Los documentos personales (diarios/e-diarios ) como instrumentos de investigación para el desarrollo del pensamiento reflexivo durante las prácticas.

Ana María Martín-Cuadrado. Profesora Titular Universitaria. Facultad de Educación. UNED

Inauguramos el 2024 en el Blog del GID Prácticas Profesionales con una entrada en la que se recogen algunas de las notas más importantes del Seminario “El pensamiento reflexivo, motor de descubrimientos personales y profesionales durante las prácticas externas. La voz de los actores protagonistas” celebrado el 18 de diciembre del 2024 (1).

El objetivo del acto fue dejar constancia la importancia de ejercitar el pensamiento reflexivo de estudiantes y agentes formativos durante las prácticas externas. Así, fue el espacio ideal para la presentación del libro denominado “EL e-DIARIO DE LOS ACTORES DEL PRÁCTICUM Y PRÁCTICAS EXTERNAS. Una investigación desde la RedTICPraxis“, editado por NARCEA, ya que es uno de los productos de la investigación llevada a cabo durante dos años a través de la RedTICPraxis. En esta ocasión, la investigación estuvo coordinada por UNED.

Y, desde este contexto, se comparten las siguientes ideas sobre el diario/e-diario de prácticas y los conocimientos adquiridos (2):

Primero, quería incidir en el significado tan importante que las prácticas suponen en las titulaciones universitarias y su necesaria relación con otras asignaturas, de corte más teórico o teórico-práctico; para ello me he permitido utilizar una de las metáforas que ilumina nuestro quehacer diario: me refiero a la metáfora sobre el aprendizaje de Claxton (1984): el mapa (la teoría) no hace al territorio (la realidad, la práctica), pero ayuda a realizar el camino, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a trazar el itinerario deseado. A su vez, el recorrido por el territorio (la práctica) nos hace comprender de manera más significativa los símbolos topográficos; cobran un sentido pleno las diferentes señales que aparecen en el mapa (la teoría); y, éste se va completando y haciendo progresivamente más complejo.

Segundo, al diario/e-diario o documento personal se le concibió, en un primer momento, como acompañante pedagógico durante el proceso de aprendizaje práctico del estudiante en un centro de prácticas, imagen de una mochila utilizada para recoger evidencias sobre lo vivido. Lo cual le permitió conocer y valorar las situaciones que vivía, así como el modo de acometerlas; del mismo modo (y, siguiendo con las metáforas) que los ilustradores recogían la realidad de los ambientes desconocidos, cuando acompañaban a los exploradores en sus viajes por todo el mundo, para visibilizar los diferentes matices que encontraban en cuanto a la fauna, flora, geología, costumbres, etc. Su particularidad es que puede catalogarse como un documento autobiográfico intenso durante un período corto de tiempo. En un segundo momento, permitió conocer el tipo de análisis y reflexión que realiza el estudiante de sus vivencias. Son múltiples las investigaciones en las que se encuentran referencias ampliamente contrastadas y experimentadas sobre las posibilidades que ofrece como facilitador del aprendizaje en la práctica, la autorreflexión y la metaevaluación (Aranda-Vega et al., 2020; Cebrián-Robles et al., 2017; Lattanzi y Vanegas, 2020; Marcelo et al., 2018; Nocetti de la Barra et al., 2019; Pérez-Torregrosa et al., 2020; Porlán y Martin, 1991). En las asignaturas de Prácticum de las titulaciones académicas supone un instrumento de ayuda en la observación y registro de la experiencia en el centro de prácticas, describiendo y analizando la información y vivencias experimentadas; pero no sólo en este primer nivel de aprendizaje, sino que de forma agregada posibilita la reflexión y autoformación analítica de manera continuada durante todo el proceso experiencial de las prácticas.

En esta ocasión, no sólo ha sido el estudiante el único relator activo, si no que los agentes pedagógicos (tutor/tutora supervisor/a y tutor/a profesional) han contribuido para facilitar la comprensión sobre el/los procedimiento/s que utilizan los aprendices para construir el conocimiento práctico. Incluir a los agentes tutoriales en este proceso supuso aumentar su grado de protagonismo en cada una de las fases formativas del prácticum: inicial, desarrollo y valoración-reflexión final. La puesta en común, sistemática y planificada, sobre el proceso de aprendizaje que sigue el estudiante y su relación con el programa formativo diseñado para tal fin, ha aportado resultados enriquecedores para la investigación educativa (Martín-Cuadrado et al., 2023).

Tercero, se destaca que el pensamiento reflexivo, uno de los ejes transversales en el Prácticum, es uno de los elementos pedagógicos de mayor valor por su incidencia en la construcción del saber práctico.

De acuerdo con Perrenoud (2010) y Schön (1993), la formación de profesionales reflexivos no consiste en añadir contenidos en un programa ni otra competencia más; la reflexión contribuye al desarrollo del elenco de competencias que se espera que adquiera y desarrolle cualquier profesional. De este modo, emerge como necesario que el estudiante aprenda a ser un practicante reflexivo, mentorizado por tutores reflexivos. La cuestión por destacar es si los profesionales que mentorizan a los aprendices actúan como profesionales reflexivos.

Los agentes pedagógicos deben ser tutores de terreno (profesionales con años de experiencia) que quieran conjugar el rol profesional con el rol formador/tutorial (Correa, 2009). Y, contando con este consentimiento de entrada, hay que valorar su perfil competencial para invitarles a un plan de capacitación que asegurase aquellas competencias formadoras (estrategias orientadoras, reflexivas, evaluadoras, de seguimiento, mediadoras, etc.) que se exigen en cualquier actividad de acompañamiento pedagógico y, en este caso, también de acompañamiento tecnológico (Lavandera et al., 2023).

A los estudiantes, aprendices hoy / trabajadores mañana, durante las prácticas se les exige un alto grado de responsabilidad para aprender, al mismo tiempo que toman conciencia de su proceso de aprendizaje y de los cambios acontecidos en su hábitus profesional (Perrenoud, 2007). Al mismo tiempo se facilita el descubrimiento de la profesión y su relación con la emergencia de su identidad profesional, la necesidad de construir conocimiento desde un pensamiento reflexivo a la vez que crítico, la curiosidad por contrastar lo aprendido en la academia con lo descubierto en la profesión, etc. Todo ello ha de constituirse en detonante para forjar su yo profesional (Schön, 1993).

Sin duda, las prácticas profesionales se convierten en un escenario ideal para la práctica de procesos de Investigación-Acción, de acuerdo al modelo que Kemis (1989) propuso para ambientes educativo: planificación, acción, observación, reflexión. Y, en el caso que nos ocupa, se añade la acción. El punto de inicio de los estudiantes y los agentes pedagógicos sirve como valor de referencia con el punto de llegada. El proceso que se ofrece durante el camino debe facilitar productos tangibles, en línea con los resultados esperados de estas asignaturas. La búsqueda de recursos que favorezcan lo que se espera es vital y necesario. Los documentos personales se convierten en conductores de posibilidades en cuanto a la autoevaluación y la coevaluación, así como al desarrollo de la práctica reflexiva. Aunar investigación y formación durante las prácticas externas es una oportunidad para todos los participantes que ayudará, en el caso de los estudiantes, a conocerse como futuros profesionales, así como a transitar sin excesivo malestar entre la formación inicial y el empleo. En el caso de los agentes pedagógicos es, igualmente, una oportunidad para afianzar su identidad profesional y a seguir construyendo su carrera o desarrollo profesional.

(1) El contenido del Seminario (en diferido) se puede consultar a través de CANAL UNED. https://canal.uned.es/series/6543450732e2ca0853610095
(2) Se puede profundizar sobre este tema a través de la lectura de dos documentos bibliográficos:

-Martín-Cuadrado, A.M. y Pérez Sánchez, L. (2023). El e-diario de los actores del prácticum y prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. Narcea.
-Martín Cuadrado, A. M., Pérez Sánchez, L., Latorre Medina, M. J., Duarte Freitas, M. do C., Sgreccia, N., & González Fernández, M. O. (2023). Generación de comunidades de conocimiento el trabajo de la RedTICPraxis. Revista Practicum, 8(2), 92–107. https://doi.org/10.24310/rep.8.2.2023.17737

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Martín-Cuadrado, A.M. (2 de enero del 2024). Los documentos personales (diarios/e-diarios ) como instrumentos de investigación para el desarrollo del pensamiento reflexivo durante las prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5572

Prácticas pedagógicas y cooperación con el territorio: un debate abierto.

Guillermo Williamson Castro. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera (UFRO), Temuco, Chile

En Chile los procesos de acreditación, es decir, de regulación por el estado -en un marco legal de aseguramiento de la calidad de la educación- al sistema de formación inicial docente (FID), son obligatorios: sólo pueden formar profesores universidades cuyas carreras estén acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación-CNA, organismo autónomo del sistema público de educación superior.

El proceso de acreditación se inicia con una etapa de autoevaluación realizada por las propias instituciones y carreras de formación inicial docente, con amplia participación consultiva. CNA propone estándares de calidad que las instituciones deben cumplir y que luego son revisados y evaluados por un comité de pares evaluadores en terreno, un comité de área que revisa, analiza y presenta un informe global y cualitativo a la Comisión Nacional de Acreditación, que es la instancia máxima que acredita y determina los años de validación en caso de veredicto positivo.

Este es un proceso complejo que genera mucho debate en el mundo académico, institucional y político. Para unos es expresión del modelo neoliberal que establece estándares de logro sin que el estado privilegie la educación pública, por tanto sin generar las condiciones para que este sector se desarrolle, pero si exigiéndoles logros iguales a los sectores privados que no tienen controles estatales sobre su gestión, financiamiento e incluso aumento de matrícula (en Chile el estado financia directamente cerca de un 17 a 18 % del presupuesto de las universidades estatales).

La Comisión Nacional de Acreditación-CNA ha impulsado entre sus criterios para las carreras de pedagogía el de la bidireccionalidad: “El reglamento o normativa de práctica considera la interlocución permanente entre distintos actores de la institución formadora con distintos actores en las comunidades educativas. La vinculación con el medio logra bidireccionalidad, a través de espacios experienciales de formación práctica” (Comisión Nacional de Acreditación, s.d., P.8).

La cuestión central es si las asignaturas (materias) de prácticas profesionales de pregrado constituyen una acción que vincula a la universidad con la comunidad (el medio o entorno) o son componentes del curriculum obligatorio de formación y que tienen como objetivo, no la cooperación con la comunidad sino la aplicación de lo aprendido en los años de formación inicial. La CNA valida las prácticas como instancias de vínculo con el medio y de bidireccionalidad.

Sin embargo, esta es una cuestión compleja pues no hay consensos. Hay universidades que, en sus informes de autoevaluación, colocan en el indicador Vínculo con el Medio a las prácticas profesionales pues éstas, siempre, tienen algún impacto en alguna dimensión o unidad de los establecimientos educacionales y hay órganos de gobierno que así lo consideran; sin embargo, otras instituciones y funcionarios, plantean que las prácticas profesionales constituyen un eslabón obligatorio de la formación docente inicial y el compromiso de responsabilidad social, de vínculo con el medio, de cooperación con la comunidad, corre por un canal diferente, pudiendo encontrarse en algún momento con las prácticas.

Las prácticas intermedias o profesionales, porque cumplen en sí los principios pedagógicos de unidad teoría-práctica, acción-reflexión, potencia-acto, son fundamentales en el proceso formativo docente y suponen la aplicación de lo aprendido a procesos pedagógicos y condiciones institucionales auténticas, reales, concretas. No se entrega título profesional de profesor o profesora sin haber aprobado la asignatura final de práctica profesional. Ahora, la cuestión está, entonces, en cuál es el modelo pedagógico que orienta y da sentido a la formación docente. En definitiva éste será el que determine el aporte que puede hacer la disciplina a la comunidad escolar o territorial. Pero no pueden reemplazar acciones autónomas de cooperación en desarrollo o producción de conocimiento en beneficio de la comunidad, tarea insoslayable de una institución universitaria pública o privada no profesionalizante. Cambiar el foco o eje central de síntesis y proceso de evaluación final de los procesos formativos por uno de servicio a la comunidad o cooperación con ésta, puede terminar debilitando el carácter formativo pedagógico de las prácticas para enfatizar su compromiso social.

Pero también la presencia estudiantil en las comunidades escolares de niños, niñas, jóvenes y adultos, es un modo en que la universidad contribuye a su formación ciudadana como a la transformación de los territorios educativos o comunitarios locales. No debe desconocerse esta dimensión que puede potenciarse a través de la presencia social y educativa de estudiantes en los territorios. Es decir, el compromiso de la universidad con el desarrollo de la comunidad de la que forma parte o de la sociedad en su conjunto, no puede negarse, invisibilizarse o ahogarse, dado el sentido prioritario formativo disciplinar, pedagógico y de gestión curricular que conlleva la puesta en acto educativo de una larga formación profesional. Tampoco el vínculo con la comunidad puede ir en líneas paralelas como rieles por el que circula un mismo tren. El desafío -no menor- es pensar un modelo de práctica, desde la inicial, intermedia y profesional, en que estas dos dimensiones converjan, se potencien, se enriquezcan mutuamente, especialmente, en esta etapa enfocada en la escala educativa y comunitaria local.

Los debates anteriores no están cerrados. En lo general, requieren de cambiar el modelo educativo neoliberal que enfatiza el cumplimiento formal de estándares prefijados y ajustes, no a las tendencias políticas o sociales del desarrollo sostenible de la sociedad, sino a los indicadores levantados desde los mercados privatizados de trabajo docente. En lo pedagógico, implica repensar, teórica, sistémica y metodológicamente, los modelos de formación inicial docente y los modos en que se insertan las prácticas docentes, a fin de superar barreras de distanciamiento entre la formación profesional de calidad, con el aporte generoso de la juventud, al cambio de la sociedad educativa y comunitaria local. No es cuestión de sólo referir una relación teoría-práctica o acción-reflexión: es necesario pensar la unidad de la formación docente en la práctica del aprendizaje acumulado, con la práctica de la transformación educativa o social a escala local.

Referencias

Comisión Nacional de Acreditación (s.d) Criterios y Estándares de Calidad para la Acreditación de Carreras y Programas de Pedagogía. Recuperado 09 de febrero 2023 de: https://www.cnachile.cl/noticias/SiteAssets/Paginas/Forms/AllItems/CyE%20CARRERAS%20Y%20PROGRAMAS%20DE%20PEDAGOG%c3%8dA.pdfy

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Williamson Castro G. (9 de marzo del 2023). Prácticas pedagógicas y cooperación con el territorio: un debate abierto. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5316

Educadores Sociales: profesionales de mente abierta y corazón grande

Rafael Sánchez Sánchez
Profesor Tutor Jubilado de la UNED (Calatayud).
Antropólogo y Pedagogo Social

Tuve la suerte de ser uno de los profesores tutores del Centro Asociado de la UNED en Calatayud que iniciamos la andadura de la implantación de la carrera de Educación Social, allá por el curso 2000-2001. Por mi formación universitaria y mi experiencia profesional me asignaron las prácticas profesionales del alumnado y varias asignaturas como Pedagogía Social, Antropología y Animación Sociocultural, entre otras. Ahora hace dos años que me jubilé, pero no he perdido el contacto con tantos alumnos y alumnas como han pasado por mis tutorías. Un elevado porcentaje de titulados universitarios en Educación Social de nuestra Comunidad Autónoma proceden de nuestros Centros Asociados de la UNED en Aragón, principalmente del Centro de Calatayud.

En muchos ámbitos de nuestra sociedad todavía existe un cierto desconocimiento de la profesión de los educadores sociales. Por ello, pienso que es necesario un estudio serio y riguroso que dé a conocer la labor de estos profesionales que tanto bien están haciendo a nuestros entornos comunitarios. La Educación Social puede definirse como el conjunto de acciones educativas que se realizan en el marco de la educación no formal, en procesos socioeducativos tan diversos como la propia sociedad en la que vivimos.

Los educadores sociales ejercen su trabajo o acción educadora en áreas muy distintas: un centro de menores, un aula de personas adultas, un centro de juventud, un grupo de acción rural, un colectivo de personas inmigrantes, una residencia de mayores, un colectivo de personas con necesidades especiales, un centro educativo, una casa de cultura o un servicio sociocultural de un ayuntamiento. Creo que esta profesión es tan importante como la que ejercen los profesionales de la salud, ya que su labor se realiza en esa parte del alma social más vulnerable de nuestra sociedad, contribuyendo al desarrollo humano e integral de las personas que conforman el tejido humano de nuestros entornos comunitarios.

Gracias a la implementación de proyectos socioeducativos y socioculturales, estos profesionales desarrollan una labor importantísima, promoviendo procesos de dinamización y desarrollo profesional, social y cultural, propiciando la participación y el protagonismo de quienes participan y se benefician de estos proyectos sociales y comunitarios, mediante estrategias y metodologías activas, posibilitando que las personas y los grupos tomen conciencia de su propia realidad para mejorarla y transformarla.

Con la breve exposición que acabo de mostrar, exhorto a la comunidad universitaria y a la sociedad en general con el ánimo de que se visibilice y dignifique esta labor, cuyos profesionales sustentan su quehacer en dos aspectos de gran relevancia: una mente abierta y un corazón grande. El contenido teórico y las prácticas profesionales del Grado de Educación Social ofrece a los futuros profesionales la garantía de convertirse en personas con una formación universitaria exquisita, que incide directamente en su personalidad. Cuantas veces, en mis confidencias con estudiantes de Educación Social en proceso o egresados, me han expresado cómo estos estudios les ha cambiado por dentro, transformando su interior, mejorando su propia vida y el deseo ardiente de hacer el bien a los demás.

El currículum del Grado de Educación Social ofrece una panorámica académica amplia en distintos y variados ámbitos del saber: las ciencias de la educación, la psicología, la antropología, la sociología, la ética o las tecnologías sociales, entre otras, ofrecen un conocimiento integral de los contextos socioeducativos y socioculturales, permitiendo con ello adentrarse en las estructuras personales y comunitarias del ser humano. Y, junto a esto, se programan un conjunto de prácticas profesionales que de manera gradual van permeando la mente y el corazón de los futuros educadores sociales, consiguiendo con ello personas cuya formación universitaria hace mella en la interioridad de los estudiantes. Nadie da lo que no tiene. Y los educadores sociales con la formación recibida pueden dar a la sociedad lo que han recibido: una formación humana, social y educativa que les permite trabajar con personas y grupos sociales, mediante procesos educativos transformadores.

Las prácticas profesionales en los estudios del Grado de Educación Social son, por excelencia, el mejor medio que tienen los estudiantes para construir en su mente y en su corazón el núcleo esencial de su profesión, basada en la continua reflexión sobre lo que somos y cómo podemos ofrecer respuestas de mejora en la sociedad en la que vivimos. Los educadores sociales, por tanto, se nutren de una formación que por su especificidad curricular beneficia, en primer lugar, al propio estudiante y, en segundo lugar, a las personas que participan y se benefician de los procesos socioeducativos o socioculturales que ponen en marcha los profesionales de la Educación Social.

Así, podemos afirmar que los profesionales de la Educación Social, de acuerdo con la formación recibida, son personas de mente abierta y corazón grande. Son personas de mente abierta porque han recibido y asimilado una formación teórica basada en el respeto y la tolerancia social hacia la diversidad de personas y culturas, porque su función está enmarcada en la atención especial a las necesidades educativas que requiere la diversidad poblacional, con miras amplias en el complejo panorama de nuestra sociedad multicultural; y son personas de corazón grande porque han aprendido a sentir y vivir con el otro sus necesidades y problemas, caminando juntos hacia el empoderamiento humano y social

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Sánchez Sánchez, R. (3 de marzo del 2023). Educadores Sociales: profesionales de mente abierta y corazón grande. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5284

Aprender haciendo

Diana Castillo Villabona.
Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Estimadas(os) compañeras(os), soy Diana Castillo Villabona, de origen colombiano, llevo viviendo en España hace ya más de 20 años y acabo de cursar la asignatura Prácticas Profesionales III que pertenece al tercer año del Grado de Educación Social.
Mi recorrido en la UNED empieza en el 2010, cuando decidí matricularme en Educación Social. He tenido que dejar los estudios en varias ocasiones por motivos personales, pero en el 2019 los retomé con el objetivo de finalizarlos.
Estudiar esta carrera surge de la necesidad de aprender cómo vivir en la diversidad, como explicar a los de mi alrededor que es requisito respetar al otro asi sea diferente en pensamiento, físicamente o en creencias.

Comenzaré contándoles que el sitio donde he realizado las prácticas es un referente para mí por su labor social y antes de solicitar la plaza había buscado información sobre qué hacían, cómo trabajaban y con quién desarrollaban los programas. Mi motivación era máxima y más cuando me hicieron la entrevista y me dieron su aprobación para poder realizarlas. Estoy hablando de la Fundación Tomillo, una organización que trabaja con colectivos vulnerables en riesgo de exclusión social especialmente con programas para niños, niñas y jóvenes. Hay una área de actuación de la fundación localizada en el distrito de Usera en Madrid que se llama “SAI”; un servicio de atención a la infancia donde los menores del barrio acuden después de las clases a diversas actividades como refuerzo educativo, tiempo de ocio, orientación laboral o escuela de musicalidad.

Mis prácticas las he realizado participando en dos de las actividades: en la actividad de refuerzo educativo y en la de tiempo de ocio. Los niños, niñas y jóvenes que participan en estas actividades están escolarizados, muchas veces es el propio centro escolar que les envía a la fundación o remitidos por los servicios sociales.

Durante el comienzo de la intervención como educadora social en prácticas en la actividad de refuerzo educativo, surgió la primera duda acerca de mi identidad como futura educadora social: ¿esta actividad la debería realizar mejor un profesor?, esta era mi percepción inicial cuando empecé con el refuerzo educativo. Pero “esta subjetividad crece a medida que el individuo se relaciona con su entorno” (Tajfel y Turner, 1982, citado en Martín-Cuadrado y García-Vargas, 2019, p.49) me ha permitido pensar y sentir como educadora al relacionarme con el entorno profesional, siendo consciente de pertenecer a un grupo social , aprendiendo, no solo para obtener beneficios, sino también para asumir las consecuencias personales y colectivas de mis actos , lo que me ha ayudado a completar el significado que tengo de mí misma como profesional.

Después de exponer mis dudas a mi tutora de prácticas llegamos a la conclusión que el educador social además de trabajar su identidad personal al auto observarse, debe tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. No era solo una actividad de refuerzo escolar, había que analizar cómo era la situación individual de cada participante, saber y conocer su expediente y porqué se encontraban allí. Para reconocer ese contexto, la fundación Tomillo, en paralelo con la actividad de refuerzo educativo, realiza un plan pedagógico donde se dedica un tiempo a tratar temas de educación en valores y a reforzar la autoestima y el autoconcepto de cada uno de los participantes. Es llevado a cabo por las educadoras del centro, en el cual también he participado.

A medida que avanzaba en las prácticas se juntaban en mi cabeza la teoría vista en las asignaturas del grado con las prácticas que estaba realizando. Veía que el educador social no solo puede actuar en el campo de la mediación u orientación por ejemplo familiar, sino además en el campo de carácter preventivo. Esa era la palabra clave “prevención”; evitar que los participantes a los que estaba ayudando no llegasen a una situación desfavorable como el fracaso escolar y, por consiguiente, el abandono de los estudios. La misión social de mi profesión era evitarlo.

Entonces decidí indagar sobre los participantes de años anteriores, que había sucedido con ellos, y me llevé una grata sorpresa. La gran mayoría siguen cursando sus estudios, o están ya en orientación laboral, que es otro de los programas de la fundación.

Poco a poco fui asumiendo mi rol, gracias al respaldo del equipo multidisciplinar del centro que me prestaron su apoyo en todo momento. Recordaba el principio deontológico de la “acción socioeducativa” donde como educadores sociales durante el proceso de intervención realizamos un acompañamiento ayudando a que los participantes sean los actores principales de sus vidas. Catálogo de funciones y competencias del educador social. (www.eduso.net). El ser guía de los participantes y que te vean como un referente es básico en nuestro trabajo. Al crear vínculo con los participantes se forma un sentido de pertenencia, donde la fundación es una comunidad de aprendizaje para educadores como para los que asisten a las actividades.

En cuanto a mi participación en la actividad de tiempo de ocio ( normalmente los que acuden a refuerzo educativo , acuden a tiempo de ocio también), fue gratificante y divertida a la vez. Tuve la oportunidad de aplicar las competencias adquiridas como monitora de ocio y tiempo libre. Además me sirvió para tener una visión mas global de las actitudes y conocer más las aptitudes de los participantes. Este era un momento de distensión, donde como educadora en prácticas tenía la iniciativa para desarrollar dinámicas grupales y actividades manuales.

Mi implicación con las prácticas ha sido por cuestión de tiempo un poco difícil, ya que trabajo en las mañanas como técnico informático y por las tardes acudía a la fundación. Agradezco a la tutora de prácticas Susana Garcia Vargas y a mi tutora del centro Cristina Pérez Cabrillo, por dedicarme su tiempo ya que sin ellas no hubiera podido entregar la documentación requerida.

Con respecto al plan de trabajo de la asignatura debo decir que realizar el diario me ha resultado complicadísimo, ya que no conseguía en principio verlo como algo mío, si no solo como registro del trabajo realizado. Poco a poco y gracias a las correcciones de la tutora, me fui involucrando y expresando lo acontecido como yo lo veía forjando así mi identidad profesional en los momentos determinados.

Esto me llevó a reflexionar, auto reflexionar mucho sobre la práctica socioeducativa que estaba realizando, a analizar el porqué de ciertas actitudes de los participantes, teniendo en cuenta la labor de educadora donde debo ofrecerles mi ayuda para dar respuestas a sus necesidades y garantizar asi su crecimiento personal (Quintanal y Goig, 2020).

El hecho es que continuaré realizando Prácticas Profesionales IV en la Fundación Tomillo con todo mi esfuerzo y entusiasmo y pensando que en un futuro, puedo continuar trabajando con ellos ya como una educadora social.

Referencias

– Consejo General de Colegios oficiales de Educadores Sociales. Catálogo de funciones y competencias del educador social. www.eduso.net
– Martín-Cuadrado, A.M. y García-Vargas, S.M. (2019). El profesional en la intervención socioeducativa. Construcción de su identidad desde la práctica. En Ana María Martín-Cuadrado y María Julia Rubio Roldán (Coords.) La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (Volumen I) (pp. 25-80). Universidad Nacional de Educación a Distancia–UNED.
– Quintanal Díaz J. y Goig Martinez R. (2020). Miradas a la realidad social. CCS.

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Castillo Villabona, D. (28 de febrero del 2023). Aprender haciendo. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5265

De la experiencia de Prácticas Profesionales III al conocimiento profesional

Irene Bueno Sánchez. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Madrid Jacinto Verdaguer

Para poder hablar del presente se debe tener en cuenta el pasado, y de alguna manera, también las expectativas de futuro. Para tratar mi situación actual voy a contextualizar circunstancias que me han llevado hasta el Grado en Educación Social.

Mi camino en el ámbito social comienza de manera informal en mi familia, y continua más formalizadamente cuando me matriculé del Grado Superior en Integración Social. Este ha sido uno de los momentos más significativos para mí. Tras finalizar el grado superior encuentro un trabajo por horas, por lo que me dedico a trabajar y dejar apartado el tema de los estudios para ahorrar algo de dinero y poder entrar a la universidad. Realizo la Prueba de Evaluación para el Acceso a la Universidad (EVAU) para subir la nota media que tenía y poder entrar de manera presencial a los estudios, aunque debe tenerse en cuenta, que el Grado en Educación Social únicamente se imparte pública y presencialmente en una única universidad en Madrid. El desconocimiento es lo que tiene, hasta el momento en que me quedé en lista de espera para el acceso a estos estudios, no fue cuando me puse en movimiento para conocer otras alternativas, y aquí es donde me cruzo con la UNED.

Me matriculo en el Grado de Educación Social en la UNED de todas las asignaturas del primer curso, e igualmente sucede en el segundo, aunque debo afirmar que ya este último por motivos laborales se me hizo cuesta arriba. Con esta experiencia, reflexiono sobre si debiera o no matricularme del tercer curso con todas las asignaturas (con 2 convalidaciones). Si bien, teniendo en cuenta que había podido sacar los cursos anteriores, sin ninguna duda, opté por cursar todas las asignaturas, entre ellas Prácticas Profesionales III.

Considero que esta asignatura forja mucho interés en los alumnos y alumnas por la motivación que genera, y no ha sido menos en mi caso. La realización de las prácticas me ha generado un sentimiento gratamente elevado, aunque durante el desempeño de las mismas haya tenido variaciones en mi estado de ánimo. Es en estos momentos más adversos donde me encuentro con la siguiente frase: “La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede” (Adouls Huxley, como se citó en Claridad Mental, 2021). Aquí entendí, que me tocaba hacerme cargo de mi experiencia, de mi presente, de lo que quiero, y en consonancia, de mi futuro. Además, gracias al apoyo del equipo profesional con el que he colaborado, mi tutor de prácticas, y la profesora tutora Susana García Vargas del Centro Asociado Jacinto Verdaguer de la UNED, he podido hacer frente a esta experiencia de una forma positiva y como estaba planteada al inicio de esta asignatura.

Mis prácticas han sido llevadas a cabo en la Fundación Gil Gayarre, más exactamente en el servicio de COFOIL (Centro Ocupacional de Formación, Oportunidades e Inserción Laboral). Es una Fundación que trabaja con personas con diversidad intelectual, y aunque ya había tenido experiencia en el sector sociolaboral durante mis prácticas de Integración Social, la realidad y situación que me encontré eran completamente diferentes.

Durante las prácticas he comprendido la necesidad de utilizar modelos claros y determinados basados en conocimientos teóricos y prácticos para el buen desempeño de una intervención, independientemente del colectivo con el que se trabaje. Las decisiones y acciones profesionales deben estar fundamentadas y seleccionadas de forma competente y con conocimiento, de forma que éstas se amolden a la situación y la realidad en la que se trabaja.

En cuanto a la labor como educadora social, he podido experimentar un ambiente laboral donde el trabajo en equipo es la base de toda intervención. En este aspecto me gustaría realizar una parada, ya que, considero que el trabajo en equipo es uno de los principios que dan sentido a la acción social ya que el trabajo resultante es más enriquecedor. Al formar y tomar parte de un equipo profesional también lo haces de las decisiones que se generan dentro de él y, por ende, se refleja en el resultado final. Debo resaltar, que todos lo documentos que se han pedido desde la asignatura no los habría podido realizar adecuadamente sin la colaboración de muchos profesionales de la fundación y la orientación de la profesora tutora del centro asociado. Otro principio que orienta la intervención social es la flexibilidad ya que, las circunstancias, necesidades de apoyo, comportamientos y conductas de cada persona son diferentes y, una planificación rígida puede dificultar y obstaculizar la intervención y adaptación a los intereses y necesidades de cada usuario.

Una de las reflexiones que se debe llevar a cabo durante el periodo de prácticas es acerca de la identidad profesional. Si bien, este punto puede parecer algo ligero si se observa como aquello a lo que nos queremos dedicar, pero, por el contrario, la identidad profesional es lo que nos define como profesionales y conlleva una reflexión más profunda. ¿Cuáles son tus pros? ¿Y tus contras? ¿Qué te puede ayudar y complementar? ¿Qué se presenta como amenaza y cómo puedes hacerle frente? En mi caso, y tras la realización de las prácticas defino mi identidad profesional como herramienta, es decir, como educadora social soy una herramienta que ofrece actividades, espacios y estrategias a los usuarios formando parte del día a día, pero sin intentar mucho más, pues realmente los que deben decidir realizar un cambio son los propios usuarios sobre su realidad.

El Plan de Trabajo planteado por el equipo docente de la asignatura se basa en la realización de un portfolio constituido por cuatro carpetas:

1. Autobiografía. Constituye una reflexión sobre las experiencias que nos han hecho llegar hasta el presente, es decir, hasta el Grado en Educación Social. La propia autobiografía nos permite conocer sobre qué colectivos nos gustaría actuar profesionalmente.
2. Plan de Trabajo Personalizado (PTP). En este documento se trata de contextualizar lo que vamos a llevar a cabo durante las prácticas. Tiene carácter orientador ya que facilita el desarrollo de la siguiente carpeta.
3. Informe Diagnóstico y Proyecto de Intervención. Esta carpeta es la que más jaleo nos ha producido pero la que más nos permite conocer la función del educador/a social en la realidad profesional. Básicamente, antes de poder actuar sobre cualquier contexto (proyecto de intervención) se necesita conocer ese contexto (informe diagnóstico).
4. Diario de prácticas. Aunque este documento se adjunta en la última carpeta, es necesario saber, que tiene carácter reflexivo y que se desarrolla desde el inicio de las prácticas presenciales en la entidad colaboradora. Sirve para conocer en profundidad los pasos que vamos dando personalmente como profesionales, es decir, nos permite reflexionar sobre la identidad profesional ya nombrada anteriormente.

Considero el diario de prácticas como un documento indispensable para el desarrollo de las prácticas. Se refleja el día a día que vivimos durante la estancia en la entidad colaboradora, las dificultades que encontramos, cómo las reforzamos y cómo investigamos nuestra propia práctica. Aquí, encuentro el pilar base de esta asignatura. Cuando hablamos de prácticas presenciales rápidamente pensamos en experiencia, pero de nada tiene sentido la experiencia si no nos paramos a reflexionar sobre ella, es decir, la experiencia en Prácticas III es nuestra colaboración y acción sobre un contexto y unas circunstancias que no tienen sentido si no las investigamos. En mi caso, esta investigación se ha llevado a cabo acudiendo a autores que hablasen y tratasen aquellos aspectos más adversos con los que me he encontrado. Me gustaría destacar aquello que, a mí, me ha supuesto pararme a pensar e informarme sobre mi práctica. El haber generado sentimientos de angustia y estrés durante esta experiencia me ha hecho replantearme lo que realmente yo quería adquirir de ella y por qué estaba sintiendo algo tan perjudicial y amenazador para esta ocasión. Mi sentimiento se basaba en el miedo, miedo a no llegar a lo que se nos pedía desde la asignatura, y mi reflexión desembocó en la autoexigencia. No podía dejar que esto sucediera, tenía que cambiar la dirección de estos sentimientos, aunque aceptados y libres, podían de alguna manera afectar a mi estancia en la fundación. Según Palau (2022) la autoexigencia genera mayor estrés, agotamiento y ansiedad, afectando de esta manera al estado de ánimo. Por otro lado, según Marcote (2021, p. 22) “la realidad que creamos es el resultado de todos los recortes que hacemos de las experiencias. Estas creencias determinan la interpretación que hacemos, y aquí se genera una emoción derivada que afecta a su vez, a las futuras acciones”.

Finalmente, y como una conclusión más generalizada derivada de esta experiencia, estimo que las prácticas me han ofrecido una gran oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje, donde he podido conocer la función laboral y el desempeño de tareas de una educadora social y donde, además he podido implementar los aprendizajes adquiridos durante el Grado en Educación Social. Me encuentro muy satisfecha con los resultados alcanzados porque dispongo de información rica, clara y ordenada en referencia a lo que me voy a poder encontrar en un futuro laboral. Aunque he tenido episodios perjudiciales en cuanto al estado de ánimo durante las prácticas, estas situaciones me han permitido adquirir un aprendizaje de ellas, por lo que como resultado final puedo decir que todos los escenarios y circunstancias han sido positivas.

Referencias

-Claridad Mental. (2021). Aldous Huxley: La experiencia no es lo que te sucede. Es lo que haces con lo que te sucede. https://claridadmental.com/aldous-huxley-la-experiencia-no-es-lo-que-te-sucede-es-lo-que-haces-con-lo-que-te-sucede/
-Marcote, A. (2021). Cómo transformar el síndrome del impostor en tu aliado. Hojas del Sur.
-Palau, M. (2022). ¿Qué es la autoexigencia? Ventajas e inconvenientes. Psicología María Palau. https://www.psicologiamariapalau.com/que-es-la-autoexigencia-ventajas-e-inconvenientes/#Desventajas_de_la_autoexigencia

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Bueno Sánchez, I. (14 de febrero del 2023). De la experiencia de Prácticas Profesionales III al conocimiento profesional. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog].https://gidpip.hypotheses.org/5255

Cuando eliges una asignatura de prácticas y da un giro de 180 º. ¿o 360º?

Raquel Alemán Liza. Estudiante Grado Educación Social. UNED- Cartagena.

“Van tus pies sobre los míos”. Vanesa Martín.

Sin duda hay frases, palabras, que nos llegan al oído y se nos quedan ahí, en algún lugar de nuestra cabeza dando vueltas y en el momento adecuado las relacionas con algo o alguien.
Quizás lo importante no es realmente que estén ahí, sino la interpretación, relación y significado que le queramos dar en un lugar y espacio determinado. A estas seis palabras les voy a dar una interpretación diferente, generalizando su significado a través de la asignatura de Prácticas Profesionales III y la acción del profesorado para la consecución del desarrollo de esta asignatura.

Toda práctica que se realice sea cual sea su temática es sin duda una acción desde la cual ponemos todos aquellos conocimientos, técnicas, metodología, habilidades, destrezas y aptitudes que hemos ido aprendiendo anteriormente. Así cuando nos matriculamos en la asignatura de Prácticas Profesionales III es porque tenemos un nivel académico en el Grado en Educación Social, suficientemente amplio para poder llevarlas a cabo.

Soy estudiante de este grado pues mi intención es la de ampliar conocimientos y servirme de guía en mi actual profesión. Desde hace 15 años trabajo como auxiliar educativo en un centro para personas con discapacidad intelectual que pertenece a la Comunidad Autónoma de Murcia. Para ir accediendo por promoción interna a cuerpos superiores de funcionariado de esta administración pública, necesito la titulación del Grado en Educación Social. Barajé varias universidades y entre ellas elegí la UNED por su modalidad de estudios a distancia que puedo compaginar con mi horario laboral, por ser una Universidad Pública y por recomendación de otras compañeras que también están cursándola. Es la segunda carrera que estudio pues en la Universidad de Murcia estudié la licenciatura de Pedagogía en la especialidad Social, lo que me ha ayudado para convalidar algunas asignaturas.

En el caso de esta asignatura (Prácticas Profesionales III) tenía muchas ganas de cursarla por el interés y la motivación que me despierta. Hemos contado con un Equipo Docente muy involucrado en la materia, comprometido con el alumnado y con las dificultades que nos hemos encontrado para la realización de las prácticas en los centros colaboradores, dada la triste situación actual de pandemia que nos ha tocado vivir. Tanto las/los tutores/as se han volcado en intentar solucionar el problema, guiarnos en la realización de las fichas de seminarios, diseño de proyecto de intervención y demás tareas que hemos ido realizando, con muchas dudas e incertidumbre, pero con mucha ilusión. También el Equipo Docente ha establecido un Plan B, con el fin de paliar esta situación, y que particularmente me ha sido muy enriquecedor, pues la labor de investigación, adquisición de conocimientos, comparación y combinación entre ellos ha sido ardua y lenta, pero ha merecido la pena.

Uno de los requisitos que desde la UNED se ponía, era que no se podía cursar esta materia en el mismo lugar de trabajo (y creo que acertadamente). Sin embargo y de forma excepcional este año sí era posible que esto pudiera ser así. Solicité realizar las prácticas en mi centro, dada la población con la que trabajo, pues son personas grandes dependientes, con discapacidad intelectual grave-severa, y muy vulnerables ante esta terrible enfermedad que es el covid-19 y que nos está cambiando la vida a todos/as de una o de otra manera. Pero en mi centro me comunicaron que no podía ser, pues tenemos unas medidas muy estrictas de seguridad en materia de salud. Al personal se nos ha dividido en equipos y trabajamos varios días las mismas personas con el fin de detectar cualquier incidencia. La realización de las prácticas no era posible, pues comprendía ir al centro cuando trabajasen los otros equipos y no podía mezclarme con ellos.
Puse en conocimiento de mi situación a mi tutora, María del Carmen García Arnaldos, de mi Centro Asociado UNED Cartagena, quién fue consciente de esta situación. También de mi tutora del Equipo Docente, Genoveva Levi, quién me dio el visto bueno para que pudiera realizar las prácticas acogiéndome al Plan B que nos ofrecía dicho equipo. Y a la coordinadora de la asignatura Ana María Martín Cuadrado, por su implicación en dicho Plan para no dejarnos sin la realización de esta materia.

Dicho Plan estaba formado por varias actividades a realizar y que las entregamos en el portfolio de la asignatura, en este portfolio tenemos también cuatro subcarpetas o tareas de realización, algunas son comunes con las prácticas presenciales.

En la primera carpeta nos encontramos con la autobiografía, que nos permite una reflexión (una mirada hacia atrás), de todas las experiencias vividas hasta ahora, en especial la familia de pertenencia, las amistades elegidas y los estudios realizados. Fruto de todo ello nos decantamos por una profesión u otra. También influye nuestro microsistema donde nos relacionamos, vivimos, trabajamos y nos comprometemos (o no) en su buen funcionamiento, participando en él, eligiendo una u otra profesión.

La segunda carpeta y la que más guerra nos ha dado (o por lo menos a mí), ha sido la formada por los cuatro seminarios que nos ha ofrecido el Equipo Docente con el gran elenco de profesionales que han formado parte de ellos, abriéndonos los ojos hacia las diversas áreas de intervención de la Educación Social y ámbitos de acción. Así como un abanico de información, conocimientos, investigación, técnicas, diseño de proyectos, valores, ejemplos, aptitudes y actitudes hacia la materia con el fin de hacer de nosotras/os futuros profesionales de la Educación Social. Este análisis de los seminarios, ha sido sin duda de gran utilidad, para poder desarrollar las otras carpetas, pero sobre todo para enriquecernos como profesionales y como personas.
Esta carpeta ha estado compuesta de 4 seminarios donde se han tratado entre otros, los siguientes temas de acción:
Seminario 1. Contextualización de las Prácticas en los Centros Profesionales. La importancia de la profesión y de la actuación de los profesionales.
Seminario 2. La práctica reflexiva y su relación con la toma de decisiones. El diario de prácticas.
Seminario 3. Detección de necesidades. Importancia antes de la toma de decisiones.
Seminario 4. Proyectos en Educación Social desde diferentes ámbitos.

La tercera carpeta está formada por el diseño y planificación de un proyecto de intervención en Educación Social. La temática de este proyecto surge del seminario 4, donde se nos exponen diferentes proyectos y desde diversas áreas de intervención. Como no encontré ningún ejemplo sobre la actuación con personas con discapacidad intelectual y también estoy matriculada de la asignatura de Educación Ambiental, decidí unir ambas y dar un giro de 180º a la temática que pretendía tratar cuando me matriculé de esta asignatura. A veces, los estudios como la vida, te sorprenden y para bien.

Cuando me matriculé en septiembre de Prácticas Profesionales III nunca hubiera pensado que mi proyecto sería relativo a un Centro de Educación Ambiental, principalmente porque es una temática que no domino. Y me hubiera sido más fácil hacerlo sobre otra. Sin embargo, ha sido enormemente gratificante, donde he aprendido mucho sobre conocimientos, teorías, autores, actividades, técnicas, pero sobre todo de la materia pendiente que tenemos las personas con y en el Medio Ambiente.
Con nuestro proyecto de intervención intentamos dar solución a algunos de los problemas que se le plantean al centro y el conocimiento de la Educación Ambiental, pues el medio natural es el origen de la vida. Y también el final. Si no lo respetamos, cuidamos y entendemos como parte nuestra, su declive será el nuestro, sus enfermedades provocadas por el ser humano, serán también las nuestras, como las inundaciones, calentamiento global, tornados, etc. fruto de ese maltrato que le estamos dando al planeta. Esta temática tan actual, debe estar y concienciar a toda la población, (no solo en la educación formal, y en las etapas obligatorias, a través de temas transversales), sino en toda la educación en general, ya sea formal, no formal e informal. Así como al resto de la población, a través de la publicidad, asociaciones y sobre todo de las entidades e instituciones públicas que tienen el deber de velar por el bien de toda la ciudadanía y el medio en el que habita.

Sabemos que la Educación Ambiental se encuentra inmersa dentro del área de intervención socioeducativa de la Educación Social, que se constituye con la finalidad de dar unos servicios y recursos educativos, a los ciudadanos participantes, dentro de la comunidad y a través de ellos a la sociedad en general. Así, podemos delimitar en la Educación Ambiental los siguientes ámbitos de actuación (aunque se pueden y deben entrelazar con otros):
 Proyectos de educación ambiental y de desarrollo sostenible.
 Programas de educación para la salud.
 Programas de promoción social y desarrollo comunitario.
 Organismos para la promoción de derechos humanos.
Así desde esta asignatura vamos a tratar a profundizar, investigar, buscar nuevas opciones de cuidar y sentir el medio natural como principio básico en nuestra vida, participando activamente en la concienciación de la población a través de la Comunidad de Madrid en un Centro de Educación Ambiental, donde se desarrollan actividades en y con la naturaleza. Potenciando el enriquecimiento y transmisión de conocimientos entre los participantes y generaciones, a través de la agricultura ecológica, los talleres de reciclaje y actividades de senderismo, entre otras.

La cuarta y última carpeta es una actividad reflexiva sobre la realización de la asignatura, un análisis de los cuestionarios (inicial-final), de las expectativas y resultados tras la realización de ella. A través de esta reflexión he sido consciente (más aún), de lo que implican y cuales con las actuaciones de la Educadora y el Educador Social. Tenemos que adquirir la capacidad de analizar, diagnosticar, diseñar, planificar, realizar y evaluar proyectos educativos a través de actuaciones en el contexto, de mediación y formativas. En toda intervención de la Educación Social se dan las tres actuaciones. Y en nuestro proyecto también, pues está delimitado en una zona geográfica, se interactúa con muchas personas, colectivos, entidades e instituciones en la que la mediación es fundamental y trata de formar educando en una temática concreta como es la Educación Ambiental.
He aprendido conocimientos pero sobre todo el compromiso de los principios deontológicos que guían nuestra acción y praxis como educadores/as, y que son afines a los principios morales personales que debemos tener como profesionales.

En la asignatura de Prácticas Profesionales III, los principios de la profesionalidad y la acción socioeducativa son básicos, pues no entendemos la Educación Social sin una formación acorde a su nombre y su intervención en la educación. También el principio de respeto a los sujetos de la acción socio-educativa, información responsable y de la confidencialidad, justicia social o participación comunitaria deben regir cualquier proyecto de intervención con el fin de facilitar la autorrealización, autonomía y libertad de las personas a las que hacemos destinatarias de la intervención. Cuando trabajamos con un equipo formado por diversos profesionales, los principios son: el principio de formación permanente, solidaridad profesional, coherencia institucional, complementariedad de funciones y coordinación.

Por último, como profesional de la educación (a nivel auxiliar) y futura educadora social, la realización de esta asignatura, aun siendo a través del Plan B, me ha permitido, quizás incluso más que presencialmente, aprender una gran diversidad de conocimientos, temáticas nuevas, áreas de intervención y diferentes destinatarios de nuestra acción, entrelazando unos con otros, haciendo de la Educación Social una red que nos sostiene y que lleva al ser humano por la línea de los derechos humanos fundamentales. Siendo mi identidad profesional más y mejor que al principio.

Sin duda, son los profesionales de la EDUCACIÓN, que hemos tenido durante nuestra vida escolar, académica y universitaria; la guía de nuestra acción (“van tus pies sobre los míos” como dice Vanesa Martín). Pues de ellos/as depende en gran medida nuestra vocación, motivación, adquisición de conocimientos y escala de valores con los que nos presentamos. En la práctica es desde donde se construye el saber, todo conocimiento cuenta, se encuentra y se reinventa.

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Alemán Liza, R. (2021, febrero, 21). Cuando eliges una asignatura de prácticas y da un giro de 180 º. ¿o 360º? Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4388

Prácticas profesionales alternativas durante la pandemia

María Daniela Prada Lacayo. Estudiante Grado Educación Social. UNED-Santa Coloma de Gramanet

Entrando en contexto

Llegó el primer cuatrimestre del curso 2020-2021 y el momento de matricularme en la asignatura de Prácticas Profesionales III del Grado en Educación Social. Llena de dudas, preocupaciones, inseguridades y mucha incertidumbre decidí continuar con el camino ideado y me matriculé de la asignatura.

Pese a la gran incertidumbre y la sensación inicial de desasosiego, emprendí con muchísimas ganas este empeño, una sensación positiva plagada de gran ilusión y de motivación me acompañó a lo largo de su desarrollo. Siendo vital a la hora de enfrentar todas las dificultades que me iba a encontrar a lo largo del camino.

A continuación, aporto una narrativa de los sucesos acontecidos.

Llegado septiembre del 2020, inicié el primer paso, fundamental a la hora de enfrentar unas prácticas profesionales presenciales, buscar un centro de prácticas para poder realizar las 120 horas de prácticas que se requería en la asignatura. Empecé por hacer una búsqueda exhaustiva de todos los posibles centros en los que cabía la posibilidad de realizarlas. Una vez que tenía los sitios claros empecé a tocar puertas, a través de diferentes medios como emails, visitas, búsqueda de forma informal por medio de amigos y contactos profesionales, con la esperanza de que alguna de esas puertas, tarde o temprano, se abrieran.

Las semanas fueron pasando y las respuestas negativas de los centros se acumulaban. Vivo en un pequeño pueblo de Cataluña, y las entidades colaboradoras que se ofrecían en mi centro asociado de Barcelona no eran viables, debido la gran complejidad operativa que me suponía desplazarme decenas de kilómetros cada día para cumplir con las 120 horas presenciales que se exige en la asignatura. Como la gran mayoría de estudiantes de esta universidad, compatibilizo mis estudios con mis responsabilidades laborales, trabajo a tiempo completo para una institución educativa; y mis responsabilidades familiares, soy madre de dos niños de corta edad, que demandan muchísima atención.

Situada ya en este punto y al ver que el tiempo corría y el panorama no mejoraba, contacté a la profesora tutora de prácticas del Centro Asociado, así como al equipo docente de la asignatura; les expliqué mi situación e imploré su guía ya que me encontraba muy desorientada, desesperanzada e intranquila. Tanto la profesora tutora como el equipo docente me animaron a seguir buscando un centro; así lo hice durante varias semanas más, hasta que el desenlace era más que evidente, no tenía centro donde cumplir con las horas presenciales requeridas para el desarrollo de esta asignatura, con lo cual la posibilidad de cursar esta asignatura se esfumaba como el humo ante mis ojos.

Siempre en contacto directo y constante con la profesora tutora de Centro Asociado, así como con el equipo docente de la asignatura, inicié las primeras actividades que estipula la asignatura, redacción de biografía, cuestionario inicial de identidad profesional, etc.

Cabe mencionar que el apoyo del equipo docente fue indispensable para mí en esos momentos de tanta incertidumbre. Me aseguraron que todos los estudiantes tendríamos la oportunidad de desarrollar la asignatura, que eran conscientes de las dificultadas que algunos alumnos estábamos teniendo y que fuésemos pacientes, ya que pronto nos trasladarían una propuesta alternativa para desarrollar la asignatura.

Llegó noviembre y, además, la propuesta del equipo docente para los estudiantes que no contábamos con centro presencial donde realizar las prácticas. Se organizó un seminario específico para los estudiantes que nos encontrábamos en esa situación. Trasladaron todos los detalles y los pasos para realizar la actividad sustitutoria de las prácticas presenciales.

El PLAN B, UN MODELO DE PRÁCTICAS ALTERNATIVO EN PERIODO DE PANDEMIA

La vida me ha dado el privilegio de vivir valiosísimas experiencias dentro del ámbito de la educación social, en tierras tan distantes como China, África, Latinoamérica y Europa: realizando labores de voluntariado en orfanatos, colaborando en programas de desarrollo comunitario para la alfabetización de adultos; experiencias enfocadas en el ámbito socioeducativo y en la atención de menores; estas vivencias me dotaron de gran determinación, seguridad y fuerza para emprender esta laboriosa, pero a la vez gratificante tarea.

Como actividad inicial, y puedo asegurar que muy acertada de cara a acercar a los estudiantes a la realidad de la educación social, aunque fuese a través del mundo virtual fue la participación en cuatro seminarios teórico-prácticos organizados por el equipo docente de la asignatura, en los que contamos con la presencia de renombrados y veteranos profesionales en este campo. Fueron los siguientes: (Seminario primero) Contextualización de las prácticas. El plan de trabajo personalizado. La guía del estudiante en el centro de prácticas; (Seminario segundo) El diario de prácticas, la reflexión y los pensamientos de los estudiantes; (Seminario tercero) El diagnóstico de necesidades en la entidad colaboradora; (Seminario cuarto-1ª parte) (Seminario cuarta-2ª parte) El proyecto de intervención socioeducativa, la respuesta.

Cada una de sus intervenciones han sido y los considero de excepcional valor para mi formación, como futura educadora social. La actual situación de pandemia nos ha forzado a replantear las prácticas desde otras soluciones o perspectivas. Debido a la imposibilidad, en mi caso, de acceder como me hubiera gustado de forma presencial, se hace aún más importante y necesario aprovechar la oportunidad que nos brindaron otros profesionales con el conjunto de sus conocimientos nutridos desde sus experiencias, vivencias, veteranía y sabiduría en este campo.

Además de darnos la oportunidad de ampliar informaciones por sus exposiciones, descripciones a menudo muy detalladas de programas y experiencias compartidas por profesionales actuando en diferentes contextos de intervención donde actúa un educador social. Por lo que creo, ha sido indispensable para suplir mis prácticas presenciales.

Entiendo que la realidad en muchos casos es insustituible, pero me doy por satisfecha y considero que el tiempo invertido en escuchar repetidas veces y con mucha atención los seminarios junto con la búsqueda, revisión, profundización de muchas de las asignaturas que he ido realizando en estos años en el grado me han ayudado a refrescar muchos conocimientos, a reflexionar sobre mi papel y comprensión sobre mi labor como futura educadora. Así como considerar que es un aprendizaje permanente y continuo el que me puede llevar a mejorar mis intervenciones como profesional y ofrecer una mejora de vida a personas y en diferentes ámbitos.

El conjunto del trabajo realizado, aunque laborioso, creo ha sido necesario por lo que aplaudo la propuesta alternativa del equipo docente por lo acertada, tanto en contenido como en su extensión. Me ha dado la oportunidad de ir más allá en mi búsqueda y crecimiento profesional, he recurrido a abundante bibliografía, informes y artículos profesionales, normativas nacionales e internaciones sobre derechos en diferentes colectivos y ámbitos, etc. En definitiva, he tratado de enriquecer y actualizar mis conocimientos con el objeto de mejorar mis competencias teórico-prácticas, que espero me capaciten para ejercer lo mejor posible esta profesión.

Analizando y reflexionando sobre el camino recorrido para el desarrollo de esta asignatura, puedo evidenciar que, al inicio de la misma, la sensación que más destacaba en mí era el de inseguridad y preocupación, sobre todo ante las dudas que me generaba la situación de encontrar o no un centro de prácticas. Una vez finalizadas las actividades correspondientes, puedo afirmar que mi inicial sensación de desorientación, dudas y miedos se traduce en aspectos más positivos como la tranquilidad, la motivación, la ilusión de haber conocido mejor y más de cerca la labor de un/una educador/a social.

En cuanto al proyecto de intervención que he desarrollado, indicaré lo siguiente. El ámbito de actuación en el que quería enfocarme lo tuve claro desde un primer momento, gracias a las experiencias que la vida me había brindado en años pasados; el ámbito socioeducativo, y, a ser posible con menores. Tuve la oportunidad de focalizar mi atención en este ámbito a lo largo del desarrollo del proyecto de intervención socioeducativa, proyecto centrado en mediación escolar dentro de un Instituto de Educación Secundaria de una zona considerada desfavorecida, en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

La elección de este caso fue un acierto, ya que con el desarrollo de mi proyecto tuve la oportunidad de adentrarme y conocer un poco más de cerca las labores que puede desempeñar un/una educador/a social dentro del sistema educativo. Inicié con expectativas de aplicar lo aprendido a lo largo del Grado y, considero que esta expectativa fue superada, pues apliqué conocimientos teóricos de asignaturas cursadas a lo largo de la carrera, en especial las asignaturas de “Diseño de Programas en Educación Social”, “Métodos de investigación en Educación Social”, “Orientación Comunitaria”, y muy en especial la asignatura de “Deontología Profesional”, la cual cada vez que profundizo más en ella, en concreto en el código deontológico que rige nuestra profesión, redescubro nuevos conceptos e interiorizo reflexiones más profundas.

Analizando cada uno de los principios deontológicos que conforman el compromiso ético de esta profesión, veo que todos estos principios, en mayor o menor medida se han visto influenciados muy positivamente y muy por encima de las expectativas que pudiese tener en un principio. Reafirmando principios como el respeto a los derechos humanos, el principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa, el principio de justicia social, el principio de profesionalidad. Debido a la peculiaridad en cuanto al desarrollo de estas prácticas hay principios que no he tenido el privilegio de experimentar con mayor profundidad, especialmente los principios relativos a la institución como el principio de la coherencia institucional, el principio de la solidaridad profesional, el principio de participación comunitaria, el principio de complementariedad de funciones y coordinación; principios que espero poder vivenciar más profundamente en algún momento del desarrollo de la labor profesional.

Conclusiones

Llegados a este punto, puedo afirmar con contundencia que mi identidad profesional se ha fortalecido enormemente tras la experiencia de Prácticas Profesionales III.
He comprendido y vivenciado aspectos más profundos y a la vez reales del desarrollo de esta profesión. Si bien es cierto, las prácticas fueron algo diferentes a mis expectativas al no contar con un centro de prácticas. Sin embargo, la realización de las actividades propuestas por el equipo docente para el desarrollo de este plan B superaron con creces mis expectativas; me doy por satisfecha por el aprendizaje adquirido.

Un acercamiento más a la realidad de la profesión vista a través de la mirada de distintos profesionales invitados a los seminarios formativos me aportaron una riqueza incomparable. Me siento con más ganas que nunca de adentrarme en este campo, elegido por vocación. Con más confianza, seguridad y muchas más ganas de aprender.

No quisiera dejar pasar la oportunidad de agradecer al equipo docente de la asignatura, a la profesora Ana María Martín Cuadrado, a la profesora Genoveva del Carmen Levi Orta, al profesor Raúl González, así como a la profesora Ana Isabel Holgueras González; ya que, gracias a su visión veterana y sabia en este campo, he conseguido que el desarrollo de estas prácticas tan peculiares y extrañas se haya convertido en todo un proceso de transformación a todos los niveles. Además, un agradecimiento especial a mi profesora-tutora del Centro Asociado de la UNED, en Santa Coloma de Gramanet, la profesora Clara Domènech Vivas por su constante guía y acompañamiento en el desarrollo de esta asignatura.

Me gustaría concluir recordando las palabras de Xavier Puig (vicepresidente del Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales, CGCEES), uno de los ponentes en los seminarios formativos, “Se aprende caminando” y efectivamente también creo que el camino se hace al andar, aunque los acontecimientos han resultado en unas prácticas algo excepcionales, también es cierto que gracias a esta experiencia he podido caminar un poco más.

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Prada Lacayo, D. (2021, enero 17). Prácticas profesionales alternativas durante la pandemia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4362

Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado

Eva María Aranda Vega.
Máster en Estrategias y Tecnologías para la función docente en la Sociedad Multicultural. Facultad de Educación, UNED.

Con este post, queremos considerar la importancia de la práctica reflexiva como metodología innovadora para la construcción del conocimiento durante la formación inicial del futuro docente.
Partimos del interrogante ¿qué es la práctica reflexiva? La práctica reflexiva es una metodología formativa en la que los elementos principales de partida son, en este caso, las experiencias de cada aprendiz de docente en su contexto y la reflexión en/sobre su actividad práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y, en parte, del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de su futura tarea docente (Aranda y Martín-Cuadrado, 2018).
De acuerdo con Schön (1998), este modelo formativo, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, también persigue la autoformación y la coformación puesto que convierte la reflexión en/sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria
La práctica del estudiante en el aula, desde el punto de vista de la formación inicial, es la oportunidad para construir el conocimiento práctico. El estudiante en prácticas debe aprender a gestionar sus propias actuaciones en el aula, reflexionar, construir y mejorar aquellos asuntos de los aprendizajes de los alumnos que no se consideran eficaces y plantear soluciones personalizadas; de entrar en el aula, como lugar de investigación, cuestionar y plantear nuevos métodos y estrategias de actuación con respecto al alumno; para ello, se sirven de recursos e instrumentos como los diarios, blogs, portfolios… que ayudan a tomar distancia sobre la situación y el replanteamiento de ésta, así como del asesoramiento y supervisión que recibe del tutor de prácticas (González, Martín-Cuadrado y Bodas, 2017) .
El conocimiento adquirido en el aula le va a permitir reconceptualizar esquemas y teorías preconcebidas durante la etapa de formación teórica. La transformación cognitiva resultante, anuncia el camino de otro tipo de conocimiento, más cercano a la realidad del aula, más versátil y dúctil: el conocimiento práctico (Domingo, 2012).
Schön (2012) considera que es un recurso indispensable para la actividad docente, que busca soluciones y aporta estrategias para los problemas que se presentan en la actividad diaria en el aula, por lo tanto, la práctica reflexiva se debe convertir en materia importante en la formación de estos futuros profesores, que les ayudará a desarrollar técnicas e ideas para poner en práctica en un futuro profesional.
El estudiante en prácticas debe desarrollar tres actitudes que le acompañarán durante su trayectoria como profesional docente: la mentalidad abierta, entusiasmo y la responsabilidad. Abrir la mente significa estar dispuesto a aprender desde las perspectivas/retos que le va planteando el ejercicio de su profesión. El entusiasmo se produce cuando se siente pasión por lo que se hace, y esa pasión “lo arrastra” y “estimula la mente del sujeto, inyectando un renovado ímpetu a su pensamiento”. La tercera disposición, la responsabilidad, es decir, la capacidad de examinar lo que ha realizado y asumir las consecuencias de lo producido (Dewey, 1990).
No obstante, existe un cierto desequilibrio entre el aprendizaje basado en planteamientos teóricos y el escaso desarrollo de la reflexión; hay una tendencia a superponer el papel del saber hacer sobre el saber pensar, consecuencia de una pérdida de capacidad de saber situarse en la realidad en que se encuentra, lo que supone el no tener en cuenta los cambios e imponiéndose ideologías que cubren el momento desde una falsa cientificidad. Por lo tanto, se intenta que en todo momento los estudiantes al realizar sus prácticas adquieran esta actitud de aprendizaje continuo, basado en la realidad escolar encontrada, para que el proceso de formación docente sea importante y significativo. Deben entender que un profesor no se puede quedar en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la comprensión de la resistencia, debe trascender hacia el plano del análisis de las situaciones y reconstruir lo que bien podría denominarse la memoria del acto educativo, memoria conformada por el ejercicio de la reflexión del conocimiento y el saber pedagógico.
Todo lo expuesto, sin duda, supone un empoderamiento de/desde la enseñanza. La actividad en el aula es un trabajo de investigación, se plantean más cuestiones que certezas, que conlleva el compartir con otros, más allá de la autorreflexión (Wood y Smith, 2018). Para los estudiantes, futuros docentes, es muy beneficioso que tengan inquietudes en su ejercicio, que atiendan en su trabajo las particularidades y necesidades del contexto, puesto que dentro de clase existe diversidad a tener en cuenta para desarrollar las potencialidades de aprendizaje de los distintos alumnos. Tomamos la educación como posibilidad de entrenamiento de las capacidades de formación y el futuro docente es el que facilita el proceso. Carlos Arturo Gaitán-Riveros (2007, p.66) “el maestro debe permitir que afloren diversas formas de ser humano a través de sus prácticas y configurarse como posibilitador y acompañante de esta permanente transformación”

Referencias
Aranda, E.M. y Martín-Cuadrado, A.M. (junio, 2018). Desarrollo Profesional Docente. La práctica reflexiva. (TFM, inédito). Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España.
Dewey, J. (1990). Democracia y Educación. Madrid. España: Losada.
Domingo, A. (2012). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Madrid, España: Narcea.
Gaitan, C. ( 2007). Paulo Freire: una pedagogía del diálogo. En Omayra Parra de Marroquín (ed.)Diálogos con Freire para una pedagogía universitaria. Serie de Cuadernos Pensar en Público, vol 4, 66. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.
González-Moreno, C. (2012). Formación del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (9), 595-617. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281022848005
González, R., Martín-Cuadrado, A.M. y Bodas, E. (2017). Adquisición y desarrollo de competencias docentes en el Prácticum del Máster de Secundaria: actividades de aprendizaje y la tutoría. Revista de Humanidades, 31, 153-177. DOI: https://doi.org/10.5944/rdh.31.2017.19077
Schön, D. (1998). El Profesional Reflexivo, cómo piensan los profesionales cuando actúan. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Schön, D. (2012). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid, España: Paidós.
Wood, P. y Smith, J. (2018). Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. Madrid, España: Narcea

Cómo citar esta entrada
Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501

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