Etiqueta: innovación educativa

El Prácticum es una oportunidad de formación “en vivo” en la que se observan y contrastan conocimientos teóricos y procedimientos prácticos, en las que el pensamiento tácito aflora y se visibilizan los dilemas que llevan a la reconstrucción de la práctica. El Prácticum, desde el sentido de lo formativo, debiera provocar el desarrollo personal del estudiante, el desarrollo de aprendizajes teóricos y prácticos, y mejorar su conocimiento del mercado laboral, concretamente, de su futuro puesto de trabajo (Zabalza, 2013). Caride (1999) indica que la finalidad del Prácticum es formativa: Sus finalidades han de ser formativas, sus modos de concretarse y vivenciarse pedagógicos, sus experiencias claramente orientadas a un aprendizaje diversificado y complejo (saber, saber hacer, saber ser y saberse), “socializador” en la intervención teoría-praxis, texto y contexto para la formación integral (no sólo académico y profesional de nuestros/as alumnos/as, “sus prácticas” significativas para la cualificación académica y los objetivos que se explicitan en el perfil de cada titulación (p.246).

Uno de los logros más importantes e innovadores de la Reforma de estudios universitarios del 1987 fue la incorporación del Prácticum en los planes de estudio. A partir de ahí, citamos tres hitos importantes en el desarrollo de esta materia (la Ordenación de la enseñanza universitaria, 2007; el Estatuto del estudiante universitario, 2010; y, la regulación de las Prácticas académicas externas, 2014). Previamente a la llegada del Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, que regulaba las prácticas a través de los programas de Cooperación Educativa, encontramos algunas experiencias de interés. Destacamos, a modo histórico, las prácticas supervisadas en Diplomaturas como Magisterio, Enfermería, Turismo, etc. Rodríguez (1996) comenta, al respecto, que la organización de las prácticas de los estudiantes de Magisterio dependía de los planes educativos del momento, situación similar a la que tenemos en la actualidad. Desde 1901 a 1970 se pasa por diferentes estadios y momentos: el rasgo común es que los estudiantes asistían a la escuela a realizar prácticas y había una supervisión por parte de un tutor o maestro, exclusivamente. En otros estudios, de ciclo más largo, como las Licenciaturas, dependía de los contactos o el interés de los profesores universitarios… García Delgado (2002) realizó un balance significativo sobre el aporte que supuso la aparición de los programas de Cooperación Educativa (1981) y de la reforma de los estudios universitarios (1987) durante veinte años. Destaca cuatro aspectos que motivaron el volumen de prácticas en esos momentos, que podrían ser atemporales, por lo que se comparte para la reflexión, aportando datos más actuales:

1. Actividad educativa, en crecimiento. Desde la Reforma del 87 y hasta el momento actual, se ha creado un escenario atractivo, por parte de instituciones educativas universitarias y empresas para instalar las prácticas en el núcleo de sus programas y como prioridad en sus objetivos de apertura al exterior. Es extraño que haya programas de formación nacionales e internacionales, públicos y privados, etc. que no incluyan actividades formativas prácticas con derecho a créditos. Al mismo tiempo, han ido surgiendo espacios para compartir experiencias de innovación e investigación educativa, como el Symposium sobre Prácticum(POIO), que son la antesala de otras reuniones y comunidades de prácticas de investigadores, docentes y expertos, como los Congresos CoRubric (nivel internacional), Jornadas y Seminarios universitarios, etc., así como publicaciones de interés, como la Revista de Prácticum de reciente creación, grupos de Innovación Educativa, como el GID de Prácticas Profesionales de la UNED (GID PiP), etc.
2. Se sale del aula, para construir conocimiento práctico. Nos referimos a las prácticas en alternancia, a las posibilidades que ofrecen en cuanto al tiempo que los estudiantes aprenden haciendo (Schön, 1992) y a los conocimientos que se adquieren a través de la reflexión-acción-reflexión (Tejada-Fernández, 2012); el aprendizaje situado (Leave y Wenger, 1991) y su relación con el aprendizaje social que se obtiene en las comunidades de prácticas (Wenger, McDermott y Snyder 2002; Martín-Cuadrado, 2013). El aprendizaje experiencial y la oportunidad para investigar el proceso de aprendizaje de cada uno, de la relación y reciprocidad entre la universidad y el contexto laboral (Zabalza, 2013).
3. Es el inicio del primer empleo. Supone un puente hacia el primer empleo (desarrollo de competencias para la mejora de la empleabilidad) y la preparación para el acceso al mercado, en general (desarrollo de competencias para la mejora de la ocupabilidad). Permiten al estudiante conocer las necesidades y valoraciones de las empresas respecto al perfil del profesional competente; además, pueden auto diagnosticar su posición respecto al mercado laboral, favoreciendo la toma de decisiones hacia la mejora o entrenamiento de sus competencias. Una de las competencias más interesantes para el desarrollo de la empleabilidad es la competencia emprendedora. Para el desarrollo de la misma, habría que incidir en otras, asociadas, como la innovación y la creatividad (Mareque Álvarez-Santullano y De Prada Creo, 2018). Actualmente, las prácticas externas, aúnan las prácticas curriculares y extracurriculares. El engarce entre ambas debe ser una meta en las universidades, porque pueden permitir el entrenamiento de competencias necesarias para favorecer el tránsito de estudiante a profesional, que evite el choque con la nueva realidad profesional. En este sentido, Zabalza (1989) indica que las prácticas son una aproximación a la práctica, pero no son la práctica en sentido estricto. Son una simulación de la práctica real. Este comentario es interesante y pone en alerta a la universidad como encargada de diseñar el plan formativo de las prácticas curriculares. Vaillant y Marcelo (2015) indican sobre diseños de prácticas curriculares que de menos a más podrían potenciar un adecuado desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas. El aprender en las prácticas supone una oportunidad para promover el cambio de actuación en los estudiantes. Armenta y Jacobo (2010) confirman la necesidad de formación situada en los contextos de trabajo del docente, la formación por competencias de acuerdo al contexto, además, del diseño de un programa de acompañamiento en las transiciones del profesional principiante, situado en comunidades de práctica y en los contextos de intervención profesional que incluya a investigadores de la educación, profesores experimentados y principiantes. Esta situación podría contribuir a atemperar el choque con la realidad profesional en las transiciones de estudiante a educador principiante, y de un contexto a otro (Vaillant y Marcelo, 2015; Villar Angulo, 2017).
4. La unión de la universidad y la empresa. La colaboración entre ambos es pertinente. La universidad aporta realidad y veracidad en el diseño de los planes educativos de los títulos. El objetivo de los estudios de Grado es formar al profesional que necesita el mercado laboral. El objetivo de los estudios de Máster, con carácter profesionalizante, es especializar al profesional que necesita el mercado laboral. La empresa encuentra el referente teórico que aporta la reflexión sobre la acción. En determinadas ocasiones, los estudiantes de prácticas ofrecen conocimientos nuevos, que los profesionales tienen algo olvidados (idiomas, tecnología, etc.). Además, aportan dinamismo y cambio en la rutina del puesto de trabajo. Y, en determinados planes de empresa, uno de los indicadores de calidad es el número de estudiantes en prácticas, así como la modalidad de prácticas que se ha llevado a cabo. A más, la oportunidad de colaborar en el diseño y desarrollo de proyectos de innovación e investigación entre ambos, es un elemento muy favorable. Vaillant y Marcelo (2015) manifiestan que la universidad puede llegar a ser una agencia de apoyo a la innovación y el trabajo colaborativo.

Referencias
Armenta-Beltrán, M., y Jacobo-García, H. M. (2010). Estrategias de afrontamiento, formación de profesores y educación de niñas y niños migrantes. México: UPN.
Caride, J. A. (1999). El Prácticum en la formación de los educadores sociales. En Rafael Calvo de León, Fernando T. Esteban Ruiz (coords.) XIV Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, 223-250, ISBN 84-95211-17-3
García Delgado, J. (2002). Lo que hemos aprendido 20 años de prácticas. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 2 (1), 13-20
Leave, J. y Wenger, E (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press, 1991
Mareque Álvarez-Santullano, M. y De Prada Creo, E. (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.275651
Martín Cuadrado, A. (2011). Comunidades de Prácticas y otras Redes. En A. Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado (pp 247-273). Madrid, España: Editorial Ramón Areces. ISBN 978-84-9961-023-8.
Rodríguez, J. (1996). Desarrollo histórico de los planes de formación de maestros (1900-1990): contenidos y prácticas.Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25, 133-142.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid (España).
Tejada Fernández, J. (2012). La alternancia de contextos para la adquisición de competencias profesionales en escenarios complementarios de educación superior: marco y estrategia. Educación XX1, 15(2)
Vaillant, D., y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea.
Villar Angulo, L.M. (2017). Hojas digitadas de un arbol universitario. Como mejorar la profesión docente. Sevilla, España: Luis Miguel Villar Angulo
Wenger, E., McDermott, RA, y Snyder, W. (2002). Cultivar comunidades de práctica: una guía para manejar el conocimiento . Harvard Business Press.
Zabalza, M. A. (1989). Del curriculum al Proyecto de Centro. Dirección Provincial del MEC, Unidad de Programas Educativos.
Zabalza, M.A. (2013). El Prácticum y las Prácticas en Empresas en la formación universitaria. A la búsqueda de una formación equilibrada. Madrid, España: Narcea

Cómo citar esta entrada
Martín-Cuadrado, A.M. (2018, agosto, 14). Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes?. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/583