durante las primeras clases observas, analizas diferentes situaciones que van surgiendo y comienzas a reflexionar sobre cómo actuarías en cada una de ellas. En un contexto como el de mi especialidad, Educación Física, la inseguridad del docente aumenta por las propias características de la asignatura: las clases se desarrollan en un medio mucho más inestable e impredecible. Por suerte, cuando se actúa con motivación e interés, los alumnos responden: se me pasa por la cabeza, continuamente, esta frase de una profesora cuando cursaba el Grado: “la forma de actuar del grupo es, en gran parte, un reflejo de la personalidad del profesor”.

A medida que pasan los días, el tutor comienza a concederme más funciones: al principio, me permite dirigir la parte inicial de la clase, luego una tarea… así hasta proponerme impartir una sesión, en su totalidad (sesión no incluida en mi Unidad Didáctica). Y, cuando llega ese día y te plantas, sólo, por primera vez delante de ellos, es el momento en el que eres consciente de tu gran responsabilidad. Asumes tu nuevo rol con la lógica incertidumbre que te causa la falta de experiencia, pero a la vez te gusta enfrentarte al reto de formar a ese grupo de personas, de enseñar valores, conocimientos, habilidades y actitudes que contribuirán a su desarrollo.
Siguen pasando los días y llega el momento cumbre del Prácticum, el desarrollo de tu Unidad Didáctica. Muchas horas de preparación en cuanto a sesiones y ejercicios, intentas llevar todo preparado al detalle para que nada se escape y nada más comenzar te das cuenta de que va a tocar replantear otra vez todas las sesiones para poder adaptarlas a la totalidad de estudiantes de la clase, ya que existen diferentes niveles de aprendizaje, y no todo es como esperabas. Más bien, ¡casi nada es como esperabas! “Gajes del oficio”, dice mi tutor. A pesar de todos los contratiempos, circunstancias por las que todos tendremos que pasar por ser novatos, al finalizar cada sesión ganas confianza y seguridad; y, la incertidumbre sobre si estás actuando de la forma correcta, se ve compensada cuando, finalmente, realizas la evaluación de tu UD y ves que, efectivamente, han asumido tu trabajo y se manifiesta en los resultados: unos mejor, otros peor, pero en todos hay un cambio con respecto al día que iniciaste esta experiencia con ellos. Sin duda, todos los interrogantes y el esfuerzo realizado merecen la pena por momentos así.

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Rodríguez Martín, S. (2019, marzo 30). Reflexiones de un “profe” de educación física, en prácticas. La voz de un estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3067

Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

Proyecto de investigación en sala de clases “Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO” (Metodología de Investigación en Sala de Clases: el impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI16-0046), un proyecto de investigación y de desarrollo que -en Chile desde el año 2006- se desarrolla en una red iberoamericana de innovación en educación que promueve la investigación con encuesta de opinión utilizando la metodología clásica de investigación cuantitativa pero integrando sentidos, cultura, interpretaciones significativas de los resultados (www.nepso.net). ¿Cómo se vincula esta metodología a las prácticas profesionales preparatorias para la inserción en el mercado de trabajo o en la producción?

Temuco, Chile, Universidad de La Frontera-UFRO. Estudiantes de pedagogía, durante sus prácticas pedagógicas en establecimientos de enseñanza media (secundaria), humanista-científica y técnico-profesional, implementan la metodología de proyectos a través de la investigación en sala de clases con encuesta de opinión, sobre temas y preguntas de investigación elaboradas por los propios alumnos de sus cursos: temas ciudadanos, de preocupación juvenil, asociados a diversas asignaturas, de interés de las comunidades educativas, de orientación vocacional. A fines de cada año, en un Congreso anual, los alumnos presentan y debaten los resultados de sus investigaciones: el año 2018 se realizó el XI Congreso Nacional del Polo NEPSO Chile. ¿Cómo aprendieron estos estudiantes de pedagogía sobre la concepción curricular y pedagógica por proyectos y la didáctica de investigación en sala de clases? En la práctica misma como ayudantes, desde que ingresaron a la universidad hasta que egresaron (varios se mantienen años después), de un equipo de profesores que impulsa este proyecto, y que los incorpora como parte de los equipos académicos que experimentan, desarrollan e investigan la metodología en los establecimientos educacionales con profesores y profesoras del sistema educacional. Los ayudantes aprenden y se preparan en este proyecto para gestionar actividades (hay que organizar y ejecutar reuniones mensuales de comunidades autogestionadas de aprendizaje de las que participan docentes de aula, académicos y estudiantes ayudantes, de modo voluntario, una mañana de sábado al mes; el Congreso anual con asistencia de 200 estudiantes de varias regiones del país y sus profesores; un Seminario Pedagógico anual de formación); para tener diálogos y conversaciones con sus futuros pares docentes pero en un ambiente de debate horizontal pues, en su práctica profesional ejercen como profesores; para fortalecer el conocimiento de sus disciplinas específicas, pero y esa es la diferencia con otras prácticas profesionales, asociadas a otras disciplinas pues el proyecto y la metodología incentivan la integración curricular; para desarrollar su personalidad, carácter, capacidad de comunicación y conocimiento de los procesos cognitivos y socioculturales de sus alumnos; para aprender in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva. Los ayudantes, que hoy son profesores, se encuentran trabajando en muy buenas condiciones. No se puede asegurar que ello sólo se deba a su participación en el proyecto, pero sí reconocen el gran aporte a su formación profesional pues, les permitió aprender a investigar de modo serio y aplicado, a organizar lógicamente el pensamiento, a actuar con racionalidad, paciencia y persistencia, a hacer buenas preguntas para encontrar buenas respuestas, a producir conocimiento de modo cooperativo y dialógico, a conocer tempranamente la cultura organizacional y educacional de los colegios, a comprometerse con la conciencia y práctica de una pedagogía cooperativa, crítica y transformadora.

Talavera de La Reina, España, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. Se invita al autor de este texto a participar en un módulo sobre educación de adultos en Chile para un grupo de profesionales que participaban de un proceso de capacitación para su inserción laboral o productiva. Al momento de iniciar el curso y conocer la realidad de los participantes: el desempleo especializado (y la necesidad de actualizarse para tratar de insertarse al mercado de trabajo formal) y el fracaso de sus negocios como microempresarios (y la necesidad de retomar sus actividades productivas a su propia escala), se visualizó que lo que se tenía preparado para trabajar (leyes, normas, procesos, experiencias de educación formal de jóvenes y adultos en Chile) era poco o nada pertinente a esa realidad: la conceptualización de lo que se entiende como educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en Chile y España eran diferentes. ¿Solución? Cambiar todo, olvidar lo preparado y proponer algo nuevo: la investigación con encuesta de opinión para determinar los requerimientos de nuevos perfiles de trabajo o actualizarlos, para aquellos(as) cuya vocación es el trabajo profesional o asalariado y de nichos de mercado no cubiertos o de dimensiones en los negocios conocidos que no han sido desarrolladas, para quienes eran microempresarios. Para ello se trabajó con la metodología NEPSO, esta vez combinando aprendizaje de investigación con investigación de mercado. Se les enseñó a diseñar investigaciones, a preparar la gestión de un proyecto simple, plantearse hipótesis y preguntas, elaborar encuestas de opinión, determinar la muestra de encuestados, tabular y analizar la información, generar conclusiones prácticas y viables. Se trabajó con simulación: los estudiantes fueron elaborando su propio proyecto de investigación en relación a sus necesidades e intereses precisos. No se cuenta con una evaluación de impacto real posterior al módulo, pero la evaluación del momento, de fin del módulo, fue positiva: declararon los participantes que había sido muy interesante, oportuno y práctico el aprendizaje de la conceptualización y la metodología para repensar su proyecto de vida inmediato, así como que les había levantado la esperanza.

Dos experiencias que conectan:dos continentes, dos espacios educativos, uno de jóvenes y otro de adultos, uno escolar formal y el otro de capacitación formal no escolar, uno de jóvenes que se preparan para insertarse al sistema laboral y otros que han sido expulsados de éste, uno que ensayó la metodología y otro que la aprendió por transferencia gracias a la red de articulación de dos universidades. ¿Nada nuevo bajo el sol? Quizás, pero lo interesante es que el vínculo de la investigación con encuesta de opinión en dos contextos educativos diferentes, ambos asociados a las prácticas laborales (empleabilidad) o de micro-negocios (emprendimientos) muestra que la pedagogía por proyectos y la investigación en sala de clases permiten articular procesos pedagógicos al desarrollo de competencias, conciencia, conocimientos preparatorios para el futuro desempeño profesional o en micronegocios, con autonomía, orientación a objetivos que responden a intereses y necesidades muy específicos y sentidos. Por otra parte es necesario destacar que se pudo hacer la transferencia de un saber generado en Brasil, desarrollado en Chile, extendido a España, gracias a una red de articulación entre universidades preocupadas por las mismas cuestiones pedagógicas y de formación de estudiantes diversos. Sin duda que la cooperación entre universidades y académicos(as) está en los trasfondos y bases de las posibilidades de resolver cuestiones prácticas de la formación profesional y su inserción laboral o en la producción, a través de las prácticas profesionales en este caso, sea directas o simuladas y del conocimiento de experiencias de buenas prácticas.

Referencias

Proyecto NEPSO. Recuperado de http://www.nepso.net

Stecanela, N.y Williamson, G. (2013). A educação básica e a pesquisa em sala de aula. In: Acta Scientiarum. Education. doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20649. http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20649.

Williamson, G.; Espinoza, F. y Ferreira, S. (2015). Aprendizaje con servicio voluntario en la formación inicial docente. Estud. pedagóg. [online]. 2015, vol.41, no.2, p.271-286. http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000200016&lng=es&nrm=iso

Williamson, G.; Abello, E.; Ferreira, S. y Espinoza, F. (2015). Formación Inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos N°29. Año 15, Volumen XV, 2015. Pág. 90-105. http://www.dialogoseducativos.cl/index.php/using-joomla/extensions/components/content-component/article-categories/160-revista-n029-indice

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2015). Flexibilidad curricular en la implementación de proyectos de investigación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El caso de NEPSO Chile. In: Revista Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 15, Número 2, Mayo-Agosto. Pp 1-21. Index: Scielo, Redalyc. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/18955/19063

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. In: Arellano Obreque, Ana Elisa (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 11-25. http://humanidades.ufro.cl/index.php/publicaciones/892

Willianson, G.; Torres B.I. y Durán M.N. (2011). Investigación en aula en Educación de Adultos: El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-Nepso. Educacao em Revista Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.3, pp. 125-144. http://www.scielo.br/pdf/edur/v27n3/v27n3a07.pdf

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Williamson, G. (2019, febrero 17). Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3009