La escuela por la equidad en tiempos de pandemia

Beatriz Artigas Martínez-Sanz (beatriz.artigas@alumni.programaexe.org) Miguel Ortega Gómez (miguel.ortega@alumni.programaexe.org) Ramiro Pérez Díaz de Rivera (ramiro.perez@alumni.programaexe.org)

Resumen

La situación generada por la Covid-19 ha incrementado la inequidad educativa, haciendo que aquellas personas más vulnerables de nuestra sociedad estuviesen todavía más desprotegidos. Con el fin de combatir esta realidad, decidimos organizar una Escuela de Verano durante el mes de julio para que todos nuestros estudiantes, mayoritariamente procedentes de entornos de alta vulnerabilidad socioeconómica, se enfrentarán a la nueva situación con las mejores garantías. A través de la implementación de un proyecto educativo basado en una organización horizontal, tratamos de asegurar no solo el desarrollo académico, sino también la mejora de las competencias socioemocionales.

Nuestro objetivo primordial era reducir la deficiencia educativa, resultado de unas circunstancias sociales de desigualdad, al mismo tiempo que fomentamos nuestro aprendizaje docente a través del liderazgo compartido, la innovación educativa y la práctica

docente. Asumir nuestra responsabilidad en tiempos de pandemia debe ser uno de nuestros principales ejes de actuación para la ciudadanía del siglo XXI, especialmente en el campo de la educación.

Contra la pandemia de la desigualdad

Cuando crees que es de justicia y de humanidad que, nazcas donde nazcas, se tenga el mismo derecho que cualquiera a recibir una educación que dé un acceso real a oportunidades, ante una pandemia no puedes dejar de actuar. Cuando tu misión en esta sociedad es contribuir a eliminar la desigualdad educativa que hay y llega una situación que no hace sino aumentarla, la cabeza no para de dar vueltas buscando la forma de ayudar.

El pasado mes de julio, cuando la pandemia parecía que nos daba un pequeño respiro, un grupo de estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de la UNED, participantes en el programa Empieza Por Educar y otros voluntarios, aprovechamos la oportunidad que nos ofrecían Empieza por Educar y el colegio Vedruna de Carabanchel para organizar una escuela de verano. Estructurada por proyectos, se buscó recuperar académicamente el tiempo de confinamiento y desarrollar competencialmente al alumnado.

Esta escuela quedaría enmarcada en un horario semanal de 8:30 a 14h, durante los cuales se impartirían tres espacios separados. Un espacio de trabajo socioemocional al inicio y al cierre de la jornada (referencia/tutoría), un espacio de trabajo en el ámbito sociolingüístico, y otro en el ámbito científico-matemático. Asimismo, un pequeño recreo de media hora organizado en franjas diferentes para cada curso nos permitía mantener el aislamiento de los grupos burbuja y reducir al máximo posible el tránsito por el centro. Gracias a ello, pudimos atender a un total de 98 alumnos y alumnas, separados en clases con un máximo de 10 personas en el aula, incluyendo a los y las docentes.

Teníamos muchos obstáculos en el horizonte, un mal paso, un fallo en la organización y podríamos contribuir a aumentar el problema más que a amainarlo. Pero nuestro alumnado, con un entorno que le hace vulnerable, necesitaba que alguien le diera la oportunidad de recuperar, no solo el tiempo lejos de la escuela, sino la confianza en él mismo y el miedo a no remontar la situación por factores ajenos a sus esfuerzos.

La escuela era un reto para todo el profesorado pues, además de luchar académicamente por un alumnado bajo en autoestima y con poca motivación, dado que han vivido en demasiadas ocasiones ese «darlos por perdidos», tenía el añadido sanitario. Antes de que nadie hubiera especificado unas medidas preventivas para colegios, se tuvo que realizar, de manera pionera, un estricto protocolo para que la escuela fuera segura. Valoración de síntomas previos, cuatro estaciones antes de entrar, toma de temperatura, desinfección de

calzado, manos y mochila; seguimiento de flechas por los pasillos para entrar o salir; aforo limitado en los baños; gel en cada espacio; distancia de 2 metros y mascarilla en todo momento; patios delimitados y en grupos burbuja, de manera escalonada; o aula ventiladas permanentemente fueron las principales medidas de seguridad.

Estas medidas se pudieron llevar a cabo gracias a todo el trabajo previo logístico, formativo y organizativo, así como de búsqueda de donaciones económicas y de materiales sanitarios. Sobre todo en este último aspecto las aportaciones altruistas fueron muy abundantes.

El compromiso con nuestro alumnado

Desde nuestro trabajo en la Fundación Empieza por Educar, y como complemento al trabajo académico realizado en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el reto era importante. Así pues, lo primero que debíamos hacer era explorar qué iban a necesitar nuestros alumnos y alumnas en este tiempo, sin perder de vista las limitaciones que la nueva situación sanitaria nos iba a imponer.

Considerando nuestra propia experiencia con los alumnos y alumnas de los diversos centros en los que habíamos estado trabajando, consideramos que era importante realizar un diagnóstico previo de la situación. Algunos de los puntos más importantes de esta reflexión fueron los siguientes:

– Necesidad de implementar medidas sanitarias a las que ni el alumnado ni el personal docente estaban aún acostumbrados por no haber llegado a ponerlas en práctica en el curso anterior.
– Alumnos y alumnas con muchas ganas de socializar tras un prolongado aislamiento.
– Un desfase curricular importante respecto a otros cursos. El paso repentino a la formación online nos hacía intuir que en los contextos socioculturales más vulnerables donde trabajamos, la pérdida de continuidad del curso y la falta de recursos materiales de nuestro alumnado y sus familias, habría tenido un impacto especialmente negativo en su desarrollo escolar.

Considerando esta situación de partida, comenzamos a elaborar un plan de trabajo que nos permitiese abordar los principales retos que habíamos identificado, siempre partiendo de las necesidades de nuestro alumnado especialmente vulnerable. Nuestra pregunta guía debía ser: ¿qué necesita nuestro alumnado de nosotros y cómo podemos apoyarles sin poner en riesgo la salud de la comunidad educativa? En el siguiente apartado trabajaremos nuestra respuesta desde el punto de vista docente, pero desde el punto de vista del alumnado consideramos que era imprescindible trabajar determinados aspectos.

En primer lugar, nos encontraríamos previsiblemente con grandes carencias en el conocimiento de algunos de los contenidos clave trabajados durante el confinamiento. Viendo las dificultades que planteó la educación online en nuestros centros de procedencia, intuíamos que algunas de las partes más complicadas del temario que habitualmente se trabajan más bien en el último trimestre (ecuaciones en matemáticas, sintaxis en lengua…) podrían haberse trabajado de una manera más superficial, al no poder hacer un trabajo presencial intensivo. Pudimos observar que así sucedía, sobre todo en los primeros cursos de E.S.O.

En segundo lugar, podíamos imaginarnos que la falta de socialización en los meses precedentes, así como las dificultades sociales y emocionales que pudiese haber despertado la pandemia de la COVID-19, serían un factor determinante durante la escuela de verano. Esto se manifestó de manera explícita cuando muchos de nuestros alumnos y alumnas nos confesaban las ganas que tenían de volver al colegio. Considerando esto, reservamos una parte importante de nuestro trabajo en el aula para profundizar en el trabajo socioemocional con nuestro alumnado y en generar dinámicas que, respetando las medidas sanitarias, nos permitiesen ahondar en este aspecto de su formación como ciudadanos y ciudadanas.

Finalmente, nos planteamos las necesidades que pudiesen tener los alumnos y alumnas que viniesen de familias especialmente vulnerables por diferentes motivos. Así, gracias a la donación de una familia al centro donde implementamos la escuela de verano, pudimos ofrecer desayunos a nuestro alumnado para suplir las posibles carencias que la situación económica de la ciudad hubiese podido generar.

Además, pudimos detectar que aquel alumnado recién llegado, en proceso de adaptación al país, podría necesitar un espacio de socialización normalizada. De esta manera podríamos entender mejor la dinámica de la escuela en este nuevo contexto, así como recuperar la confianza en sus capacidades sociales.

Nos considerábamos preparados para convertirnos en un espacio de referencia y de «vuelta a la normalidad» durante el verano para nuestros alumnos y alumnas. Pero además también queríamos aprovechar para, desde nuestra experiencia docente, plantear un espacio escolar distinto tanto desde el punto de vista de la organización como desde el de la docencia. En este aspecto nos centraremos en el siguiente apartado.

Aprendizaje para el profesorado

La mayoría de nosotras partíamos de una corta praxis en el sector educativo, lo cual facilitaba una experiencia conjunta/horizontal en la que fuese posible ampliar nuestra formación como profesores noveles. De ese modo, nos dirigimos a todas aquellas personas con la humilde intención de animarles a investigar y ampliar su experiencia educativa y así complementar la formación docente.

Teníamos clara una cosa: si se trataba de construir un espacio de referencia en esa vuelta a la «nueva normalidad», debíamos atrevernos a soñar nuevos horizontes educativos y ello requería una capacidad de resiliencia importante. Después de detectar cuáles eran las necesidades de nuestro alumnado, necesitábamos diseñar un plan de acción para responder con eficacia y urgencia. Como punto de partida consideramos que la innovación educativa iba a ser nuestra aliada en el diseño y desarrollo como profesorado y centro.

La oportunidad brindada nos permitía atrevernos a experimentar a la vez que dábamos respuesta a una necesidad imperante en el contexto global en el que nos encontramos. Las líneas sobre las que queríamos labrar esta experiencia docente se basaron en:

● Una estructura directiva horizontal: constituida por comisiones especializadas.
● Comunicación asamblearia diaria y semanal.
● Nuevos modelos y metodologías didácticas.
● Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares.

Una estructura directiva horizontal

A nivel de dirección y organización de centro rompimos con la clásica estructura jerárquica para implementar una estructura horizontal. Así dimos paso a un liderazgo compartido repartido en comisiones con responsabilidades diversas pero con fines comunes. Éstas nos permitirían un trabajo riguroso y detallado en las diferentes fases del desarrollo del proyecto (creación, diseño y ejecución). Entre ellas se encontraban:
● Comisión de salud: dedicada a la investigación y aplicación de los protocolos Covid-19.
● Comisión de observación entre pares: dedicada a la implementación de una herramienta que fomenta el aprendizaje continuo del profesorado.
● Comisión de cuidados: atender a las necesidades emocionales tanto de profesores como alumnos en un contexto tan complejo como la vuelta al colegio durante la pandemia, generando espacios y diseñando talleres pertinentes.
● Comisión de fondos: búsqueda y gestión de fondos.
● Comisión de captación de alumnos: búsqueda de alumnado en situación de vulnerabilidad, con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.
● Comisión de barrio: alianza con otras entidades en pos de ampliar la experiencia educativa.
● Comisión de talleres: búsqueda de entidades externas que viniesen a impartir talleres especializados.

Comunicación asamblearia diaria y semanal

Nuestro canal de coordinación, comunicación y resolución de conflictos como equipo profesional era la asamblea. Se trataba de un mecanismo que favorecía la horizontalidad ya mencionada. Casi a diario nos reuníamos después de la jornada escolar, sobre las 14h, para comentar algún asunto que quedara por resolver. Desde cómo dinamizar los descansos de los estudiantes hasta recordar la responsabilidad de las guardias y desayunos. Se trataba de un espacio en el que cualquiera de nosotras podía comunicar problemas que iban surgiendo, con el fin de darle solución, o plantear propuestas en pos de la mejora de la experiencia educativa del profesorado y alumnado.

Por otro lado, los viernes se celebraba la asamblea semanal que era de más larga duración, aproximadamente una hora. En ella, se hacía una evaluación conjunta de la semana en la que todas participábamos expresando nuestras sensaciones. El escenario: un espacio de convivencia entre todo el equipo; el resultado: cada vez más fluidez y complementación del equipo.

Nuevos modelos y metodologías didácticas

En este desafío queríamos indagar en nuevas metodologías educativas, sin olvidar la mirada puesta en nuestro alumnado. Teniendo en cuenta el trasfondo pandémico y las secuelas que iba dejando ese encierro domiciliario en nuestros alumnos, decidimos darle especial importancia a la educación socioemocional y a su acompañamiento/apoyo. Por ello establecimos que como centro de la experiencia debía instalarse el término cuidado; nos cuidamos como equipo y cuidamos a nuestro alumnado. Era crucial otorgar un espacio de cuidados y una referencia para dinamizarlos. De este modo, integramos en cada grupo burbuja (curso) un referente que se encargara de la apertura y cierre de la jornada diaria (30 min) con dinámicas orientadas al desarrollo de la competencia socioemocional. Así, el alumnado además de tener un profesor por ámbito, tenía un referente.

Se decidió trabajar por ámbitos con el fin de abordar las competencias y contenidos que no se habían trabajado durante la pandemia. Las áreas se dividían en sociolingüística y científico-matemática, así en cada una de ellas fue posible trabajar contenidos de forma transversal. En el ámbito sociolingüístico, por ejemplo, se integró el análisis sintáctico o la redacción y comprensión lectora desde el estudio de la prehistoria. Algunos de nosotros decidimos integrar el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), inculcando la autonomía y el sentido de la posibilidad de nuestro alumnado. Para ello, la fundación Empieza por Educar nos brindó las herramientas y asesoramiento posible para poner en práctica una metodología tan compleja e innovadora.

Por último, se decidió ampliar la experiencia educativa de nuestro alumnado con talleres impartidos por entidades externas para así ampliar el aprendizaje desde nuevas miradas y personalidades, permitiendo el desarrollo de nuevas competencias. Un ejemplo de ello fue la invitación a la asociación expresa-T1 que impartió un curso de expresión corporal y teatral. El resultado fue fascinante, verbalizado por los alumnos: «una experiencia nos ayudó a mejorar la expresión y pérdida del miedo».

Herramientas de crecimiento docente: observación entre pares

En cuanto a la mejora y convicción de la posibilidad de un continuo aprendizaje en la práctica docente, decidimos que una buena herramienta para mejorarla era integrar la

1 Referencia: https://www.expresateatro.com

Observación entre pares. Esta herramienta consiste en observar la práctica docente de una compañera en una clase para poder darse feedback con el fin de mejorar su labor. Para poder dar una buena retroalimentación, la comisión decidió diseñar una plantilla orientativa que permitiera fijar la mirada en aquellas cosas importantes. Dicha devolución podía ampliarse a pequeñas reuniones en las que la observadora comentaba a la observada aquellas cosas apuntadas en la plantilla. El tejido del equipo, formado por participantes del programa Empieza por Educar y voluntarios, participaban activamente en retroalimentarse en sus prácticas al observar durante la realización de las clases tanto las fortalezas como las áreas de mejora de sus compañeras.

CONCLUSIÓN

El resultado de la Escuela de Verano fue una experiencia formativa multidimensional, en la que pudimos aprender sobre las fases que implica la creación de una escuela, ampliando el trabajo educativo más allá del espacio del aula y permitiéndonos conocer otros elementos constituyentes del organismo/sistema educativo como pueden ser la función directiva o la coordinación pedagógica. Todo esto realizado pensando tanto en el mayor beneficio posible para nuestros alumnos y alumnas, como en nuestro aprendizaje como profesores noveles. Sin duda una experiencia inolvidable que nos permitió ampliar la mirada y experimentar las vicisitudes y complejidades que conlleva levantar una escuela de cero y gestionarla, todo ello con el apoyo de la fundación Empieza por Educar.

Esta escuela de verano nos dejó con la esperanza de que un sistema educativo inclusivo, accesible para todos y todas, donde se trabaje de manera holística y competencial tanto a nivel social como emocional, es posible.

Como citar esta entrada

Artigas Martínez-Sanz, B., Ortega Gómez, M. y Péres Díaz de Rivera, R. (2020, noviembre, 26). La escuela por la equidad en tiempos de pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4335

En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum

Irene Mañas Romero. Romero. Facultad de Geografía e Historia. Departamento de Historia Antigua, UNED

La emergencia sanitaria y social por la que ha atravesado nuestro país en estos últimos meses afectó también a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED, que debían cumplir su periodo de prácticas como futuros docentes. Una gran parte de ellos no pudieron llevar a la práctica en las aulas los contenidos teóricos que habían adquirido durante su formación en el Máster. No pudieron por tanto pasar esa prueba de fuego que de alguna manera es siempre la interacción con la clase, y que a todos nos pone en situación de contrastar nuestra planificación de contenidos y estrategias, de autoevaluar nuestras competencias profesionales y, por supuesto, de consolidar nuestra propia identidad profesional. En las memorias que como equipo docente en la Universidad he leído durante este curso, muchos de los estudiantes del Prácticum lamentan no haber completado esta experiencia de aprendizaje y, principalmente sienten no haber podido afrontar los procesos de interacción y comunicación directa tanto en el aula como con otros agentes de la comunidad educativa. En todos ellos de forma más o menos explícita subyace la consideración de las prácticas como un pilar fundamental para que los docentes adquieran una visión global de su futura actividad profesional, como subrayan algunos teóricos (Valverde, 2016).

Sin embargo, y también desde mi experiencia como equipo docente en este anómalo curso del prácticum, me gustaría resaltar el acierto con el que en la mayor parte de los casos se ha resuelto esta situación y que ha llevado a plantear alternativas satisfactorias para gran parte de los estudiantes, en primer lugar, por parte de la coordinación del máster, pero también por los tutores de los centros asociados y también de los tutores de los centros educativos. Más que nunca, la labor de estos profesionales ha sido necesariamente individualizada, atendiendo a las diversas necesidades del alumnado.

Desde la coordinación del Máster se plantearon tres posibles escenarios para los estudiantes, dependiendo de si habían realizado ya sus prácticas o no, o el número de horas que habían desarrollado, con distintas alternativas para que cumplieran con los objetivos del máster. En todas ellas, los entornos virtuales adquirieron una importancia desconocida. Muchos de los estudiantes impartieron contenidos a través de plataformas telemáticas, mientras que otros participaron en el diseño de actividades colaborativas y cuestionarios on line y en la evaluación de estas pruebas. Estas actuaciones adaptadas en el aula requirieron de los estudiantes en prácticas la movilización de diferentes estrategias, la adquisición de nuevas competencias, el uso de distintas herramientas y también grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de todos. A todas(os) ellas(os) hay que felicitarles por su empeño y entusiasmo.

El nuevo curso nos depara incertidumbre en todos los ámbitos, y probablemente volverá a situarnos ante contextos imprevistos en algunos momentos, aunque muchas comunidades autónomas e instituciones educativas están trabajando ya en protocolos en este sentido y la forzosa experiencia acumulada en estos meses facilitará sin duda el desarrollo de las prácticas.

Personalmente, creo que la (casi única) cuestión positiva tras estos meses de incertidumbre colectiva es que la sociedad ha tomado conciencia que su futuro depende en gran medida de su sistema educativo y sus capacidades (Garesse, 2020). Y sin duda, el profesor, el tutor de prácticas y el futuro docente son figuras centrales en este sistema y revalorizadas como efecto de la pandemia. De nuevo, la sociedad ha vuelto los ojos hacia un sistema y una cultura profesional, la del docente, que no solo generan conocimiento, sino que forman personas y contribuyen de manera decisiva a la igualdad y la movilidad social.

Referencias

-Garesse, R. (2020). Coronavirus, ciencia y universidades. Artículo aparecido en El País, [5 de septiembre de 2020, 11].
https://elpais.com/opinion/2020-09-04/coronavirus-ciencia-y-universidades.html

-Valverde, M. A. (2016). Las Prácticas externas extracurriculares: tutorización y seguimiento como medida para incrementar la calidad. Revista Prácticum, 1 (1), 54-79. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8257

Cómo citar esta entrada

Mañas Romero, I. (2020, octubre, 3). En el año de la pandemia: algunas reflexiones sobre el prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4269

Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo.

Marion Perrard. Estudiante del Máster en Formación del Profesorado (especialidad: Francés) del Centro Asociado UNED Cantabria.

He de comenzar mi relato indicando que cuando allá por octubre del pasado año el tutor nos comunicó que nuestras prácticas en un instituto no comenzarían hasta febrero (pues en Cantabria, a diferencia del resto de provincias, empiezan un mes más tarde) me sentí algo decepcionada, pues ese momento, esa “acción”, es, precisamente, lo que yo considero la verdadera esencia de la asignatura y todo lo demás me parecía, a priori, poco relevante; la noticia me generó una cierta ansiedad por iniciar lo verdaderamente importante.

A las pocas semanas de esa tutoría inicial comenzaron los llamados “seminarios”, unas actividades que no me seducían pero que, como ahora comentaré, me terminaron conquistando (cada uno con sus particularidades y, obviamente, unos más que otros).

Se trata de actividades basadas en la lectura y estudio de diversa documentación (escrita, pero también audiovisual) gracias a la cual pude abrirme a la comprensión de determinados conceptos a través de casos prácticos: aprendí a buscar, manejar e interpretar la normativa educativa de un país distinto al que nací y en el que fui educada; pude conocer las opiniones que otros profesionales de la enseñanza, muchos de ellos ya en activo, tenían sobre los libros de texto (un sector que conozco bien pues, no en vano, soy una de las autoras de uno de los métodos más populares, aquí en España, de la enseñanza del francés como primera y segunda lengua extranjera); y, finalmente, pude sumergirme en un mundo que, por mi especialidad (francés), me era muy propio, pero sobre el que nunca me había parado a pensar: el bilingüismo y las (falsas) creencias en torno al mismo. Éste último ha sido el que más me ha gustado (sin desmerecer a los otros) porque me ha parecido muy práctico y me ha hecho replantearme certidumbres que tenía muy interiorizadas; sobre todo, ha contribuido a desarrollar mi pensamiento crítico en torno al tema, lo cual me parece muy interesante como futura docente que soy.

En primer lugar, durante la videoconferencia de este seminario, la profesora Laura Méndez Zaballos nos proponía una experiencia con fotos de diversos profesores. Más allá de la anécdota, el ejercicio nos muestra cómo nuestros imaginarios, nuestro “preconsciente”, condiciona nuestros enfoques y, por extensión, nuestros actos y actitudes. Esta experiencia psicosocial me ha hecho reflexionar sobre los mensajes subliminales que enviamos y recibimos en torno a la figura del profesor, condicionados por nuestras creencias individuales. Creencias a partir de las cuales se elaboran nuestras ideas preconcebidas y, por tanto, nuestros prejuicios; éstas, por otro lado, actúan como filtros sobre la realidad; y estos filtros comportan modelos de comprensión que en ocasiones son del todo erróneos. Ha sido una actividad muy buena para ejercer el pensamiento crítico, en los términos expresados en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 4).

La tarea asociada a este tercer seminario requería reflexionar sobre la enseñanza temprana de un idioma extranjero, ¿es mejor aprender otras lenguas desde pequeños, de forma simultánea, o es preferible esperar a dominar nuestro lenguaje materno antes de embarcarnos en nuevas aventuras lingüísticas?

Para mí sorpresa, descubrí que los últimos estudios científicos muestran que es mejor empezar a estudiar un idioma hacia los diez u once años, y no durante la Educación Infantil o primeros cursos de la Educación Primaria. Yo tenía mi opinión personal al respecto, pero esta parte del seminario me ha aportado argumentos sólidos que me han hecho cuestionarme la enseñanza de los idiomas; una herramienta muy útil para defender los valores de la educación y, en mi caso, adoptar nuevos enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés.

Este seminario, que para mí se convirtió en una verdadera travesía intelectual, me ha hecho cuestionarme mi visión sobre el bilingüismo y su relación con el concepto de aprendizaje. ¿Qué es mejor cuando se aprende un idioma extranjero, tener un acepto casi nativo o saber desarrollar un razonamiento?

En términos idiomáticos, deberíamos comenzar cuestionando el mito de “cuanto antes, mejor”, de ese “aprendizaje precoz para alcanzar una pronunciación casi nativa”. Como profesora de francés como lengua extranjera me ha encantado descubrir conceptos como “habilidades comunicativas impersonales básicas” o “competencia lingüística cognitiva académica”. Tecnicismos al margen, hemos de partir de una verdad universal, y es que el lenguaje cotidiano, el idioma “del día a día”, es muy reducido, y responde a necesidades muy primarias, prioritariamente sociales; pero el idioma también permite adquirir estrategias como comparar, clasificar, sinterizar, evaluar e inferir, y ésta es la clave para aprender más. Por ello, si no tengo un buen nivel de L1 (lengua materna), no puedo aprender eficazmente una L2 (lengua extranjera). La propia competencia lingüística cognitiva académica nos da herramientas para aprender una segunda lengua, y nos enseña que un alumno de primer curso de Secundaria aprende en tres meses el mismo nivel idiomático que los alumnos que empezaron ese mismo idioma durante la Educación Infantil. El “cuanto antes, mejor” no funciona; entonces, ¿por qué dedicar todo este tiempo a aprender un idioma, desde pequeños, cuando se podrían hacer cosas más útiles o, incluso, más lúdicas para los niños y las niñas?

Esta tarea de reflexión en torno al bilingüismo me ha llevado también a cuestionarme mi forma de educar a mis propios hijos, que hablan francés y castellano en casa de forma indistinta. Siempre he defendido que ser bilingüe en el ámbito doméstico es muy muy útil, por supuesto, pero ser un niño bilingüe tiene también su parte negativa. Con mi hijo, he aprendido, a este respecto, que he de ser mucho más paciente, a exigirle menos en cuanto a dominio del idioma (¡De ambos idiomas!), tanto a nivel oral como en su competencia lecto-escritora, puesto que, como he descubierto, los procesos del lenguaje son complejos, agotadores para niños tan pequeños que tienen que manejarse en dos universos lingüísticos bien diferentes.

Por último, me gustaría subrayar algo: podría parecer que el tema del bilingüismo, tal y como está planteado en el tercer seminario, importa únicamente a los estudiantes que, como yo, aspiramos a enseñar una lengua extranjera en un futuro no muy lejano. Nada más lejos de la realidad: el ejercicio nos permite entender el mecanismo de las ideas preconcebidas. Una vez hayamos sido capaces de abstraernos del caso concreto, percibiremos el entorno educativo de otra manera. Ahora, nuestra labor como (futuros) docentes es agudizar la vista. No se trata de cambiar nuestras creencias o imaginarios “porque sí”, ya que esto no conduce a nada (además de ser bastante difícil); el tema es darse cuenta de que existen estos tópicos y hemos de aplicar las herramientas de análisis de la realidad a la luz de lo aprendido.

Por cierto, y aunque resulte obvia esta conclusión: ahora estoy convencida de que mis prácticas, a pesar de no haber pisado aún el centro educativo, comenzaron el día en el que, a través de estos seminarios, comencé a reflexionar sobre la profesión docente. ¡Esto ya ha empezado! Queda lo más bonito, sin duda, pero lo anterior ha sido enormemente constructivo y fructífero.

Cómo citar esta entrada

Perrard M. (2020, enero 24). Sobre el tercer seminario del “Prácticum del Máster en Formación del Profesorado”, o de cómo dar la vuelta a nuestras creencias. El caso del bilingüismo. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3915

Prácticas progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

…El proceso de convertirse en un/a docente no es un camino fácil pues implica pasar de percibir la vida como estudiante (Marcelo y Vaillant, 2001) a mirar la realidad con los lentes, valores y prioridades de un profesor. Es un proceso de transición identitaria que nos convoca en todas nuestras dimensiones, constituyendo un proceso multidimensional en el que lo personal y profesional van de la mano (Haas, 2017)…

La práctica es “el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica con el objetivo de permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente”; Constituyendo el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica, vivencian el proceso enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar (Ávalos, 2002). Proceso de tránsito y aprendizaje que debieran darse an en contextos auténticos (Hastings, 2004) directamente vinculados a la experiencia directa (Zabalza, 2011) que vive el profesor en formación en el aula de su centro de práctica. Momentos claves que constituyen el punto de encuentro entre el mundo profesional y el universitario (Correa, 2011).

Entre tales dimensiones cabe destacar el desarrollo de una Identidad profesional (Kaddouri, 2008, Correa, 2010) puesto que el ser partícipe e involucrarse en la realidad del aula en contacto con los alumnos favorece que asuma su rol como profesor en formación, acercándose a lo que éste implica, desarrollando competencias y movilizando recursos (Correa, 2011) en un proceso de empoderamiento profesional. Paralelamente, ello se enmarca dentro de un proceso de socialización profesional (Tardif, 2004; Wengel, 1998, Lindgren, 2005), en el que se va viendo y viviendo como se comunican, interactúan y desenvuelven los practicantes en este tránsito hacia el ser profesor. Lo que lleva implícito la oportunidad única de ir construyendo un conocimiento profesional (Tardif,2004; González Sanmamed y Fuentes, 2011) , adquiriendo capacidades y competencias (Correa, 2011) en un ejercicio de articulación y/o contraste teoría y práctica (Pelpel, 1989; Vaillant y Marcelo, 2001; González Sanmamed y Fuentes, 2011; Kaddouri, 2008) en la medida que se propicia el crecimiento personal (Hastings, 2004) y se favorece su Inserción profesional ( Raposo y Zabalza, 2011). Todo ello en un ejercicio vívido, significativo de integración y armonía entre lo personal y lo profesional.


Como seres sociales el aprendizaje es fundamentalmente un tema de participación social” a lo cual se aúna el hecho de que aprender implica “aprendizaje en el hacer” (doing), “aprendizaje en el sentido de pertenencia” (belonging), “aprendizaje como proceso de conversión” (becoming) y “el aprendizaje como experiencia (experience). Es decir, aprendizaje como: práctica (practice), comunidad (community), identidad (identity) y significado (meaning) importancia (Wengel, 1998, p. 5)

Finalmente, la práctica constituye una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza al representar una oportunidad para el análisis del conocimiento que se produce en la enseñanza y, por lo tanto, de vislumbrar las relaciones y posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseñanza, conocimiento para la enseñanza y conocimiento en la enseñanza que cada profesor o futuro profesor puede construir en el ejercicio de su actividad docente (González Sanmamed y Fuentes, 2011).

Lo anterior implica que en sus distintos niveles y modalidades, en concordancia con el plan formativo de la institución superior, los estudiantes están llamados desde el rol de profesores en formación a ir desarrollando su identidad como tales, junto con diversas actividades, en orden creciente de complejidad, en las que deben ir contrastando y contextualizando sus saberes adquiridos con la práctica. Conocimientos y teorías que cobran sentido y pertinencia al movilizarla en la realidad, de manera progresiva y mediada.

Ahora bien, una manera de asumir las prácticas es bajo el modelo por alternancia (Correa, 2011) en la que se le concibe como lugar de integración de saberes, de aprendizaje, de manifestación de competencias y de construcción de identidad profesional, lo que implica integración curricular y articulación entre cursos de la universidad y actividades en terreno. En otras palabras significa ir aplicando inmediatamente aquello que voy desarrollando o aprendiendo.

Sin duda, es un modelo de gran impacto formativo pero implica como grandes desafíos tener plena claridad en la progresión de las prácticas, la debida articulación y mediación con las asignaturas de manera sincrónica, mentores y tutores muy empoderados del modelo y una importante red de centros de práctica que haga esto posible.

Referencias

Ávalos, B. (2002). Docentes para el siglo XXI. Formación Docente: Reflexiones, debates, desafíos e innovaciones.Perspectivas, 32 (3).

Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Revista Perspectiva Educacional, 50 (2), 77-95.

González Sanmamed, M. y Fuentes Abeledo, E.J. (2011). El Prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47- 70.

Haas, V. (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española

Hastings, W. (2004). Emotions and the Practicum: the cooperating teacher’s perspective. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), 135- 148.

Kaddouri et Vandroz (2008). Formation professionnelle en alternance: quelques tensions d’ordre pédagogique et identitaire. In E. Correa Molina, C.

Gervais y S. Rittenshaussen (dir.), Vers une conceptualisation de la situation de stage : explorations internationales (23-42). Sherbrooke: Éditions du CRP

Lindgren, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring programme Sweden. Educational Studies, 31(3), 251-263.

Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. (2011). La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum. Revista de Educación, 354, 17-20.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Almería, España: Aljibe.

Zabalza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43

Wengel, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. New York

Para citar esta entrada

Haas Prieto, V. (2019, diciembre 18). Práctica progresivas y con sentido en el proceso de convertirse en docente. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3743

Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: «Empieza por Educar».

Miguel Costa. Director de la sede de Empieza Por Educar en Madrid y en País Vasco. Docente en el Máster de Formación del Profesorado en la URJC.

Un modelo de transición profesional docente

La propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional en el que el estudiante de grado de magisterio o de máster pasa a convertirse en profesional con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

Para que el modelo se pueda desarrollar con éxito son fundamentales dos pilares:

1. Modelo de residencia, un modelo de colaboración.

El desarrollo de programas de residencia en centros escolares como el que estamos desarrollando se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre administración, universidad, centros escolares y docentes.
En esta experiencia profesionalizante, participan: a) la Universidad en la que se cursa máster de formación del profesorado acreditante, con una formación teórica y un proceso regulado en el prácticum con tutoría, b) los centros escolares, que cuentan con un plan de acogida y cuyos docentes experimentados, titulares de las asignaturas, son un referente para el nuevo profesor y ejercen como mentores dándoles autonomía de forma progresiva y supervisada c) Empieza por Educar, que realiza la selección de los participantes, formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado a cargo de sus tutores profesionales, que cuentan con una formación teórica y práctica en observación de clases, acompañamiento y mentorización y d) la Administración, que funciona como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos.

Esta es la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar:

2. Formación práctica, acompañamiento y creación de comunidades de aprendizaje profesional.

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias.
La clave de este proceso de inducción pasa por complementarlo con: a) el acompañamiento por parte de tutores experimentados, b) poner el foco en una formación complementaria de los docentes que se adapte al contexto en el que desempeñan su labor y c) la creación de comunidades profesionales de aprendizaje. Más concretamente apostamos por:

a) La figura del tutor o mentor del nuevo profesor,que es clave en los procesos de inducción a la profesión docente. Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos.
Este acompañamiento por parte de un tutor se realiza dentro del aula de forma continuada, mediante la observación de clases y la reflexión conjunta tratando de analizar las fortalezas y áreas de mejora del nuevo docente, siempre enfocado en la consecución del aprendizaje por parte de los alumnos.
En cuanto a la tutorización, en nuestro programa conviven hasta 3 figuras que participan en el acompañamiento del nuevo docente:

Tutor de Empieza por Educar: son profesionales de la educación especializados en el acompañamiento que forman parte de nuestro equipo y su labor es la observación, feedback y reflexión sobre el desempeño y la práctica docente.
Mentor del centro educativo: profesores titulares responsables de la asignatura y que comparten el aula con el docente en prácticas.
Profesores universitarios que realizan la función de tutorización del periodo comprendido dentro del prácticum, como todos los alumnos del máster.

Parte fundamental del proceso de acompañamiento y apoyo al nuevo docente es la observación de clases para la mejora del desempeño. Según nuestra experiencia es una de las herramientas más poderosas para la mejora del nuevo docente, basada en la reflexión personal sobre tu propio desempeño ayudado por un profesional que fomenta la mejora continua.

b) La ampliación de la formación “in situ”, de modo que el profesor puede ejecutar las propuestas pedagógicas, didácticas y metodológicas con sus estudiantes, en un entorno seguro y que fomenta la reflexión sobre el desempeño.
Se encuentra claramente descrito en la literatura el valor del proceso en el cual los aprendizajes teóricos, bien definidos en los másters y en los grados, conviven desde muy pronto con los aprendizajes prácticos derivados de los procesos formativos realizados en las aulas con alumnos de primaria y secundaria.

La aproximación de Empieza Por Educar a esta situación pasa por lo tanto por la atracción de profesionales y universitarios que aúnen perfiles académicos de primer nivel, competencias docentes y compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el comienzo con los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos.

Una experiencia en primera persona

«…Mi nombre es Sara López-Quintana, participante de la octava promoción de Empieza por Educar (ExE), y me gustaría compartir la experiencia vivida durante este primer año de programa. En julio de 2018 sonó el pistoletazo de salida y me embarqué en la formación Intensiva de Verano. Durante ese mes y junto con todos mis compañeros de promoción aprendí un sinfín de técnicas para poder gestionar el aula y verificar la comprensión de mis alumnos, puse en práctica todo lo aprendido en las aulas de la Escuela de Verano y reflexioné, debatí y aprendí sobre la Inequidad Educativa y sus orígenes. Todo esto y mucho más para poder afrontar con garantías la aventura que cuento a continuación.

En septiembre, antes de que se me asignara el cole, me matriculé en el Máster de Formación de Profesorado de la UNED. En mi caso, al haber estudiado Ingeniería de Caminos, me matriculé en la especialidad de Matemáticas. A finales de ese mismo mes se me notificó que empezaría mis prácticas de 2 años en la Fundación Tomillo, centro situado en San Fermín-Orcasur.

A principios de octubre se me habilitó la plataforma virtual de la UNED para poder cursar las asignaturas del primer cuatrimestre online. De manera simultánea empecé a impartir la asignatura de Ciencias Aplicadas en 1º de Formación Profesional Básica junto con la profesora titular. Al principio mi presencia en el aula empezó siendo de apoyo, ayudaba a los alumnos de manera individual, esto me permitió conocerlos cada día un poco más. Todas las mañanas de lunes a viernes aportaba mi grano de arena en Tomillo, mientras que por las tardes me dedicaba a estudiar el Máster y a asistir los miércoles a las formaciones complementarias de Empieza por Educar. El haber tenido la oportunidad de poder aplicar todos los conocimientos teóricos que brinda el Máster en el día a día del aula ha sido un aprendizaje profundamente valioso.

El curso avanzaba y con él mi implicación, confianza y presencia en el aula. Fue antes de navidades cuando la profesora titular me dio la oportunidad de liderar todas las clases de Ciencias Aplicadas pasando ella a estar en un 2º plano. Por supuesto, acepté. Es entonces cuando me di cuenta de que planificar todas las clases y realizar los trabajos de la UNED me llevaba demasiado tiempo y decidí enfocar todos los trabajos de la UNED a la practicidad de mi aula. Todos los trabajos que hecho para el Máster me han ayudado a ser mejor profesora para mis alumnos, sobre todo, los trabajos realizados para las asignaturas de la especialidad. Y lo mismo ocurre a la inversa, el haber podido conocer a mis alumnos y el trabajar día a día con ellos ha hecho que el Máster tenga todo el sentido. Dentro del aula hemos trabajado de mil maneras; por proyectos, por retos, de manera colaborativa, resolviendo problemas, por estaciones… etc. Estas dinámicas aprendidas gracias al Máster y a las formaciones de ExE han incentivado tanto el aprendizaje como la motivación de mis alumnos.

Al finalizar este curso académico y los exámenes de la UNED, miró hacia atrás y veo un año lleno de retos superados, un sinfín de aprendizajes que no tienen precio y la satisfacción y alegría de haber emprendido la aventura más bonita de todas: EDUCAR…»

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Costa, M. (2019, agosto 1). Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: «Empieza por Educar». Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3324

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

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Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

REFLEXIONES DE UN “PROFE” DE EDUCACIÓN FÍSICA, EN PRÁCTICAS. La voz de un estudiante

Sergio Rodríguez Martín. Estudiante en el CA de Talavera de la Reina. Máster Formación del Profesorado. Especialidad Educación Física. Promoción 2018-2019

A tan solo unos pocos días de concluir mi breve, pero intensa experiencia como docente en prácticas, repaso alguno de los diferentes momentos vividos en casi tres meses de estancia en el centro educativo.

Por cercanía, por comodidad y por querer trabajar con el que finalmente ha sido mi tutor de prácticas, docente de reconocida reputación tanto en el propio Instituto como en el área de influencia del centro, elegí el mismo lugar en el que cursé como estudiante la etapa de Secundaria y Bachillerato.

Los primeros días de prácticas se desarrollan con relativa normalidad. Nada más llegar comienzas a darte cuenta de la cantidad de cambios que hay respecto a cuando estuve aquí, hace unos cuantos años: más asignaturas, una ratio significativa de alumnos por aula, mayor número de asignaturas optativas, variedad de recursos y materiales… Se agradece que el resto de docentes te traten como uno más, desde el primer día hasta el último. Mi opinión cuenta y se me permite participar en las diferentes reuniones de departamento. Durante las primeras clases observas, analizas diferentes situaciones que van surgiendo y comienzas a reflexionar sobre cómo actuarías en cada una de ellas. En un contexto como el de mi especialidad, Educación Física, la inseguridad del docente aumenta por las propias características de la asignatura: las clases se desarrollan en un medio mucho más inestable e impredecible. Por suerte, cuando se actúa con motivación e interés, los alumnos responden: se me pasa por la cabeza, continuamente, esta frase de una profesora cuando cursaba el Grado: “la forma de actuar del grupo es, en gran parte, un reflejo de la personalidad del profesor”.

A medida que pasan los días, el tutor comienza a concederme más funciones: al principio, me permite dirigir la parte inicial de la clase, luego una tarea… así hasta proponerme impartir una sesión, en su totalidad (sesión no incluida en mi Unidad Didáctica). Y, cuando llega ese día y te plantas, sólo, por primera vez delante de ellos, es el momento en el que eres consciente de tu gran responsabilidad. Asumes tu nuevo rol con la lógica incertidumbre que te causa la falta de experiencia, pero a la vez te gusta enfrentarte al reto de formar a ese grupo de personas, de enseñar valores, conocimientos, habilidades y actitudes que contribuirán a su desarrollo.
Siguen pasando los días y llega el momento cumbre del Prácticum, el desarrollo de tu Unidad Didáctica. Muchas horas de preparación en cuanto a sesiones y ejercicios, intentas llevar todo preparado al detalle para que nada se escape y nada más comenzar te das cuenta de que va a tocar replantear otra vez todas las sesiones para poder adaptarlas a la totalidad de estudiantes de la clase, ya que existen diferentes niveles de aprendizaje, y no todo es como esperabas. Más bien, ¡casi nada es como esperabas! “Gajes del oficio”, dice mi tutor. A pesar de todos los contratiempos, circunstancias por las que todos tendremos que pasar por ser novatos, al finalizar cada sesión ganas confianza y seguridad; y, la incertidumbre sobre si estás actuando de la forma correcta, se ve compensada cuando, finalmente, realizas la evaluación de tu UD y ves que, efectivamente, han asumido tu trabajo y se manifiesta en los resultados: unos mejor, otros peor, pero en todos hay un cambio con respecto al día que iniciaste esta experiencia con ellos. Sin duda, todos los interrogantes y el esfuerzo realizado merecen la pena por momentos así.

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Rodríguez Martín, S. (2019, marzo 30). Reflexiones de un «profe» de educación física, en prácticas. La voz de un estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3067

Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

Proyecto de investigación en sala de clases “Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO” (Metodología de Investigación en Sala de Clases: el impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI16-0046), un proyecto de investigación y de desarrollo que -en Chile desde el año 2006- se desarrolla en una red iberoamericana de innovación en educación que promueve la investigación con encuesta de opinión utilizando la metodología clásica de investigación cuantitativa pero integrando sentidos, cultura, interpretaciones significativas de los resultados (www.nepso.net). ¿Cómo se vincula esta metodología a las prácticas profesionales preparatorias para la inserción en el mercado de trabajo o en la producción?

Temuco, Chile, Universidad de La Frontera-UFRO. Estudiantes de pedagogía, durante sus prácticas pedagógicas en establecimientos de enseñanza media (secundaria), humanista-científica y técnico-profesional, implementan la metodología de proyectos a través de la investigación en sala de clases con encuesta de opinión, sobre temas y preguntas de investigación elaboradas por los propios alumnos de sus cursos: temas ciudadanos, de preocupación juvenil, asociados a diversas asignaturas, de interés de las comunidades educativas, de orientación vocacional. A fines de cada año, en un Congreso anual, los alumnos presentan y debaten los resultados de sus investigaciones: el año 2018 se realizó el XI Congreso Nacional del Polo NEPSO Chile. ¿Cómo aprendieron estos estudiantes de pedagogía sobre la concepción curricular y pedagógica por proyectos y la didáctica de investigación en sala de clases? En la práctica misma como ayudantes, desde que ingresaron a la universidad hasta que egresaron (varios se mantienen años después), de un equipo de profesores que impulsa este proyecto, y que los incorpora como parte de los equipos académicos que experimentan, desarrollan e investigan la metodología en los establecimientos educacionales con profesores y profesoras del sistema educacional. Los ayudantes aprenden y se preparan en este proyecto para gestionar actividades (hay que organizar y ejecutar reuniones mensuales de comunidades autogestionadas de aprendizaje de las que participan docentes de aula, académicos y estudiantes ayudantes, de modo voluntario, una mañana de sábado al mes; el Congreso anual con asistencia de 200 estudiantes de varias regiones del país y sus profesores; un Seminario Pedagógico anual de formación); para tener diálogos y conversaciones con sus futuros pares docentes pero en un ambiente de debate horizontal pues, en su práctica profesional ejercen como profesores; para fortalecer el conocimiento de sus disciplinas específicas, pero y esa es la diferencia con otras prácticas profesionales, asociadas a otras disciplinas pues el proyecto y la metodología incentivan la integración curricular; para desarrollar su personalidad, carácter, capacidad de comunicación y conocimiento de los procesos cognitivos y socioculturales de sus alumnos; para aprender in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva. Los ayudantes, que hoy son profesores, se encuentran trabajando en muy buenas condiciones. No se puede asegurar que ello sólo se deba a su participación en el proyecto, pero sí reconocen el gran aporte a su formación profesional pues, les permitió aprender a investigar de modo serio y aplicado, a organizar lógicamente el pensamiento, a actuar con racionalidad, paciencia y persistencia, a hacer buenas preguntas para encontrar buenas respuestas, a producir conocimiento de modo cooperativo y dialógico, a conocer tempranamente la cultura organizacional y educacional de los colegios, a comprometerse con la conciencia y práctica de una pedagogía cooperativa, crítica y transformadora.

Talavera de La Reina, España, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. Se invita al autor de este texto a participar en un módulo sobre educación de adultos en Chile para un grupo de profesionales que participaban de un proceso de capacitación para su inserción laboral o productiva. Al momento de iniciar el curso y conocer la realidad de los participantes: el desempleo especializado (y la necesidad de actualizarse para tratar de insertarse al mercado de trabajo formal) y el fracaso de sus negocios como microempresarios (y la necesidad de retomar sus actividades productivas a su propia escala), se visualizó que lo que se tenía preparado para trabajar (leyes, normas, procesos, experiencias de educación formal de jóvenes y adultos en Chile) era poco o nada pertinente a esa realidad: la conceptualización de lo que se entiende como educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en Chile y España eran diferentes. ¿Solución? Cambiar todo, olvidar lo preparado y proponer algo nuevo: la investigación con encuesta de opinión para determinar los requerimientos de nuevos perfiles de trabajo o actualizarlos, para aquellos(as) cuya vocación es el trabajo profesional o asalariado y de nichos de mercado no cubiertos o de dimensiones en los negocios conocidos que no han sido desarrolladas, para quienes eran microempresarios. Para ello se trabajó con la metodología NEPSO, esta vez combinando aprendizaje de investigación con investigación de mercado. Se les enseñó a diseñar investigaciones, a preparar la gestión de un proyecto simple, plantearse hipótesis y preguntas, elaborar encuestas de opinión, determinar la muestra de encuestados, tabular y analizar la información, generar conclusiones prácticas y viables. Se trabajó con simulación: los estudiantes fueron elaborando su propio proyecto de investigación en relación a sus necesidades e intereses precisos. No se cuenta con una evaluación de impacto real posterior al módulo, pero la evaluación del momento, de fin del módulo, fue positiva: declararon los participantes que había sido muy interesante, oportuno y práctico el aprendizaje de la conceptualización y la metodología para repensar su proyecto de vida inmediato, así como que les había levantado la esperanza.

Dos experiencias que conectan:dos continentes, dos espacios educativos, uno de jóvenes y otro de adultos, uno escolar formal y el otro de capacitación formal no escolar, uno de jóvenes que se preparan para insertarse al sistema laboral y otros que han sido expulsados de éste, uno que ensayó la metodología y otro que la aprendió por transferencia gracias a la red de articulación de dos universidades. ¿Nada nuevo bajo el sol? Quizás, pero lo interesante es que el vínculo de la investigación con encuesta de opinión en dos contextos educativos diferentes, ambos asociados a las prácticas laborales (empleabilidad) o de micro-negocios (emprendimientos) muestra que la pedagogía por proyectos y la investigación en sala de clases permiten articular procesos pedagógicos al desarrollo de competencias, conciencia, conocimientos preparatorios para el futuro desempeño profesional o en micronegocios, con autonomía, orientación a objetivos que responden a intereses y necesidades muy específicos y sentidos. Por otra parte es necesario destacar que se pudo hacer la transferencia de un saber generado en Brasil, desarrollado en Chile, extendido a España, gracias a una red de articulación entre universidades preocupadas por las mismas cuestiones pedagógicas y de formación de estudiantes diversos. Sin duda que la cooperación entre universidades y académicos(as) está en los trasfondos y bases de las posibilidades de resolver cuestiones prácticas de la formación profesional y su inserción laboral o en la producción, a través de las prácticas profesionales en este caso, sea directas o simuladas y del conocimiento de experiencias de buenas prácticas.

Referencias

Proyecto NEPSO. Recuperado de http://www.nepso.net

Stecanela, N.y Williamson, G. (2013). A educação básica e a pesquisa em sala de aula. In: Acta Scientiarum. Education. doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20649. http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20649.

Williamson, G.; Espinoza, F. y Ferreira, S. (2015). Aprendizaje con servicio voluntario en la formación inicial docente. Estud. pedagóg. [online]. 2015, vol.41, no.2, p.271-286. http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000200016&lng=es&nrm=iso

Williamson, G.; Abello, E.; Ferreira, S. y Espinoza, F. (2015). Formación Inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos N°29. Año 15, Volumen XV, 2015. Pág. 90-105. http://www.dialogoseducativos.cl/index.php/using-joomla/extensions/components/content-component/article-categories/160-revista-n029-indice

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2015). Flexibilidad curricular en la implementación de proyectos de investigación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El caso de NEPSO Chile. In: Revista Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 15, Número 2, Mayo-Agosto. Pp 1-21. Index: Scielo, Redalyc. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/18955/19063

Williamson, G. y Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. In: Arellano Obreque, Ana Elisa (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 11-25. http://humanidades.ufro.cl/index.php/publicaciones/892

Willianson, G.; Torres B.I. y Durán M.N. (2011). Investigación en aula en Educación de Adultos: El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-Nepso. Educacao em Revista Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.3, pp. 125-144. http://www.scielo.br/pdf/edur/v27n3/v27n3a07.pdf

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Williamson, G. (2019, febrero 17). Experiencias sobre las prácticas y el desarrollo de competencias profesionales, y/ o el empleo. Investigación en sala de clases y formación profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3009