Triada formativa , un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum

Valentina Haas Prieto. Profesora de primaria, Doctora en educación. Académica e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).

El prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, constituyéndose en el ámbito docente en una instancia de aprendizaje multidimensional que abarca tanto lo personal como profesional. (Haas, 2017). Dicha instancia se constituye en un tránsito progresivo hacia lo que implica ser un profesional de la educación (Schon, 1992). Un proceso que es acompañado por formadores que, desde sus respectivas experticias, movilizan y conceden a la instancia realce y significado. En palabras de Correa (2014) formadores que constituyen un potencial de formación inestimable para el estudiante en práctica o profesor en formación.

Zabalza (2011) lo vincula con un conocimiento en acción vinculado a la experiencia directa que vivencia el profesor en formación en contextos auténticos, representados por la escuela, lo que intenciona y tensiona la adquisición de competencias (Correa, 2010) entre la descontextualización, lo abstracto y formal del conocimiento académico al que alude Medina, representado por la institución formadora, con la condición personal, situacional, concreta, personal, inefable del conocimiento práctico (op cit., 143), en el que el saber hacer, combinado con lo que puede más que lo que quiere el practicante se vuelve relevante y protagónico.

De esta forma nos encontramos con dos perspectivas, tal como se menciona en el párrafo anterior, la de la realidad vinculada a la práctica del profesor de aula (mentor, profesor guía, formador, colaborador del centro) y la de la teoría relacionada con lo abstracto, teórico del profesor de la Universidad (tutor, mentor del centro, supervisor). Perspectivas que están llamadas a complementarse y potenciarse en la triada formativa.

Romero y Maturana (2012) conceptualizan la triada formativa como la relación entre un profesor en formación, profesor colaborador (mentor) y profesor supervisor (tutor). Una colaboración recíproca que se considera clave para garantizar el éxito de la experiencia, determinando el mayor o menor logro de aprendizajes en los profesores en formación (Hernández y Quezada, 2015).

Dicha triada está conformada, como ya se adelantó, por los partícipes que se relacionan dentro de los procesos de práctica: el mentor, tutor, y practicante. Los dos primeros, como formadores, tienen la responsabilidad de la conducción y el éxito del proceso del estudiante, quien completa esta tríada. En este sentido a los formadores se les reconoce como variable determinante en dicho éxito. (Núñez et al., 2012), estableciendo que con su participación se ve afectada sustantivamente la calidad de la formación y el desempeño del futuro profesor o profesora. En coherencia con ello, Correa (2010) los define como personas recursos, cuyas acciones deben favorecer el buen desarrollo y desempeño del profesor en formación. Sin embargo, lo que se movilice en cuanto a acciones, actitudes y competencias estará circunscrito a las tareas, las visiones y los propósitos con que cada uno asuma y proyecte tal rol.

En el contexto del Prácticum, la triada formativa como bien lo plantea el término corresponde a la articulación de saberes docentes y experiencias prácticas que conllevan a un aprendizaje. Saberes en desarrollo o movilización que a partir de la reflexión compartida cobran sentido para el profesor en formación y por tanto se interiorizan. Dicho de otra manera es el ensamblaje perfecto entre el saber práctico (Tardiff, 2004) del profesor del aula y el saber profesional y disciplinar (op cit., 2014) del profesor tutor , junto al saber en ciernes del profesor en formación. Cada uno de ellos plantea una perspectiva de la realidad y es en la experiencia práctica en la que el profesor en formación encuentra ese significado nuevo y único donde ambas miradas convergen. Ello pues la realidad es diversa y todo cuanto podamos plantear desde la teoria tendrá su propia acepción según donde sea contextualizada. De allí que sea un conocimiento particular, único y no generalizable.

Ahora bien, aún cuando ambos son y actúan como formadores dentro de la triada justamente para que ella tenga esa cualidad, sus roles, conocimientos y características difieren como se precisa a continuación:

Tabla 1. Roles y funciones de los formadores.

Nota. Elaboración propia

En otras palabras, el mentor asume como un un facilitador del aprendizaje profesional que conoce en profundidad la realidad tanto del establecimiento (perfil, misión, visión, valores, cultura, metodologías de aprendizaje, contexto) como la de los sujetos que aprenden (características y tareas, formas de aprender, intereses, condiciones o necesidades particulares)
En tanto, el rol del tutor es potenciar el desarrollo del profesor en formación, cautelando el sello de la institución formadora, promoviendo la aplicación de los saberes docentes actualizados que distinguen a ese profesor en formación en propuestas concretas de aprendizaje en la que movilice sus competencias.

No obstante, en la triada ambos formadores deben ponerse al servicio del proceso del profesor en formación, favoreciendo
– La reflexión sobre su práctica y el desarrollo de profesores reflexivos (Correa, 2009; Chaubet et al., 2014)
– La comprensión de una determinada realidad
– Un aprendizaje situado (andamiando cómo la teoría se lleva a la práctica en un lugar determinado)
– Convertir en visible lo invisible y en determinado lo indeterminado
– El empoderamiento, La autonomia y proactividad del profesor en formación (según el respectivo nivel de práctica) (Haas, 2018)
Finalmente y no por ello menos importante, la triada formativa sólo podrá alcanzar su logro cuando:
– Ambos formadores se validen
– Se favorezca y mantenga un diálogo simétrico y horizontal
– Lo deseable se contextualice con lo realizable
– Cada perspectiva nutra lo que el profesor en formación está propiciando
– Cada nueva conversación abra nuevas perspectivas , desafíos y oportunidades
– Se propicie conocimiento profesional en una verdadera comunidad de aprendizaje.

Referencias
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-Correa, E. (2010, julio). Competencias para el acompañamiento en contexto de alternancia. Nuevos escenarios de calidad en educación superior. Barcelona, España: CIDUI
-Correa Molina, E., Chaubet, P, Collin, S, y Gervais, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la reflexión en contexto de formación docente. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40(Especial), 71-86. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200005
-Díaz Larenas, C. y Bastías, C. (2013). Los procesos de mentoría en la formación inicial docente. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 9(2), 301-315.
-Haas, V (2017). La mentoría, una invitación al desarrollo profesional docente: partícipes, roles, énfasis, proyecciones. Editorial Académica Española.
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-Hernández del Campo, M. y Quezada Bravo, A. (2015). El tutor de práctica en la formación de profesores de religión y filosofía. Revista Electrónica de Educación Religiosa, Didáctica y Formación de Profesores, 5(1). Recuperado de http://www.reer.cl/index.php/reer/article/view/41
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-Rittershaussen, S. (Edits.). Explorations internationales: vers une conceptualisation (pp. 87-115). Sherbrooke: CRP.
-Romero, M. y Maturana, D. (2012). La supervisión de prácticas pedagógicas: ¿cómo fortalecer la tríada formativa?. Magis, Revista internacional de investigación en educación, 4 (9), 653-667. Disponible en: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3581
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-Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, España: Paidós.
-Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid,España: Narcea
-Zabalza Beraza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf

Cómo citar esta entrada

Haas Prieto, V. (2019, noviembre 1). Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3395

El Prácticum del Máster, entre la mentorización y la tutoría, una perspectiva dual.

Vicente Ángel Rey Benito. Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Illes Balears. Docente en Formación Profesional.

En cada Comunidad Autónoma se establecen los protocolos por los que se regula la oferta de plazas para el alumnado del Máster de Formación del Profesorado, en los centros sostenidos con fondos públicos, y/o privados, en las condiciones acordadas con la UNED, y que recogen en las convocatorias anuales pertinentes.

La figura del tutor del Centro Asociado es pieza clave en todo el proceso, y no sólo por ser fundamental en la gestión y protocolarización de las prácticas, con tareas que, en el caso de Illes Balears, van desde las reuniones con los responsables de la Consellería d’Educació y la colaboración en la convocatoria, para que los centros educativos propongan al profesorado colaborador, a la de realizar reuniones de trabajo con dicho profesorado, para concretar las líneas generales de su actividad tutorial en el Máster.

En lo referente al trabajo del alumnado, redirige y/o reorienta las actividades hacia los parámetros establecidos por los Equipos Docentes, articula los procesos y procedimientos para que, en la medida posible, la asignación de plazas sea la solicitada.

En lo concerniente a su tarea como tutor, pone el énfasis en la mentorización, acompañamiento y seguimiento; en la organización de sus tutorías grupales, individuales o compartidas; específicas o generales; en streaming, telemáticas y/o presenciales, orientando y dando apoyo y consejo a cada uno de sus alumnos en función de las necesidades y casuísticas planteadas en cada centro/contexto, aprovechando estas experiencias para enriquecer el debate en el grupo de tutoría.

Un punto de vista complementario a los ya planteados en este blog, basado en la perspectiva de quien es a la vez tutor del Prácticum y colaborador del profesorado que tutoriza las práctica en los centros, me permite exponer las mejoras observadas en dichas prácticas, cuando se permite a estos alumnos participar en las clases de otros profesores, como observadores, o con aportaciones puntuales.
Se trata pues, de favorecer la observación en entornos reales en el día a día del aula, en distintas materias, con preferencia de aquellas que pueden tener cierta afinidad con su especialidad, o con su interés concreto.

En mi caso, la dualidad de las tareas a desarrollar como tutor, y el rol mismo asumido como profesor tutor del Centro Asociado, y como profesor colaborador, dando apoyo colaborativo a otros profesores que tutorizan a nuestro alumnado en el instituto, ha supuesto la mejora de mi percepción de la versatilidad del alumno en el entorno real de prácticas.

Algunas experiencias de cursos pasados han posibilitado que alumnas de la especialidad de inglés, que realizaros sus prácticas en Educación Secundaria (ES), participaran en clases de Francés, o de Inglés en Bachillerato, y en Ciclos Formativos de Grado Superior. En el mismo instituto, alumnos de Informática y Tecnología pudieron participar en las clases de expresión plástica de ES, Dibujo Técnico de Bachillerato, o módulos específicos de las familias profesionales de Electrónica y Obra Civil.

Las conclusiones aportadas por estos alumnos en sus diarios y las observaciones realizadas en las clases afianzan la idea de que la versatilidad y transdisciplinariedad en la realización de las prácticas aumentan su confianza y motivación, y enriquecen el concepto que autogeneran sobre su figura profesional, aportando nuevas perspectivas a su futuro.

Algunos de estos alumnos se han presentado a oposiciones en especialidades a las que por su titulación podían optar, pero que no habían cursado en el máster, lo que supone también un logro en nuestra tarea al haber contribuido a enriquecer su campo profesional.

Cómo citar esta entrada:
Rey Benito, V.A. (2018, septiembre, 24). El Prácticum del Máster, entre la mentorización y la tutoría, una perspectiva dual. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/980

La mentoría en los centros de prácticas

María José Corral Carrillo. Estudiante de la Escuela Internacional de Doctorado de la UNED (EIUNED). Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.

Una de las particularidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el impulso y desarrollo de metodologías didácticas enfocadas a la adquisición de competencias, tanto específicas, propias de la titulación, como genéricas. La incorporación de la materia Prácticas Profesionales en los títulos supuso un apoyo importante en la adquisición de competencias (Martín-Cuadrado, 2018). Las Prácticas Profesionales pueden cursarse a mitad del título, con el gran objetivo de favorecer una aproximación global e interdisciplinar a su futuro desarrollo profesional (Mareque y De Prada, 2018; Müller, 2007). Suponen una oportunidad para que el estudiante reflexione y construya conocimiento práctico (Aranda, 2018).

Las prácticas permiten al estudiante aplicar en contexto real lo que está aprendiendo a nivel teórico; las competencias requieren ser comprobadas en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos, suponiendo un momento clave de la vida formativa de cualquier profesional (González y González, 2008). En consecuencia, las asignaturas de Prácticas Profesionales se vislumbran como una oportunidad para que los estudiantes puedan autoformularse preguntas y proyectar retos sobre su futuro profesional. Los acompañantes, en esta experiencia, son varios: tutores universitarios, tutores profesionales y compañeros. Y, las acciones y apoyo que se lleven a cabo serán decisivas para que el Prácticum adquiera el componente formativo, idiosincrásico de cualquier asignatura en los títulos académicos. En este post se aborda una de las funciones del tutor profesional con el aprendiz en el centro de prácticas, la de modelaje. El modelaje puede considerarse como la esencia del proceso dinámico y no lineal mediante el que se desarrolla el conocimiento científico. Bandura (1987) dice que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación, mediante modelado. Entendemos como modelaje, aquellas actuaciones que se observan repetidamente y por consiguiente tienen más posibilidades de ser aprendidas (Avilés, 2017; Justi, Chamizo, García y Figueiredo, 2011). El actuar como referente en el centro de prácticas puede abordarse desde diferentes enfoques, y creemos que la mentoría es una estrategia factible por desarrollar, que potenciaría el aprendizaje de lo observado desde la co-reflexión, facilitando la toma de conciencia sobre la propia práctica y la reestructuración de la experiencia (Korthagen, 2001).

Mentoría es “el proceso mediante el cual una persona con más experiencia (el mentor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado), en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos” (Soler, 2003, p. 27). En la mentoría se guía y apoya a alguien para hacerle más fácil el proceso de inserción; y, a su vez, supone moderar el camino ayudándole a que pueda aprovechar al máximo los recursos que tiene a su disposición, así como favorecer el desarrollo de competencias personales y profesionales. En resumen, la palabra clave en un proceso de mentoría es el acompañamiento; especialmente, en la fase de inserción del estudiante en prácticas y durante la fase de inicio de su desarrollo profesional (Vaillant y Marcelo, 2015).

La acogida en el centro de prácticas, así como el desarrollo de la experiencia, puede llegar a ser óptima y significativa cuando el tutor profesional es un mentor que guía al estudiante en las prácticas y utiliza un estilo de comunicación facilitadora, es decir se tiene en cuenta a la persona con quien se habla: su manera de ser, sus necesidades, su situación, hablando con espontaneidad y confianza, manteniendo un trato de igualdad. ¿Qué puede aportar un mentor profesional? Principalmente, puede construir una relación de confianza y responder a las necesidades detectadas por los estudiantes al mismo tiempo que le incluye en la búsqueda de soluciones, así como clarificar las funciones que puedan desarrollar. En definitiva, se presenta como un referente de ayuda y acompañamiento (Alonso, Santana y Feliciano, 2017).

Los estudiantes en prácticas necesitan aprender aspectos relacionados con el contexto en el que se encuentra, y la actividad transformadora se consigue por medio de las relaciones que establece con otros (García, Calles y Sánchez, 2012).

Los elementos importantes a tener en cuenta a la hora de planificar un programa de mentoría en un centro de prácticas, serían: (1) seleccionar a los posibles mentores entre aquellos profesionales que destaquen por el alto nivel de desempeño en cuanto a competencias profesionales y relacionales en el puesto de trabajo, (2) programar la formación específica para mentores y (3) estructurar los momentos de encuentro entre mentores y mentorizados, así como el seguimiento y evaluación del programa. (Corral-Carrillo y Martín-Cuadrado, 2017)

Referencias

Alonso, E., Santana, L. E., y Feliciano, L. (2017). Proyecto de inserción sociolaboral ¿subimos juntos la escalera? Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), (18), 69-82.
Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501
Avilés, J.M. (2017). Los sistemas de apoyo entre iguales (SAI) y su contribución a la convivencia escolar. Innovación Educativa, n.º 27, 5-18
Bandura, A (1987). Pensamiento y Acción, fundamentos sociales (2º ed: trad). Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Corral-Carrillo, M.J. y Martín-Cuadrado A.M. (2017) La bMentoría como Experiencia Innovadora y formativa en el Centro Asociado de la UNED, en Sevilla. En A.M. Martín-Cuadrado, E. Juan y N. Carriedo (coords.). Actas VIII Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente (609-615). Madrid, España: UNED. ISBN:978-84-697-4184-9
García, M. A., Calles Doñate, A. M., y Sánchez Ávila, C. (2012). Diseño y desarrollo de programas de mentoring en organizaciones (Primera Ed). Madrid. Síntesis
González, V. y González, R. M. G. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista iberoamericana de educación, 47, 185-209.
Justi, R., Chamizo, J. A., García, A. y Figueiredo, K. L. (2011). Experiencias de formación de profesores de ciencias latinoamericanos sobre modelos y modelaje. Enseñanza de las Ciencias, 29(3), 413-426.
Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA
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Mulder, M. (2007). Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la formación profesional inicial y permanente. Revista Europea de Formación Profesional, 40, 5-24.
Mareque, M., y De Prada, E., (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219.
Soler, M.ª. R. (2003). Mentoring. Estrategia de desarrollo de RRHH. Barcelona, España: Gestión 2000.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea
Zabalza, M. A. (2017). El Prácticum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Prácticum, 1(1).

Cómo citar esta entrada
Corral Carrillo, M.J. (2018, agosto, 25). La mentoría en los centros de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/700