La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos

Maria Purificacion Cruz Cruz. Profesora Asociada.
Facultad de Educación, Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.

¡Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin apenas referentes pedagógicos!

El profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado tutorizado en prácticas, cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los estudiantes toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino es atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado (Alsina, 2010).

Las competencias trasversales deben estar muy presentes en todo el proceso de tutorización y acompañamiento de alumnos que llevan a cabo su periodo de prácticas, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación, deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión, por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias emocionales y definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico (González y Wagenaar, 2003 pp. 83-84):

Estimular a nuestros estudiantes para que formulen sus propias preguntas, para que aprendan a evaluarse, autocorregirse y así aprender de los errores cometidos.
Esperar que sigan objetivos ambiciosos y brindarles ayuda para que los consigan, pero dejándoles el control de su propio proceso. De esta forma, se favorece una interpretación de la realidad en la que se está inmerso y el desarrollo de una identidad personal que tiene control reflexivo sobre su propio ser, a través de su actuación.
Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado para el proceso creando un entorno para el aprendizaje crítico natural. Es importante conectar con los alumnos a través de pequeños detalles, como un mensaje de ánimo y a los alumnos entre ellos mismos; trabajar de forma cooperativa y crear espacios de discusión, de debate,. Es cuestión de actitud, empatía y respeto.
Desarrollo de distintos tipos de estrategias metodológicas. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos………y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a la equivocación.
La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con situaciones diferentes, espacios desconocidos, problemas de control, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes e inyectar un poco de aliento.
 Debemos reforzar la inteligencia emocional, estimulando aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa y planificación.
 Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas. Sentir la necesidad de ser evaluado para recibir su Feedback y mejorar su calidad docente. Incluir, en su horario, reuniones con colegas de área para poder compartir experiencias.
Todos estos principios se concretan a través del desarrollo de una comunicación eficaz que construya puentes “de ida y vuelta” entre profesor y alumno. Según Santamaría (2018) la enseñanza es un proceso formativo en el que se pretende ejerce una influencia sobre quien aprende. En este sentido, el aula (sea presencial, semipresencial o virtual) como espacio de interacción y experimentación tiene en la comunicación su principal medio para dar contenido a esta función educativa. De este modo, la competencia comunicativa nos remite a un saber hacer, a través del habla y la escucha, de acuerdo al contexto comunicativo que se da en el proceso educativo.

En nuestro caso, como componentes de la Facultad de Educación, tenemos una doble obligación: por un lado convertir esa tutorización en un espacio comunicativo, y en segundo lugar, enseñar a los futuros docentes a saber utilizar esa comunicación eficaz con sus alumnos.

En este escenario, es imprescindible que el profesor adquiera una serie de habilidades interpersonales o pro-sociales asociadas a la comunicación eficaz no presencial, que favorezcan su praxis. Dichas habilidades no son actitudes/aptitudes aisladas, sino que se relacionan entre si y precisan las unas de las otras para su efectividad. Estos aspectos a trabajar para desarrollar una comunicación eficaz, y que presentamos a continuación, son fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo con alumnos de Grado, Máster y Doctorado de la Facultad de Educación de Toledo y el programa de Doctorado de la Universidad Uninorte del Caribe:

Presencia plena: Lo enriquecedor del concepto de presencia plena no está en la situación espacial de la persona, está en la actitud que la idea encierra: «Prestar atención de una manera particular, en el momento presente y sin prejuicios». (Kabat-Zinn, 1994). Trasladada esta habilidad al ámbito de la praxis educativa, permite al profesor aprender a gestionar las propias emociones para poder poner el foco de atención en el alumno que está vivenciando situaciones prácticas de aprendizaje.
Escucha activa: Entendida esta habilidad como la capacidad de captar y definir el mensaje desde el punto de vista del emisor, sea cual sea su situación, localización o medio de comunicación.
Para transmitir el mensaje debemos utilizar diferentes cauces de comunicación, que el caso concreto de enseñanza semipresencial o virtual pueden verse mermadas. Pero puede utilizarse el lenguaje paraverbal y no verbal a través de videoconferencias, chat, clases on-line……)
Empatía: Esta aptitud se define como la capacidad socio-emocional que permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás, sin adoptar necesariamente esa misma perspectiva. Empatía supone conciencia emocional. Al escuchar de manera activa al alumno los problemas que surgen de su prácticum, sus inquietudes y necesidades, el docente será capaz de captar el sentido de lo que quiere decir y comprenderá la razón de su estado de ánimo. Con ello posibilita la retroalimentación formativa (feed-back), que ayuda al alumno a comprender y obtener nuevas perspectivas sobre sus fortalezas y debilidades y convertirlas en buenas praxis durante su estancia en los centros asignados.
Feed-back: capacidad de rehacer, rediseñar y reconstruir la situación de aprendizaje tras la evaluación continua del proceso. De ahí la importancia de que ese feed-back se produzca de forma continuada.
Asertividad: habilidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos de una manera amable, franca, abierta y adecuada logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
Estilos de aprendizaje: Desarrollando y enseñando a desarrollar estilos de enseñanza que permitan diseñar metodología y actividades que favorezcan conectar con todos los alumnos sea cual fuere su estilo de aprendizaje.
Humildad: Se define como virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento. En el caso concreto del docente, el desarrollo de la humildad le permite reconocer la necesidad de apoyo de personas asociadas a su labor y la puesta en marcha de planes-acción que le permitan dar la mejor versión de sí como profesor. Así mismo, la relación con sus alumnos le lleva a desarrollar una actitud abierta y no defensiva, aceptando la opinión del otro sobre sí mismo. Ello trae consigo una valoración objetiva y ponderada.

Ahora, después de comprender la importancia del mensaje, del cómo, del para qué, es importante que no se quede en palabrería vacía y llevemos a nuestros alumnos el recurso. Un docente competente lo es, por lo que es, después por lo que hace y en último lugar, y si está en coherencia con lo anterior, por lo que dice. O dicho de otro modo más inteligible, es aquel que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar.

Quizás, este post pueda llevar a la confusión de no saber si todos estos aspectos, ideas y consejos son para el docente que tutoriza, el alumno tutorizado o el alumno (futuro docente) inmerso en prácticas profesionales, y la verdadera pregunta es: ¿No debería ser para todos?

Bibliografía

• Alsina, J.( Coord. 2010). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona, España: Octaedro
• Gambarini, M.F. y Cruz, P. (2019). Habilidades docentes en comunicación eficaz. Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia. Volumen 1. Recuperado de http://cort.as/-ME77
• González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, España: Universidad de Deusto
• Gimeno, J. y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, España: Morata.
• Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Serbiluz. Recuperado de http://cort.as/-ME4h
• Sánchez- Santamaría, J. (2018). Educación exitosa para todos. La tutoría como proceso de acompañamiento escolar desde la mirada de la equidad educativa. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 20(2), 91-104

Para citar esta entrada

Cruz Cruz, P. (2019, agosto 18). La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3342

Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”.

Miguel Costa. Director de la sede de Empieza Por Educar en Madrid y en País Vasco. Docente en el Máster de Formación del Profesorado en la URJC.

Un modelo de transición profesional docente

La propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional en el que el estudiante de grado de magisterio o de máster pasa a convertirse en profesional con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

Para que el modelo se pueda desarrollar con éxito son fundamentales dos pilares:

1. Modelo de residencia, un modelo de colaboración.

El desarrollo de programas de residencia en centros escolares como el que estamos desarrollando se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre administración, universidad, centros escolares y docentes.
En esta experiencia profesionalizante, participan: a) la Universidad en la que se cursa máster de formación del profesorado acreditante, con una formación teórica y un proceso regulado en el prácticum con tutoría, b) los centros escolares, que cuentan con un plan de acogida y cuyos docentes experimentados, titulares de las asignaturas, son un referente para el nuevo profesor y ejercen como mentores dándoles autonomía de forma progresiva y supervisada c) Empieza por Educar, que realiza la selección de los participantes, formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado a cargo de sus tutores profesionales, que cuentan con una formación teórica y práctica en observación de clases, acompañamiento y mentorización y d) la Administración, que funciona como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos.

Esta es la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar:

2. Formación práctica, acompañamiento y creación de comunidades de aprendizaje profesional.

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias.
La clave de este proceso de inducción pasa por complementarlo con: a) el acompañamiento por parte de tutores experimentados, b) poner el foco en una formación complementaria de los docentes que se adapte al contexto en el que desempeñan su labor y c) la creación de comunidades profesionales de aprendizaje. Más concretamente apostamos por:

a) La figura del tutor o mentor del nuevo profesor,que es clave en los procesos de inducción a la profesión docente. Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos.
Este acompañamiento por parte de un tutor se realiza dentro del aula de forma continuada, mediante la observación de clases y la reflexión conjunta tratando de analizar las fortalezas y áreas de mejora del nuevo docente, siempre enfocado en la consecución del aprendizaje por parte de los alumnos.
En cuanto a la tutorización, en nuestro programa conviven hasta 3 figuras que participan en el acompañamiento del nuevo docente:

Tutor de Empieza por Educar: son profesionales de la educación especializados en el acompañamiento que forman parte de nuestro equipo y su labor es la observación, feedback y reflexión sobre el desempeño y la práctica docente.
Mentor del centro educativo: profesores titulares responsables de la asignatura y que comparten el aula con el docente en prácticas.
Profesores universitarios que realizan la función de tutorización del periodo comprendido dentro del prácticum, como todos los alumnos del máster.

Parte fundamental del proceso de acompañamiento y apoyo al nuevo docente es la observación de clases para la mejora del desempeño. Según nuestra experiencia es una de las herramientas más poderosas para la mejora del nuevo docente, basada en la reflexión personal sobre tu propio desempeño ayudado por un profesional que fomenta la mejora continua.

b) La ampliación de la formación “in situ”, de modo que el profesor puede ejecutar las propuestas pedagógicas, didácticas y metodológicas con sus estudiantes, en un entorno seguro y que fomenta la reflexión sobre el desempeño.
Se encuentra claramente descrito en la literatura el valor del proceso en el cual los aprendizajes teóricos, bien definidos en los másters y en los grados, conviven desde muy pronto con los aprendizajes prácticos derivados de los procesos formativos realizados en las aulas con alumnos de primaria y secundaria.

La aproximación de Empieza Por Educar a esta situación pasa por lo tanto por la atracción de profesionales y universitarios que aúnen perfiles académicos de primer nivel, competencias docentes y compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el comienzo con los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos.

Una experiencia en primera persona

“…Mi nombre es Sara López-Quintana, participante de la octava promoción de Empieza por Educar (ExE), y me gustaría compartir la experiencia vivida durante este primer año de programa. En julio de 2018 sonó el pistoletazo de salida y me embarqué en la formación Intensiva de Verano. Durante ese mes y junto con todos mis compañeros de promoción aprendí un sinfín de técnicas para poder gestionar el aula y verificar la comprensión de mis alumnos, puse en práctica todo lo aprendido en las aulas de la Escuela de Verano y reflexioné, debatí y aprendí sobre la Inequidad Educativa y sus orígenes. Todo esto y mucho más para poder afrontar con garantías la aventura que cuento a continuación.

En septiembre, antes de que se me asignara el cole, me matriculé en el Máster de Formación de Profesorado de la UNED. En mi caso, al haber estudiado Ingeniería de Caminos, me matriculé en la especialidad de Matemáticas. A finales de ese mismo mes se me notificó que empezaría mis prácticas de 2 años en la Fundación Tomillo, centro situado en San Fermín-Orcasur.

A principios de octubre se me habilitó la plataforma virtual de la UNED para poder cursar las asignaturas del primer cuatrimestre online. De manera simultánea empecé a impartir la asignatura de Ciencias Aplicadas en 1º de Formación Profesional Básica junto con la profesora titular. Al principio mi presencia en el aula empezó siendo de apoyo, ayudaba a los alumnos de manera individual, esto me permitió conocerlos cada día un poco más. Todas las mañanas de lunes a viernes aportaba mi grano de arena en Tomillo, mientras que por las tardes me dedicaba a estudiar el Máster y a asistir los miércoles a las formaciones complementarias de Empieza por Educar. El haber tenido la oportunidad de poder aplicar todos los conocimientos teóricos que brinda el Máster en el día a día del aula ha sido un aprendizaje profundamente valioso.

El curso avanzaba y con él mi implicación, confianza y presencia en el aula. Fue antes de navidades cuando la profesora titular me dio la oportunidad de liderar todas las clases de Ciencias Aplicadas pasando ella a estar en un 2º plano. Por supuesto, acepté. Es entonces cuando me di cuenta de que planificar todas las clases y realizar los trabajos de la UNED me llevaba demasiado tiempo y decidí enfocar todos los trabajos de la UNED a la practicidad de mi aula. Todos los trabajos que hecho para el Máster me han ayudado a ser mejor profesora para mis alumnos, sobre todo, los trabajos realizados para las asignaturas de la especialidad. Y lo mismo ocurre a la inversa, el haber podido conocer a mis alumnos y el trabajar día a día con ellos ha hecho que el Máster tenga todo el sentido. Dentro del aula hemos trabajado de mil maneras; por proyectos, por retos, de manera colaborativa, resolviendo problemas, por estaciones… etc. Estas dinámicas aprendidas gracias al Máster y a las formaciones de ExE han incentivado tanto el aprendizaje como la motivación de mis alumnos.

Al finalizar este curso académico y los exámenes de la UNED, miró hacia atrás y veo un año lleno de retos superados, un sinfín de aprendizajes que no tienen precio y la satisfacción y alegría de haber emprendido la aventura más bonita de todas: EDUCAR…”

Cómo citar esta entrada

Costa, M. (2019, agosto 1). Acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera, modelo de residencia: “Empieza por Educar”. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3324

Las prácticas: mucho más que una asignatura

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

Como es ampliamente conocido, en las prácticas profesionales que han de afrontar los estudiantes como un periodo formativo en un contexto real de trabajo, confluyen distintos roles. El primero y principal, el del propio estudiante, que suele afrontar esta fase de su formación con la inseguridad propia de quien no sabe exactamente qué se va a encontrar y si se cumplirán o no sus expectativas. Además, nos encontramos con el papel de los colaboradores de la empresas y entidades, del tutor o tutora del centro asociado, del equipo docente, de los responsables y de trabajadores de las empresas y entidades, cada uno de los cuales otorga una visión específica sobre esta fase formativa y requiere unas funciones concretas que en su conjunto tienen la finalidad de ayudar al alumno a adquirir unos procedimientos de actuación y las competencias propias de la profesión.

Algunas personas, entre las que se encuentra quien suscribe estas breves consideraciones, tienen la suerte de haber desempeñado en momentos sucesivos de la vida profesional varios de los roles mencionados. Por este motivo y atendiendo a la petición de la directora de este blog, la profesora Martín Cuadrado, se plasman en los párrafos que siguen algunas reflexiones sobre las particularidades de las funciones y perspectivas de los distintos actores intervinientes, desde el particular y privilegiado punto de vista que otorga el haber podido observar la realidad desde distintas y complementarias perspectivas.

Para los estudiantes, la realización de las prácticas supone un acercamiento a la realidad profesional que siempre sorprende pues habitualmente la realidad de la profesión no se ajusta a la idea o representación que uno se había hecho de ella. El sentido de esa sorpresa puede variar: en sentido positivo, hay estudiantes que hablan de auténtico ‘descubrimiento’ y ‘experiencia maravillosa’; otros dejan entrever una cierta decepción por no haber encontrado el apoyo que esperaban. Como ejemplo de una y otra vivencia, véase el testimonio de dos estudiantes de prácticas del centro asociado de Sevilla que han participado en la iniciativa, impulsada por la profesora tutora Eva Cataño García, “Tus prácticas en 3 minutos” (TP3M), que puede consultarse en el canal Youtube del Centro Asociado a la UNED de Sevilla:

“…Me preguntan lo que han significado las prácticas para mí, bueno pues la palabra que mejor resume las prácticas y todo lo que ha significado y me ha aportado es “descubrimiento”. Descubrimiento por un lado de aspectos de la profesión que yo no conocía, yo me dedico también profesionalmente a lo social, pero no tenía ni idea en ese ámbito y ha sido un descubrimiento y multitud de conocimientos…”(TP3M: ML19)

“…Yo llevaba muchas expectativas con respecto a las prácticas, era mi primer trabajo en el mundo del sector social. Y esperaba mucho más de lo que finalmente fueron. La experiencia estuvo muy bien porque saqué partido de las cosas negativas que viví durante las prácticas. Porque era un sitio con mucha gente haciendo las prácticas, nadie te prestaba atención y te tienes que buscar la vida. Y yo me la busqué y supe meterme por todos los rincones y al final aprendí un montón…” (TP3M: AG18)

Para la mayoría de los estudiantes que han participado en la citada experiencia TP3M las prácticas han supuesto la reafirmación en el acierto de la elección de la profesión de educación social. Esto es de gran trascendencia y suele vivirse con satisfacción y afianzamiento en la vocación al comprobar que, por un lado, se es tratado como un miembro más del equipo de profesionales y, por otro, se poseen las competencias personales y profesionales que hace al estudiante imaginarse ejerciendo pronto la profesión.

“…Por otro lado, ha sido una motivación hacia la profesión, hacia saber y afirmarme en esta profesión, porque he estado rodeada de profesionales fantásticos que me han alentado a ello y me han facilitado muchísimo la tarea y a los cuales estoy muy agradecida…” (TP3M: ML19)

También, es habitual que los estudiantes expresen que la experiencia de las prácticas les ha resultado “dura”, y recomienden a sus compañeros que se organicen bien, pues las prácticas suponen una dedicación de tiempo muy importante, más del necesario para preparar cualquier otra asignatura.

Los profesionales de las empresas y entidades que colaboran en las prácticas desempeñan un importante papel, pues son ellos quienes, en primer lugar, van a servir al estudiante de contraste entre la imagen representada de la profesión y el ejercicio real de la misma llevada a cabo por una persona concreta en un contexto determinado. Pronto se dará cuenta “que hay profesionales y profesionales”; que el nivel de competencias es desigual entre quienes desempeñan la profesión; que la actitud y predisposición para servir de apoyo y guía al estudiante en prácticas varía notablemente de unas personas a otras y, a fin de cuentas, se percatará de que una cosa es lo imaginado, lo esperado y otra bien distinta la realidad de lo encontrado, una realidad siempre poliédrica, compleja y multiforme. Desde la experiencia de la relación con distintas personas que han desempeñado el papel de profesionales colaboradores, cabe concluir que la mayoría de ellas se plantea su función con una actitud que combina el deseo y las ganas sinceras de ayudar al estudiante y el sobreesfuerzo que supone tener que dedicar un tiempo a la tutoría y el seguimiento del estudiante inherente a su función.

El papel del profesor tutor o tutora del centro asociado es clave en el entramado organizativo de las prácticas en la UNED. Su papel combina funciones y tareas de dos tipos, unas de carácter administrativo e institucional (contacto con las empresas y entidades, firma de convenios de cooperación, asignación de plazas, etc.) y otras de orden académico, que se pueden resumir en el asesoramiento al estudiante sobre las actividades, decididas por el equipo docente, que deberá realizar en su centro de prácticas.

El equipo docente es, en última instancia, el responsable de la dirección y coordinación de todo el proceso. Determina el contenido de las actividades a realizar, la fecha de entrega de los trabajos, los criterios de evaluación, las competencias que se han de adquirir. Su papel se podría resumir en la coordinación de los distintos intervinientes en aras a la mejor formación de los estudiantes. Un aspecto positivo que se observa en algunos equipos docentes es su actitud y disposición a la escucha y a la introducción de cambios sugeridos por estudiantes, tutores o colaboradores. Es la forma de asegurar la mejora continua del planteamiento teórico y práctico de esta asignatura que para algunos estudiantes supone un hito importante en los comienzos de su vida profesional. Buena muestra de ello este blog donde se pueden ‘escuchar’ todo tipo de voces y propuestas.
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Por el complemento que aporta, aconsejamor revisar la siguiente entrada:
Cataño García, E.(2019, junio 8). Imagino, vibro, crezco! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3157

Cómo citar esta entrada

Bodas González, E. (2019, julio 13). Las prácticas: mucho más que una asignatura. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3245

Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se estructura en dos elementos complementarios: las asignaturas y el Prácticum. Dos elementos complementarios diferenciados por sus objetivos, finalidades. Las asignaturas, a cargo de los equipos docentes, tienen objetivos de adquisición de conocimientos mientras que el Prácticum, como puede deducirse por su nombre, reviste una fuerte carga práctica y de descubrimiento. Hecha esta diferenciación de los elementos que se entrecruzan, no olvidemos que el Prácticum también es una asignatura con la misma importancia que las demás.

Centrándonos en el Prácticum, deben analizarse varias cuestiones:

Convenios con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas

El Prácticum, como otras Prácticas curriculares y extracurriculares, se enmarca en un convenio firmado entre la UNED y cada Comunidad Autónoma. Cada convenio recoge las especificidades y las obligaciones de cada parte. Cabe preguntarse si, en este contexto de convenio, los Centros Asociados de cada Comunidad Autónoma deberían estar presentes ya que son conocedores directos de las realidades, posibilidades y dificultades.

En la mayoría de los casos, el marco educacional en el que se mueve el Prácticum es el “proyecto de centro”. Pero, sin querer generalizar, los “proyectos de centro” (salvo los institucionales), en muchos casos, dependen más de la voluntariedad, legítima por supuesto, del profesorado. Es decir, no son propiamente de centro, sino del profesorado. Los proyectos de centro deben seguir más allá del profesorado, siempre y cuando sean necesarios para el centro.

Lo anterior supone que cada año haya cambios en los profesores-colaboradores e, incluso, centros que abandonan este proyecto con las “dificultades” que estas situaciones conllevan. Nuestro Máster es habilitante, profesionalizante y clave para acceder a la función docente. Sin él, no puede haber, hoy por hoy, docentes. Consecuentemente, las Administraciones Educativas deberían establecer la obligatoriedad, para todos los centros educativos, de acoger a estudiantes del Máster. Las condiciones para los profesores-colaboradores son responsabilidad, compartida, entre cada Universidad y la Administración educativa. Sin este carácter obligatorio y ante la demanda creciente de estudiantes, el sistema de formación que establece el Máster colapsará.

Profesores-colaboradores de prácticas: perfil

El perfil que debería mostrar todo profesor-colaborador es “un perfil de experiencia, de conocimiento del sistema educativo, de la gestión de centros y de aula, de formación y de la administración educativa”, áreas a las que el estudiante debe aproximarse.

Experiencia para la transmisión de conocimientos, para la gestión del aula, para la evaluación del proceso de aprendizaje y, también, de enseñanza. La docencia no solo es “transmisión de conocimiento” sino “transmisión de valores, de actitudes y de ciudadanía”. Es saber entender al alumno y acompañarlo en su aprendizaje. Gestionar el aula es convivencia estableciendo un marco acordado entre todos, docente y alumnado, desde el respeto mutuo. Saber evaluar los progresos de los alumnos. Existe una tendencia a la “evaluación negativa”, evaluación que busca y sanciona los errores de los alumnos y no tiene en cuenta los aprendizajes. Es la cuenta regresiva. La evaluación no solo es medir los conocimientos adquiridos, intervienen multitud de elementos, desde el propio conocimiento al interés, dedicación… Es pedagogía aplicada. Los procesos de enseñanza van ligados a los de aprendizaje. En consecuencia, existe una dependencia mutua y no pueden ir separados. Estos procesos de enseñanza deben evaluarse para conocer los efectos directos sobre el proceso de aprendizaje. Esta experiencia es la vivencia de cada profesor-colaborador, no está en los libros, no está en las asignaturas, está en el día a día acumulado, curso tras curso, por los docentes en activo. Es vivencia y profesionalidad y, para ello, es imprescindible establecer un mínimo de tiempo de ejercicio para asentar esta experiencia vivencial.

En definitiva, “…se trata del conocimiento de la realidad profesional…” como bien dice el profesor Luis Vicente Pujalte (2019, enero, 13).

Conocimiento del sistema educativo sin el cual no es posible asumir las funciones de profesor-colaborador. La función docente no solo es impartir conocimientos, también es seguimiento, apoyo, orientación, evaluación. Es, por tanto, imprescindible conocer los itinerarios que ofrece el sistema, su estructura legal, los servicios que ponen a disposición de la comunidad educativa las administraciones educativas para dar respuesta a las preguntas del alumnado y de las familias. Sobresale la orientación académica y profesional. Académica en cuanto a los itinerarios existentes ESO, Bachillerato y Formación Profesional. El campo de actuación del docente va más allá del aula.

Gestión de centros y de aula si el campo de actuación del docente va más allá del aula, el profesor-colaborador debe tener un profundo conocimiento del funcionamiento del centro, su estructura organizativa, su autonomía pedagógica y de gestión. Es importante, igualmente, conocer los roles de cada sector de la comunidad educativa, de cada responsabilidad y de las relaciones entre los sectores: docentes, familias, personal no docente, entidades colaboradoras, equipo directivo.

La gestión del centro incide directamente en el aula. En este campo, es fundamental, de nuevo, el conocimiento de la realidad profesional, de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre docente y alumnos. Es conocer, para poder interactuar, la intrahistoria de cada grupo y hacerlo avanzar. Resolver los conflictos, pequeños o grandes, graves o no, necesita este plus que da la experiencia a pesar de los errores que se puedan cometer. Como se solía decir antiguamente: “mano de hierro en guante de terciopelo”. Saber interactuar con firmeza, pero con respeto buscando el equilibrio necesario basado en valores. El docente, en su aula, debe ser el que orienta y conduce acompañando.

Formación para ejercer la docencia obliga a un proceso de formación continua a lo largo de la carrera profesional construyendo un itinerario personal. Por ello, durante el Prácticum, al estudiante, es preciso abrirle las puertas de la formación, darle a conocer las posibilidades, las entidades, los modelos y, sobre todo, la necesidad de seguir formándose para fortalecer y mejorar las competencias profesionales. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua. Por tanto, el profesional debe tener el conocimiento y la participación suficientes en formación para poder acompañar, en este campo, a nuestro estudiante.

Administración educativa no es un ente ajeno, alejado de los centros educativos, del día a día. Es la responsable directa del desarrollo, entre otros, de la función docente por sus normativas, directrices, circulares…, especialmente los Servicios Territoriales / Provinciales. Conocer los distintos servicios existentes: alumnos, centros, personal, becas, atención a la diversidad, programas educativos y, especialmente, la Inspección de Educación. La relación inspección – centro – docente es el eje en el que gira todo el funcionamiento de los centros. Al finalizar el Prácticum, es importante que el estudiante tenga conocimiento de esta relación. No olvidemos que nuestros estudiantes, una vez superado el Máster y habiendo accedido a un puesto de trabajo, serán evaluados por la inspección. El profesor-colaborador, con la ayuda de la dirección del centro, debe introducir a su estudiante en este campo desde su propio conocimiento de los distintos roles (inspector, director), de las funciones de cada uno y como se establece una relación a menudo jerárquica. Es, consecuentemente, otro campo en el que los conocimientos del profesor-colaborador son imprescindibles.

Profesores-tutores: perfil

En general, el perfil de los profesores-tutores de los Centros Asociados es el de un profesional en activo que dedica una tarde a desarrollar sus funciones tutoriales en su Centro Asociado. En el caso del Prácticum de nuestro Máster, generalmente son profesores-tutores que procede de la docencia directa, de inspección educativa y de otras formaciones como pueden ser psicología, trabajo social…

¿Debe ser el profesor-tutor del Prácticum un docente? Teniendo en cuenta, como ya se ha señalado, que la función docente no solo es transmisión de conocimientos, les respuesta debe ser “sí”. Entonces, ¿qué perfil debe tener?

En realidad, el perfil del profesor-tutor coincide con el perfil del profesor-colaborador. Experiencia, conocimiento del sistema educativo, gestión de centros y de aula, formación y administración educativa son los elementos básicos para desarrollar su labor. Al coincidir los perfiles, aparece un nuevo elemento. La colaboración, el apoyo entre los dos tutores, en definitiva, trabajar en equipo refuerzan el acompañamiento de los estudiantes.

¿Deberían la coordinación del Prácticum y/o los Centros Asociados estructurar un sistema de selección? Creo que es necesario e ineludible. Un profesor-tutor que no conozca no solo la docencia sino la administración educativa difícilmente podrá tutorizar un estudiante del Máster que, no se olvide, procede de grados que casi nunca tienen relación directa con el mundo de la docencia. Esta necesidad de selección conlleva establecer unos criterios claros, directamente relacionados con la realidad profesional. Pueden ser los descritos anteriormente u otros. Lo importante es establecer estos criterios para todos los Centros Asociados.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2019, junio, 23). Los ejes del Prácticum en el Máster “Formación del Profesorado”: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3173

Las actividades de verano del Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP).

Ana María Martín Cuadrado.
Profesora Titular de Prácticas Profesionales. Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, UNED

LLegó el verano, de golpe, como siempre. De pronto, los planes cambian porque las horas de luz, el color, la caló, etc. inundan nuestros días. El día se estira, y la sensación es que el tiempo, también!
LLega el momento del año en el que podemos mezclar ocio y negocio, en el que nos gusta compartir/construir conocimiento en entornos variados, únicos, como una villa medieval, un monasterio del estilo Harry Poter, un pueblo de montaña, un ciudad costera, una isla, etc.

En este post informamos sobre las actividades de formación/actividades lúdicas que hemos organizado desde el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” para ocupar/disfrutar de unos días de ocio y aprendizaje. Te contamos, en primer lugar, a través de CANAL UNED, en un programa de radio denominado “Cursos de verano sobre El Prácticum y las prácticas profesionales, oportunidad de conocimiento personal y profesional“.

En un segundo momento, te resumimos algunas de las ideas del programa de radio:

En el mes de junio (18-20 de junio), estaremos en Pamplona, en el Centro Asociado de la UNED-Pamplona. Se ha organizado un curso denominado “Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional”. Es un curso de verano con asistencia presencial / en línea. Con 0,5 ECTS. Es un curso de verano que patrocina el Gobierno de Navarra. Su objetivo es crear un espacio de diálogo reflexivo entre los agentes implicados en las asignaturas de Prácticum y Prácticas Profesionales (docentes, profesores tutores, tutores de prácticas de centros colaboradores, estudiantes y egresados). Por un lado, para comprender la importancia nuclear del Prácticum y las prácticas externas en los títulos; y, por otro, para visibilizar la oportunidad que brindan para el autoconocimiento personal y el conocimiento de la profesión. En síntesis, debatir/analizar sobre aquellos elementos/ aspectos nucleares de las prácticas formativas que contribuyen a potenciar la profesionalización de los estudiantes.
Las conferencias se alternarán con mesas de debate, en las que participaremos docentes, profesores tutores, tutores de prácticas y estudiantes. Estaremos tres tardes. Por las mañanas y por las noches podremos disfrutar de la ciudad de Pamplona, descubrir cómo se engalanan para la fiesta de San Fermín!

En el mes de julio (16-18 de julio), estaremos en Tortosa, en el Centro Asociado de la UNED-Tortosa. Se han organizado un curso denominado “El Prácticum, oportunidad de conocimiento personal y profesional o materia curricular“. Es un curso de verano de la UNED. Asistencia presencial. Con 1 ECTS. Su objetivo es generar un espacio de debate entre todos los miembros que participan en el desarrollo de la materia del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado, para analizar los puntos fuertes y las oportunidades que esta materia aporta al currículum del Máster.
Las conferencias se alternarán con mesas de expertos, estudiantes, egresados, supervisores de prácticas, etc. Se han organizado tres excursiones singulares para descubrir la ciudad de Tortosa y su entorno, que nos permitirá conocer algo más sobre el lugar que nos acogerá durante tres días.

De la misma forma, como es habitual, estaremos como invitados en un panel de expertos en el XXIV Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento, que se celebrará en la Facultad de Educación, UNED-Madrid (26-28 de junio). Presentaremos el Blog del GID PiP. Será la primera vez que comentemos sobre el objetivo y la particularidad de este espacio virtual.

Al mismo tiempo, aunque no lo hayamos organizado directamente desde el GID PiP, queremos comentar que estaremos participando con varias comunicaciones sobre los hallazgos más recientes en temas de Prácticum y Prácticas, en el XV Symposium Internacional sobre el Prácticum y las Prácticas Externas “Presente y retos de futuro”, del 10-12 julio. En este momento, iremos a Poio, Pontevedra.

De este modo, hemos elegido cuatro ciudades españolas (Madrid, Pamplona, Pontevedra y Tortosa) para compartir y construir conocimiento, para descubrir otras miradas en cuanto a la forma de afrontar la realidad, para aprender del entorno, en suma, para pasar unos días en otros ambientes que nos oxigenen del diario, la monotonía…

PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE, A DEBATE!

*Francisco M. Marchal López, es actualmente director del CEIP “El Manantial” en Bormujos, Sevilla, España.

La formación es un factor clave para el desarrollo de la carrera docente.

Poniendo el foco en la formación inicial, estoy convencido que todos coincidimos en la necesidad de una formación completa e integral, donde la parte teórica y práctica deben ser, a modo de crisol, la ruta a seguir para dar respuesta a los retos actuales de nuestro sistema educativo y, por ende, de nuestra sociedad. Tal y como recoge José M. Pérez Jiménez en su artículo “Profesión docente. Consideraciones y propuestas” (2018): “…en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada, sobre todo porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados”.

En la actualidad, la parte práctica es trivializada o infravalorada, a pesar de ser el embrague perfecto para conectar expectativas, conocimiento teórico y modus operandi o praxis del docente. En esta línea, tal y como recoge Pérez Jiménez (2018) “Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos.”

¿Para qué? La formación de calidad (ajustada, sostenible, etc.) es aquella que debe realizarse de forma situada, práctica, en el lugar del futuro trabajo… con todos los retos, ventajas y dificultades que encierra. Si esta no se desarrolla de forma plena, el futuro maestro podrá quedar limitado en su práctica profesional a decisiones personales y voluntarias, así como a la posible tutorización de compañeros y compañeras, o la propia filosofía o ideario de la dirección del centro educativo.

Si bien, es necesario aterrizar, y de forma más operativa, concretar en qué bloques o contenidos deben abordarse en la misma. Considero vitales y prioritarios los siguientes:

1.- Una gran cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales útiles para el desarrollo laboral y el proyecto profesional y vital. Estas son adquiridas a través de un proceso continuo, sistemático e intenso de formación, y la praxis reflexiva, producto de la investigación-acción. El análisis al quehacer de los demás profesionales, la mirada introspectiva,… el proceso a modo de espiral es activado por una práctica “in situ”.

2.- El desarrollo de habilidades propias de la llamada “Inteligencia Emocional”, como la empatía y las destrezas sociales/comunicativas, utilizando el talento en el manejo de las relaciones con los demás agentes que intervienen en el complejo proceso educativo, sabiendo persuadir e influenciar sobre los/as otros/as a través de la acepción positiva de las palabras, y partiendo del imperativo “infundir confianza” en actuaciones propias de la relación con las familias, la participación en los órganos de coordinación docente, etc. Obviamente, las prácticas modelan y modelan destrezas para resolver y/o prevenir diferentes conflictos y situaciones que interfieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.- Una gran capacidad de trabajo, autonomía y creatividad, propia de la cultura del liderazgo educativo. Para el desarrollo de las diversas líneas de trabajo, la proactividad, las autoexigencias personales, la asunción de responsabilidades y la formulación o reformulación continua de nuevos retos, son actos directamente vinculados a las exigencias de un docente actual. La transferencia de conocimientos teóricos de estos campos necesitan escenarios reales para una asimilación exitosa.

4.- Una destreza y dominio de competencias que potencien la colaboración y fomenten la coordinación y cooperación del trabajo en equipo. La psicología y la educación son ciencias que necesitan un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar para el logro de objetivos con cierta eficiencia y calidad. Así pues, son necesarias dos tareas: contar con el uso de otras fuentes de conocimiento y, dinamizar y canalizar las diferentes demandas, contando con el apoyo, supervisión e intervención de otros profesionales (siempre que proceda) para llevar a cabo buenas prácticas y alcanzar de forma más satisfactoria resultados óptimos.

5.- Una gran capacidad de adaptación y de flexibilidad. El futuro maestro/a se moverá, a lo largo de su carrera docente, por distintos escenarios y contextos. Estos, no solamente estarán definidos por las infraestructuras físicas y/o por los momentos temporales, sino también por los agentes que intervienen (aparecen o desaparecen) en escena. La formación inicial no puede ser ambiciosa en intentar mostrar el catálogo de posibilidades, pero sí debe dotar al estudiante de herramientas (más bien procesos metacognitivos) que ayuden a afrontar de la forma más exitosa posible el desarrollo de sus funciones. Si la formación inicial apuesta por un modelo de prácticas (anteriormente citado) continuo y acompañando a toda la formación universitaria, podrá satisfacer y dotar de forma más rica y precisa.

6.- Unas funciones propias. La profesión docente es compleja y muy específica. Precisa de tareas muy específicas que, además de estar recogidas en manuales teóricos y normativa reguladora, requieren de un desempeño práctico y situado.

7.- Una gran vocación. Las prácticas pueden ayudar a despertar o afianzar una motivación o a enterrar una decisión vocacional equivocada. El trabajo es gran parte de nuestras vidas; la docencia, no es cuestión de “picar” o “cubrir” horas… acompaña, a modo de mochila, las veinticuatro horas del día.

Además, considero que las prácticas en la formación universitaria no pueden relegarse a la implementación de los bloques o ámbitos desarrollados anteriormente, sino que deben nutrirse de tres planos transversales diferentes: variedad, riqueza y dinamismo.

a) Variedad, en lo referente a la atención a sujetos y/o contextos de intervención. Las funciones de este perfil no sólo se atañen a la educación formal y obligatoria, sino también a contextos informales. Además, su labor no sólo se centra en perfiles concretos (educandos, educadores), sino que debe optar por un proceso más integral en el que haga partícipe, en la medida de sus competencias y posibilidades, a todos los agentes que interfieren en los procesos educativos.

b) Riqueza, respecto al uso de técnicas, metodologías, herramientas, estrategias,… que exigen el desempeño de funciones propias en un mismo ámbito o en diferentes. Por ejemplo, para una finalidad en distintos contextos, es necesario la disposición de diferentes herramientas y el uso de distintas estrategias. Además, funciones explícitas como la atención, la orientación y la prevención, pueden desempeñarse, enfatizarse, seleccionarse o desenvolverse de distinta manera según los ámbitos de actuación, potenciando así una enorme diversidad.

c) Dinamismo. La variedad de intervenciones en escenarios heterogéneos debe conllevar una vitalidad que estimule los cambios deseados o el propio desarrollo. Así pues, una intervención, directa o indirecta, centrada en un sujeto o en un grupo, y una intervención amplia se caracteriza por diferencias específicas. A tal efecto, estas diferencias abren un gran abanico de descriptores que, a fin de perfilar una atención profesional del docente, necesitan un conocimiento y análisis exhaustivo, implicando un dinamismo en su propio fundamento.

Conclusiones: retos y necesidades

En primer lugar, es necesario establecer lazos más directos y coordinados entre universidad y escuela. La comunión entre ambas instituciones es necesaria para poder desarrollar un programa de prácticas con cierta idoneidad, y que no sólo responda al ámbito del desarrollo profesional del estudiante, sino que también haga una devolución a ambas instituciones del estado (salud) actual de ambas instituciones para que, de forma recíproca, establezcan líneas de avance o progreso.

En esta línea, y como consecuencia de lo anterior, las prácticas necesitan una revisión profunda desde distintas miradas y para el logro de nuevos objetivos formativos.

Referencias:

Gil, E. P. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(2), 19-33. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68202

Pérez Jiménez, J.M. (2018). Profesión docente. Consideraciones y propuestas. En Supervisión 21. Revista de Educación e Inspección, 50. Recuperado de http://usie.es/articulo-profesion-docente-consideraciones-y-propuestas/

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España:Narcea

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*Francisco M. Marchal López. Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Psicología de la Educación. Ha sido asesor de formación del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra de Sevilla, miembro de la Comisión Técnica Provincial de Igualdad, del Equipo de Trabajo de Capacitación Docente de la provincia de Sevilla, responsable de distintas líneas formativas de convivencia, TIC, etc. en el ámbito CEP. Además, ha participado como ponente en actividades de formación docente de distintas temáticas.

Cómo citar esta entrada

Marchal López, F.M. ( 2019, abril, 13). Prácticas en la formación inicial docente. A debate! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3093

LAS PRÁCTICAS, UN APRENDIZAJE INDISPENSABLE

*Angel Guirado i Serrat. Profesor Tutor del Prácticum en el Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Girona.

Voy a iniciar este post mediante unas breves preguntas: ¿Qué recordáis de vuestros profesores en vuestra etapa de alumnos?. Y de estos recuerdos, ¿con cuáles os quedaríais?. ¿Cuáles de estos recuerdos, aceptados por vosotros como buenas prácticas, pensáis que los podéis incorporar en vuestro repertorio de conducta docente?. ¿Sabéis por qué?. ¿Qué os gustaría saber que no sabéis y qué encontráis en falta? Finalmente, si ya tenéis alguna experiencia docente, ¿que desajuste estáis observando entre lo que supone una expectativa de trabajo en la docencia y la realidad auténtica de un centro escolar? Estas preguntas, entre otras menos recurrentes, han aparecido en múltiples ocasiones en las fases de formación inicial del profesorado en las que he tenido el placer de participar. Y lo que sucede es que las respuestas, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques. Me voy a referir a cada uno de ellos.

El primer bloque de preguntas y sus respectivas respuestas se concentran alrededor de la necesidad de mayor tiempo para experimentar la puesta en práctica de todos los elementos necesarios para un buen ejercicio de la función docente. La práctica permite la reflexión de la teoría en acción. No va a ser posible mejorar la función docente si no experimentamos más en contexto y aprendemos constantemente de la realidad desde la reflexión. A menudo se solapan en el tiempo los conocimientos teóricos con las primeras experiencias docentes sin tiempo para cuestionarse si sabemos lo que precisamos para el ejercicio profesional. La formación docente inicial debe estar bien estructurada en los principios básicos de la didáctica y en el conocimiento del contexto. El acompañamiento en esta fase de cierta incertidumbre es fundamental. Nuestros alumnos nos valoran como próximos y al quite de cualquier problema surgido. Servimos de modelo, sin duda.

El segundo bloque se centra en los sentimientos encontrados entre una ilusión de compartir las primeras experiencias en los centros escolares con otros docentes experimentados y la inseguridad que provoca el desconocimiento de la realidad. Nuevamente aparece esta dicotomía “teoría-práctica” o el conocimiento tácito en una realidad inexistente en los manuales de enseñanza. La complejidad de los centros y de las aulas, con la enorme diversidad existente, solamente puede abordarse, con dudas por supuesto, desde programas específicos que empoderen a los docentes en las estrategias de enseñanza y en contextos escolares reales. Los modelos con los que se encuentran terminan ajustando aquellos otros que tienen de su etapa de alumno, un ajuste que debe actualizarse constantemente mediante modelajes positivos. De ahí que sea vital la figura del tutor en el centro docente, llamado también colaborador, con prestigio y capacidad de gestión. Deben ser los mejores, los que aceptan el reto de acompañar a los noveles en la fase más importante de su formación. Para ello hace falta su reconocimiento para que se disponga de un colectivo dispuesto, preparado e ilusionado en la formación de los futuros docentes.

El tercer bloque hace referencia a la incertidumbre para el primer día de trabajo. El tiempo que transcurre entre la finalización de las prácticas y del máster con la primera contratación o primer trabajo puede ser dilatado. La desesperanza no es en ningún caso la principal preocupación. El docente novel incrementa sus ansias de aprender, formándose en muchos aspectos fundamentales durante este tránsito entre finalizar sus estudios y el primer empleo. La diversidad, el diseño de actividades, las didácticas específicas, las metodologías por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la evaluación de la diversidad, los entornos innovadores, las altas capacidades, los trastornos del aprendizaje, entre otros, son los principales focos de interés para los recién llegados al mundo de la docencia.

Si nos queremos situar en la docencia del futuro, el empoderamiento del docente, en la perspectiva de los nuevos tiempos y de las nuevas necesidades, la formación inicial del profesor novel, debería contemplar aquellos contenidos que harán del profesor un profesional efectivo en su labor diaria y cuyo perfil podría concretarse en los puntos siguientes:

• Ha de saberse rodear de compañeros también efectivos y capacitados.
• Ser capaz de mantener un diálogo fluido y permanente con las familias.
• Se ha de formar permanentemente, actualizándose según los nuevos conocimientos en neuroeducación.
• Debe ser un buen lector que investigue sobre lo leído, experimentando conocimiento.
• Ha de ser capaz de trabajar en red y en equipo.
• Deberá reconocer y recompensar los aprendizajes de los alumnos y su esfuerzo a partir de los potenciales que aquellos tengan.
• Utilizará herramientas de trabajo distintas según los objetivos pretendidos.
• Se referirá positivamente a los alumnos evitando las referencias negativas.
• Fomentará la creatividad y el pensamiento alternativo, creativo y diferente.
• Diseñará los procesos de aprendizaje partiendo de las características de los alumnos y del tiempo que precisen para aprender según sean sus aptitudes.
• Diseñará los aprendizajes a partir del “hacer” y no escuchando solamente.
• Deberá disponer de un buen dominio de las TIC como una de las 8 competencias clave que deben estar presentes en todo profesor.
• Será capaz de atender a la diversidad y , sobretodo, a las Necesidades Educativas específicas de sus alumnos con competencias para adaptar y ajustar los procesos de instrucción a sus alumnos.
• Conocerá y aplicará los efectos que provoca la enseñanza en los aprendizajes centrándose en éstos y no solamente en los modelos de enseñanza que tenga asumidos.
• Organizará los ambientes propicios para aprender, favoreciendo un clima favorable en la clase y entre los compañeros docentes.
• Informará correctamente al alumno y le anticipará los objetivos .
• Dispondrá de un amplio repertorio de habilidades para educar en la disciplina y en la autodirección de sus alumnos.
• Será consciente de la importancia de revisar la planificación según la taxonomía de Bloom, diseñando hacia atrás y aplicando pedagogías activas e interactivas aportadas producto de los movimientos de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX actualizadas al XXI mediante la tecnología y la innovación.

En definitiva, las incertidumbres naturales que conviven con un afán de ubicación profesional como espacio de trabajo, en tiempo y forma, deberán encontrar un espacio en la formación inicial que contemple total o parcialmente las competencias necesarias para ser un buen docente en este primer cuarto de siglo. Es quizás el único camino útil para la mejora profesional i consecuentemente de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos.

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*Angel Guirado i Serrat, es doctor en Psicología, exinspector de enseñanza en la Comunidad Autónoma de Catalunya, coordinador de diversidad y orientación educativa, profesor tutor de la UNED en el Centro Asociado de Girona. Consultor de la Universitat Oberta de Cataluña-Jesuitas, es director de Postgrado sobre Altas Capacidades intelectuales a la Universidad de Girona y docente de los Másteres en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramón Llull-Blanquerna sobre Altas Capacidades, Multiculturalidad y Atención precoz. Autor de diversas publicaciones sobre estos temas (Editorial Graó). Ha sido formador docente de la Generalitat de Cataluña.
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Cómo citar esta entrada:

Guirado i Serrat, A. (2019, abril, 6). Las prácticas, un aprendizaje imprescindible. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3083

REFLEXIONES DE UN “PROFE” DE EDUCACIÓN FÍSICA, EN PRÁCTICAS. La voz de un estudiante

Sergio Rodríguez Martín. Estudiante en el CA de Talavera de la Reina. Máster Formación del Profesorado. Especialidad Educación Física. Promoción 2018-2019

A tan solo unos pocos días de concluir mi breve, pero intensa experiencia como docente en prácticas, repaso alguno de los diferentes momentos vividos en casi tres meses de estancia en el centro educativo.

Por cercanía, por comodidad y por querer trabajar con el que finalmente ha sido mi tutor de prácticas, docente de reconocida reputación tanto en el propio Instituto como en el área de influencia del centro, elegí el mismo lugar en el que cursé como estudiante la etapa de Secundaria y Bachillerato.

Los primeros días de prácticas se desarrollan con relativa normalidad. Nada más llegar comienzas a darte cuenta de la cantidad de cambios que hay respecto a cuando estuve aquí, hace unos cuantos años: más asignaturas, una ratio significativa de alumnos por aula, mayor número de asignaturas optativas, variedad de recursos y materiales… Se agradece que el resto de docentes te traten como uno más, desde el primer día hasta el último. Mi opinión cuenta y se me permite participar en las diferentes reuniones de departamento. Durante las primeras clases observas, analizas diferentes situaciones que van surgiendo y comienzas a reflexionar sobre cómo actuarías en cada una de ellas. En un contexto como el de mi especialidad, Educación Física, la inseguridad del docente aumenta por las propias características de la asignatura: las clases se desarrollan en un medio mucho más inestable e impredecible. Por suerte, cuando se actúa con motivación e interés, los alumnos responden: se me pasa por la cabeza, continuamente, esta frase de una profesora cuando cursaba el Grado: “la forma de actuar del grupo es, en gran parte, un reflejo de la personalidad del profesor”.

A medida que pasan los días, el tutor comienza a concederme más funciones: al principio, me permite dirigir la parte inicial de la clase, luego una tarea… así hasta proponerme impartir una sesión, en su totalidad (sesión no incluida en mi Unidad Didáctica). Y, cuando llega ese día y te plantas, sólo, por primera vez delante de ellos, es el momento en el que eres consciente de tu gran responsabilidad. Asumes tu nuevo rol con la lógica incertidumbre que te causa la falta de experiencia, pero a la vez te gusta enfrentarte al reto de formar a ese grupo de personas, de enseñar valores, conocimientos, habilidades y actitudes que contribuirán a su desarrollo.
Siguen pasando los días y llega el momento cumbre del Prácticum, el desarrollo de tu Unidad Didáctica. Muchas horas de preparación en cuanto a sesiones y ejercicios, intentas llevar todo preparado al detalle para que nada se escape y nada más comenzar te das cuenta de que va a tocar replantear otra vez todas las sesiones para poder adaptarlas a la totalidad de estudiantes de la clase, ya que existen diferentes niveles de aprendizaje, y no todo es como esperabas. Más bien, ¡casi nada es como esperabas! “Gajes del oficio”, dice mi tutor. A pesar de todos los contratiempos, circunstancias por las que todos tendremos que pasar por ser novatos, al finalizar cada sesión ganas confianza y seguridad; y, la incertidumbre sobre si estás actuando de la forma correcta, se ve compensada cuando, finalmente, realizas la evaluación de tu UD y ves que, efectivamente, han asumido tu trabajo y se manifiesta en los resultados: unos mejor, otros peor, pero en todos hay un cambio con respecto al día que iniciaste esta experiencia con ellos. Sin duda, todos los interrogantes y el esfuerzo realizado merecen la pena por momentos así.

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Rodríguez Martín, S. (2019, marzo 30). Reflexiones de un “profe” de educación física, en prácticas. La voz de un estudiante. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3067

Experience is the Best Teacher

Maria Ramila I. Jimenez
OJT Coordinator (Computer Science)
IT Coordinator (Department of Information Technology)
College of Computer Studies
Xavier University Ateneo de Cagayan. Philippines

All incoming senior BS (Bachelor of Science) Computer Science students are required to undergo OJT(on-the-job-training). This is part of the BSCS Curriculum so this is a requirement for graduation. They will learn how to apply for a job, immerse themselves in the culture of the company they work for, learn how to do a job/task, in other words apply what they have learned in the classroom. In doing this, the program also hopes that they will learn to acquire people skills. We know that “Experience is the best teacher” (Xavier University – Ateneo de Cagayan. Philippines)

Pre OJT

The student can undergo OJT if he/she has only 50 units left in his/her curriculum. During the student’s third year in the college, he/she is required to submit a plan of study. In it he/she will list down the subjects he/she is taking up for the current semester, and for the remaining semesters. The student will submit this to the OJT coordinator.

The coordinator will then evaluate the student whether he/she has indeed 50 units left in the curriculum. If he passes the evaluation, he is required to join an orientation seminar where he listens to invited speakers. Topics range from showing good manners and right conduct in the workplace, to how to apply for OJT. Some speakers are from companies who are longstanding partners of the college and they will invite students to undergo their OJT with them. If they fail to attend the orientation, they cannot enroll OJT in the summer. Though they can join OJT orientation given by the other colleges in the university. They will just present their attendance slip to the coordinator prior to enrolment in OJT.

After orientation, the student can start applying to the company/organization/office they want to undergo OJT in. They will be responsible for gathering all the needed documents which will also be compiled and submitted after their OJT. The process of their OJT including all documentation will be discussed during the pinning ceremony.

The pinning ceremony is usually held before the students undergo their OJT, sometime during the first week of April. During this ceremony, they will be awarded with a pin by the faculty and staff of the college. This pin signifies that they can undergo their OJT and that they carry with them the name of the university and the college while working.

When enrolment starts, the students will need to enroll their OJT which is CS50.1. They need to enroll the subject in order to be credited. This is a 2-unit load and they need to render 240 hours of work. Roughly one and a half months. In the new curriculum though, it is equivalent to 9 units and 486 hours of work. It is one semester, roughly 4 months. Even though the length of time is different in the new curriculum, the same process will be applied.

During OJT

Students will go do their OJT to the company they applied and got accepted in. They should apply to only one company at a time. They should wait for acceptance or rejection for one week. If accepted fine, if not then they can apply for OJT at another company. This is repeated until they get accepted.

Once accepted, they go to the company as if they are real employees. They have a DTR (daily time record) which will also be submitted after their stint. They will also inform the coordinator by filling up a google form, where they will undergo their OJT, name of the company, location, contact person/supervisor, contact number/company number, email address.

The coordinator will visit them once and during the visit, the coordinator will talk with the supervisor/manager about how the student is doing his/her job/task at the company. This is also the time to meet the partners of the college in training our students for the future. The coordinator will also talk with the students asking them how they are doing. If they are happy with their work and if they are also learning something.

Here are some photos of the visit last year: (May 2018)

(left to right): Supervisor, Coordinator, Student at Garena Philippines Makati City
(left to right): Supervisor, Student, Coordinator at AUB Mandaluyong City
(left to right): Coordinator, Student, Supervisor at FICCCO Malaybalay Bukidnon

Post OJT

The students need to compile a lot of documents for completion of the OJT program. Their final grade will be 50% documentation and 50% from the supervisor (based on rubrics). The complete list of documents is in our college website.

Some of these students may be absorbed in the company they have undergone OJT in. In this we know that the OJT program we have is successful.

Cómo citar esta entrada (Quote this post blog):

Ramila I. Jimenez, M. (2019, febrero 11).Experience is the Best Teacher. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2990

La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado

José Manuel Domínguez García es Profesor Tutor del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED A Coruña

La Orden 3858/2002, de 27 de diciembre (BOE 312 de 29/12/2007) dispone las competencias que los estudiantes deben adquirir en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. La competencia general número diez (CG 10) establece que se debe “conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época”.

Varios centros de enseñanza donde los estudiantes realizan sus prácticas tienen una larga tradición histórica. En la contextualización de estos institutos es importante hacer referencia a su creación y, aunque sea brevemente, a su evolución histórica. Podremos observar a lo largo de los años diferencias en el número y tipo de estudiantes que reciben (sólo masculino, sólo femenino, mixto o coeducación), así como cambios en el perfil de los docentes, de “centrados en los contenidos” a “centrados en la psicología de los alumnos”, de “gestores de los conocimientos” a “gestores de las emociones”.

Los institutos, fruto de las ideas del liberalismo procurando que los hijos de la burguesía recibiesen formación científica además de la tradicional clásica y humanística, fueron creados por el Plan del Duque de Rivas (1836). Pero su consolidación se debe al Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, promovido por el ministro de Gobernación Pedro José Pidal (Plan Pidal), en una etapa de liberalismo moderado o doctrinario del reinado de Isabel II, siendo primer ministro el general Narváez. El Plan Pidal creaba un instituto en cada provincia, además de reducir a diez el número de universidades y distritos universitarios en toda España.

Siguiendo el Plan Pidal, se crearon o consolidaron institutos en todas las provincias españolas y en el caso particular de Galicia tenemos el instituto Lucus Augusti de Lugo (que ya había sido creado anteriormente por Orden del 30/11/1842), el Otero Pedraio de Ourense (Orden 14/11/1845), el Sánchez Cantón de Pontevedra (Orden 30/10/1845) y el Arcebispo Xelmírez I de Santiago de Compostela (integrado en la Universidad hasta 1847). Posteriormente se creaba en A Coruña el instituto Eusebio da Guarda, el 13 de noviembre de 1862.

Pazo de San Jerónimo, actual sede del rectorado de la Universidad de Santiago, antiguas “cátedras de gramática latina” de la universidad y primera sede del instituto de Santiago (actual Arcebispo Xelmírez I)

Todos estos institutos, que reciben estudiantes de prácticas, disponen de un importante patrimonio, antiguos salones de actos, bibliotecas con tesoros bibliográficos, útiles de laboratorio y numeroso material didáctico empleado en otras épocas, auténticas joyas de museo, a las que se debe hacer referencia en la contextualización del centro.

Referencias

Costa Rico, A. (2004). Historia da educación e da cultura en Galicia. Vigo, España: Xerais
De Puelles Benítez, M. (1986). Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona, España: Labor
Delgado Criado, B. (coordinador, 1994). Historia de la Educación en España y América. Volumen 3. La Educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid, España: SM, Morata.
Museo Pedagóxico de Galicia MUPEGA, Recuperado de http://www.edu.xunta.es/mupega/

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Domínguez García, J.M. (2019, enero 22). La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2945

El Rol del Tutor Virtual en el Prácticum del Máster Formación del Profesorado

José Manuel Martínez Gimeno. Profesor Tutor Virtual del Prácticum del Máster Formación del Profesorado. Profesor de Enseñanza Secundaria. En la actualidad Asesor del Centro de Innovación para la FP de Aragón. Ha trabajado como Director y Docente de un Centro Integrado de Formación Profesional.

Llegar nuevo a una Universidad tiene su aquel, tienes que hacerte con el entorno, su funcionamiento, conocer a tus profesores… pero comenzar a estudiar en la UNED resulta diferente. Para comenzar, dispones de un Equipo Docente que te imparte las diferentes asignaturas, además dispones de un Profesor Tutor en tu Centro Asociado que te guía en todo el proceso, también está el Tutor de Apoyo en Red (TAR) que te guía a través de una Plataforma Virtual. En tu caso, al cursar el Prácticum del Master del Profesorado, dispondrás de un Tutor de Prácticas, que te guiará en el Centro designado para la realización de tus prácticas del Master; y, por último dispondrás de un Profesor Tutor Virtual que te guiará en función de si tu especialidad en el Master es: Secundaria Obligatoria-Bachillerato, Escuela Oficial de Idiomas o Formación Profesional.

Supongo que hasta ahora me sigues, y que como podrás observar, estudiar en la UNED, supone, disponer de un enorme cuadrante de personal a tu disposición.

Conocer los nombres de todas las figuras a nuestra disposición resulta sencillo, estudiar, también, pero ahora viene la gran pregunta. ¿Cuándo tengo una consulta? ¿Se la realizo a mi Profesor? ¿Al Profesor Tutor? ¿Al Tutor de Apoyo en Red? ¿Al Profesor Tutor Virtual? Es fácil, abre tu espacio en red, claro si dispones de acceso a él, sino deberás realizar la consulta al TAR, pero si no tengo acceso a la red, ¿Quién es mi TAR? Bueno, eso se soluciona pronto, consulta en el Centro de Atención al Usuario (CAU). Pero, ya he solucionado mi acceso a la plataforma del Prácticum, y yo tenía una duda, bueno, es sencillo, …abre el Foro correspondiente y lanza tu consulta, en breve todo el equipo del Prácticum, se pondrá presto a resolver tu duda. Pero, ¿qu foro uso? Está claro, primero comienza por el Foro de Estudiantes, seguro que alguien ya ha tenido la misma duda que tú, aunque este foro no está atendido por el Equipo Docente… además, puedes consultar en el Foro General, siempre y cuando tu consulta no sea muy académica, o quizá tu Foro apropiado sea el de tu Profesor Tutor, el del Coordinador, el del Diario de Aprendizaje, el de Alumnos con Reconocimiento de Experiencia o el de tu Profesor Tutor Virtual.

…Si, ya conozco al Profesor Tutor de mi centro asociado, pero… ¿Qué es eso de un Profesor Tutor Virtual? ¿No son los mismos? No, el Profesor Tutor Virtual es una persona de una especialidad concreta –Secundaria Obligatoria/Bachillerato, Formación Profesional o Escuela Oficial de Idiomas- que atiende un Foro y además colabora grabando videoclases y webconferencias en línea para resolver todas las dudas específicas de una determinada especialidad. Pero… ¿cuándo y dónde puedo quedar con él? Es Virtual ¿No existe? Sí, claro que existe, pero no está en ningún centro asociado concreto. Por eso es virtual. Tú le escribes en el Foro correspondiente a su especialidad y él, a la máxima brevedad te contesta, eso sí, tienes que escribirle en el hilo adecuado y si no, lo creas. ¿Pero qué es eso de un hilo? Oye, ¿tú has realizado ya el curso de aLF? ¿De qué? aLF, el curso para poder manejar con soltura la Plataforma Virtual donde se cuelgan todos los contenidos del Prácticum, están los Foros, subes los trabajos que realizas, consultas tus calificaciones, etc. ¡No, todavía no he realizado el curso de aLF, pero ahora mismo me apunto!… por cierto, explícame eso del Hilo. Mira, un Hilo es como un tema de preguntas concretas que le realizan al Profesor Tutor Virtual, si le mezclamos todas las preguntas en un mismo hilo, luego es muy difícil seguir el tema, mientras que con los hilos, los temas están organizados en el foro, y cualquier alumno, enseguida encuentra su pregunta, que seguramente ya ha lanzado otro compañero antes. Porque debemos de leernos los hilos antes de lanzar una pregunta nueva, no vaya a ser que todos realicemos la misma y claro, el Profesor Tutor Virtual, siempre acaba respondiendo la misma cuestión un montón de veces. ¡Ahora ya lo entiendo… Y, me voy a apuntar ahora mismo a un curso de alF….! Lo que no sé es dónde puedo hacerlo… Ah! Entra en la Comunidad de Acogida Virtual de estudiantes nuevos en Postgrados

Tranquilo, parece complicado el comenzar a estudiar en la UNED, todo a distancia y con tantos recursos detrás de una pantalla, pero una vez que conoces la estructura de trabajo, el equipo docente y todos los recursos que ponen a tu disposición, resulta muy fácil y alentador poder estudiar en cualquier momento del día, desde cualquier sitio y sabiendo que siempre hay alguien escuchándote y dispuesto a resolver tus dudas.
¡La verdad es que nunca pensé que resultase tan sencillo compatibilizar mi trabajo con mis estudios y que una Universidad pudiera poner tantos recursos humanos a mi disposición. Cada día estoy más seguro de haber tomado la decisión adecuada al matricularme en la UNED!

Cómo citar esta entrada:

Martínez Gimeno, J.M. (2018, octubre, 15). El Rol del Tutor Virtual en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/1248

LA PROFESIÓN MÁS DIFÍCIL

Jesús Cabrerizo Diago.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Guadalajara.
Ha trabajado como Orientador Educativo y ha sido Docente en la Facultad de Educación, UNED.

El Prácticum se ha mostrado tan importante, que es en la actualidad una de las materias con más relevancia en los planes de estudio, en la medida en que propicia la adquisición de un conocimiento práctico real a los estudiantes y de las competencias profesionales establecidas, mediante el contacto directo con la realidad de las aulas. Se trata de un espacio formativo privilegiado, que en el caso del Master de Secundaria, permite a los futuros profesores conocerse, conocer directamente la realidad educativa en la que se mueven, y con ello establecer sus expectativas profesionales.

Siendo conscientes de esa realidad y de su trascendencia para los futuros docentes, el objetivo último del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED, con sus distintos enfoques, ha sido siempre desde su inicio la calidad, y para conseguirla, más allá de aspectos organizativos, se le ha dotado de un marcado carácter pedagógico, porque lo pedagógico ha estado siempre en la base misma de la función docente, aunque se haya puesto más de manifiesto en los últimos tiempos. Si hace algunas décadas proporcionar calidad era centrarse en la cantidad de contenidos que se impartían (a veces obsoletos), actualmente está relacionada con elementos de marcado carácter pedagógico, que son los que han servido de base desde el principio al diseño de este Prácticum; aunque en su desarrollo y aplicación haya habido que nadar a veces contra corriente, al encontrar algunas realidades ancladas al otro lado del túnel del tiempo pedagógico.

No ha sido infrecuente encontrar docentes con déficits formativos preocupantes en lo pedagógico, que desde bases conceptuales caducadas, han seguido utilizando materiales obsoletos, percibiendo aún la adquisición de contenidos como la meta última de su función docente, y olvidando que el sistema educativo actual está orientado en España desde 2006 a la adquisición de competencias (en otros países europeos y americanos lo está desde hace muchos años). Déficit que no es imputable a los propios docentes, sino a quienes tienen la obligación de proporcionarles formación y actualización, y no lo hacen. Convendría recordar en este punto que son precisamente la actualización y la formación del profesorado, junto a la metodología que desarrolla, indicadores esenciales que definen en la actualidad la calidad educativa de los centros; y todo ello junto a una adecuada función orientadora, que alejada de modelos psicologistas, debe constituir el sustrato pedagógico que lo asesore y posibilite.

Desde esta realidad, la calidad del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED se ha mostrado esencial, integrando elementos teóricos como base conceptual previa, con materiales de calidad. Hay que tener en cuenta que a veces las actuaciones del estudiante de Prácticum del Master de Secundaria de la UNED han trascendido sus propios objetivos, en la medida en que su estancia en el centro de prácticas se ha percibido como una oportunidad para mejorar la formación y la innovación tan deseadas. En esos casos, algunos de los materiales que ha manejado se han proyectado más allá: a su departamento primero y al resto del centro después.

Por ello, para que el Prácticum del Master de Secundaria de la UNED siga siendo una referencia en cuanto a calidad, el estudiante debería tener adquirida una formación suficiente antes de incorporarse a los centros. Y para ello se deberían tener claras algunas ideas de carácter pedagógico como base conceptual previa:
 la función docente es singularmente educativa (trasmisión de valores) más que meramente instructiva y centrada en conocimientos.
 el sistema educativo actual es de carácter comprensivo con la pretensión de atender a la diversidad de todos los alumnos, y está orientado a la adquisición de competencias.
 este hecho ha propiciado una evolución desde la Pedagogía de la reproducción a la Pedagogía de la innovación, y desde la clase magistral expositiva al modelo didáctico activo, habiendo quedado obsoleta la figura del profesor como único depositario del conocimiento.

En relación con estas ideas, el estudiante del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED debería estar familiarizado con las leyes que rigen el aprendizaje, con las metodologías de su materia, con la forma de atender a la diversidad de todo el alumnado (y no sólo a los alumnos de programas específicos), con la personalización de los procesos educativos, con los diversos estilos de aprendizaje, con las estrategias de aprendizaje para su materia, con el diseño de procesos evaluadores personalizados, con los procesos de investigación en la acción educativa, con la elaboración de programaciones de su materia… A la vez, debería conocer y utilizar medios y materiales siempre actualizados: saber utilizar pedagógicamente pizarras digitales, bitácoras educativas, wikis, webquests, etc. Su formación debería incorporar también elementos de tipo psicológico: características del alumnado adolescente, sus aspectos evolutivos, intereses y personalidad…; y de tipo sociológico, sobre dinámica de grupos, tan necesaria en las funciones de profesor y de tutor. Todo lo cual implica una necesaria y adecuada función de coordinación en el seno del Master de Secundaria, pues aun siendo muy importante, el Prácticum solo no puede ni debe asumir toda esa formación.

De este modo se facilitaría enormemente el desarrollo del Prácticum en los centros, y se contribuiría a conseguir uno de los objetivos valientes y diferenciales que este Prácticum se planteó desde su inicio, que fue y sigue siendo la calidad. Porque sólo con un Prácticum de calidad, el estudiante puede llegar a adquirir las competencias profesionales establecidas y el conocimiento práctico necesario como futuro docente (que según Aristóteles es el auténtico conocimiento).

Por lo que a mí respecta han sido muchos los años de práctica en las aulas y de participación en diversos Prácticum en la UNED, en distintos ámbitos y responsabilidades. Para mí ha sido muy gratificante participar activa e intensamente en este Prácticum, como tutor, como tutor virtual y haciendo algunas aportaciones, con el deseo de que hayan contribuido a que se alcance el objetivo de calidad deseado. Pero hay que seguir trabajando porque los tiempos y la realidad socioeducativa cambian constantemente (también para los docentes). Ello obliga a redefinir enfoques, cambiar conceptos, reelaborar procesos, replantear objetivos y modificar actuaciones de forma continua (si no se ha hecho ya). Algo que no es fácil si no se tiene suficiente formación pedagógica, pero que lo será más para los actuales estudiantes del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED, cuando sean docentes, en la medida en que su formación sea la adecuada cuando finalicen este Máster. Ese es el gran reto y la gran responsabilidad, tanto de los de equipos docentes como de los tutores.

En cualquier caso, el estudiante del Prácticum del Master de Secundaria de la UNED debe ser consciente que el hecho de estar inmerso en la denominada Sociedad del Conocimiento le obliga, como futuro docente, a permanecer en estado de formación permanente a lo largo de toda su vida profesional en un proceso continuo de actualización y autoaprendizaje (la Sociedad del Conocimiento ha pasado a ser considerada como la sociedad del aprendizaje continuo); es la única forma de seguir siendo competente en la profesión quizá más difícil que existe, y es el modelo de profesor que demanda la sociedad actual.

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Cabrerizo Diago, J. (2018, octubre, 7). La profesión más difícil. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/1199

Práticas educativas no Brasil

Prof. Fernando Jose Spanhol, Dr.
Conselheiro Cientifico da ABED-Associação Brasileira de Educação a Distância
Professor da Graduação em TICs-Ararangua e Pós Graduação no PPEGC e PPGTIC da UFSC.

No Brasil as práticas profissionais dos alunos de licenciatura são normatizadas pelo Ministério da Educação (http://portal.mec.gov.br/index.php) por meio de resoluções do Conselho Nacional de Educação – CNE, especificamente para a licenciatura em Pedagogia a resolução CNE/CP Nº 1 de 15 de maio de 2006, disponível em (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf) define as Diretrizes Curriculares Nacionais que explicitando no seu artigo 1º “A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país”.

O documento alem de outras definições correlatas detalha as práticas no artigo 6º, inciso I; Alinea e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; e no inciso II; Alinea b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos.

A definição de carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, são objeto do artigo 7º, sendo definido a obrigatoriedade do estágio na Alinea II – 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição.

As condições de integralização dos estudos e as necessidade da prática são definidas no artigo 8ª Alinea b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos.

Na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (https://ufsc.br) no sul do Brasil, o Centro de Educação – CED oferece o curso de pedagogia (http://pedagogia.ufsc.br ) que tem no seu currículo explicitado a carga horaria das práticas conforme a resolução, sendo estas efetivadas no colegio de aplicação da UFSC (http://www.ca.ufsc.br) e rede publica e privada de ensino básico e fundamental urbana.

Outra experiência importante é a da educação no campo (http://edc.ufsc.br) que tem por objetivo atuação e práticas pedagógicas junto a cenários rurais que possuem especificidades e necessidades diferentes das residentes em área urbana, conforme descrito no site, (http://licenciatura.educampo.ufsc.br/apresentacao/)“Educação do Campo entende-se que os sujeitos que vivem no campo têm direito a uma escola que possibilite, em articulação com as especificidades do Campo, a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos. Ou seja, as pessoas têm, não apenas, o direito a serem educadas no lugar onde vivem – no Campo; como também a uma educação pensada desde esse lugar – do Campo, com a participação de quem nele vive, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais”.

As experiências estão bem detalhadas nos sites indicados e os aportes metodológicos e teóricos são variados e consolidados partir de extensa produção local, entre os quais vale destacar três autores Brasileiros de relevancia internacional de nossa preferência:

Paulo Freire, tem uma grande contribuição na alfabetização por meio das metáforas “concepção bancária da educação” e “núcleos geradores”, e compreensão da educação como ferramenta de emancipação social, social, conforme suas escritas, “não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (Freire, 1987, p. 81 e 84), e “os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (1987, p. 68).http://www.paulofreire.org

Nelson de Luca Pretto, autor e pesquisador sobre TICs e ciberespaço na educação, “As máquinas da comunicação, os computadores, essas novas tecnologias, não são mais apenas máquinas. São instrumentos de uma nova razão. Nesse sentido, as máquinas deixam de ser, como vinham sendo até então, um elemento de mediação entre o homem e a natureza e passam a expressar uma nova razão cognitiva’’ (Pretto, 1996, p.67).http://www.pretto.info

Jose Carlos Libâneo, investiga a didática com varios títulos publicados, destacando a importancia da comunicação nas praticas, “O importante, de início, é reconhecer que as práticas educativas supõem processos comunicativos e, quero acentuar, intencionais visando alcançar objetivos de formação humana” (Libâneo 1998, p26 ). https://pt.wikipedia.org/wiki/José_Carlos_Libâneo.

Referencias

BRASIL,CNE/MEC- Resolução CNE/CP Nº 1 de 15 de maio de 2006, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf

FREIRE, P. (1967). Educação Como Prática da Liberdade (32a Edição ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola com / sem futuro. Educação e Multimídia. Campinas: Papirus,1996. https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/15033/1/escola-sem-com-futuro_RI.pdf

LIBANEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 67)

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Spanhol, F.J. (2018, octubre, 4). Práticas educativas no Brasil. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/1106

Las prácticas de los estudiantes, “una mirada” desde el puesto de trabajo

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

Tuve la oportunidad de participar desde la primera promoción a la coordinación del Prácticum del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Este inicio fue muy complejo ya que empezábamos de nuevo, sin ninguna experiencia previa y con el único conocimiento de la normativa.

La primera inquietud que afloró en mi mente fue ¿Qué debo hacer, ¿cómo y, sobre todo, ¿qué puedo aportar? Era imprescindible comprender el sentido y la finalidad de este Máster y, en concreto, de su Prácticum. ¡Prácticas profesionales! Era acompañar al estudiante en su aprendizaje “del puesto de trabajo”. Era imposible no recordar nuestros inicios, en el siglo pasado. Acabábamos los estudios universitarios en junio y, en septiembre, teníamos, frente a nosotros, un grupo de 40 o más adolescentes, sin herramientas para “afrontar” esta nueva situación.

La herramienta, ahora, es el Máster y, en concreto, el Prácticum. Más allá de los contenidos formales del Máster, de las asignaturas y de las actividades previstas, este Prácticum debe atender un aspecto no formal y, por tanto, no siempre descrito y previsto: el conocimiento previo, la propia experiencia, la imagen que estos estudiantes han forjado, a lo largo de sus años de escolarización no universitaria, del centro escolar. No es lo mismo las vivencias como alumno (de fuerte impacto y conceptos preconcebidos) que la vivencia en directo, desde otra perspectiva, desde el otro lado de la barrera. Por tanto, en estas prácticas profesionales, se hace imprescindible reconstruir estas ideas preconcebidas pero vivenciales para que el estudiante llegue al conocimiento, como docente, del centro educativo en todas sus facetas, incluido su currículum oculto.

Entendemos que el rol del profesor-tutor cobra una relevancia importantísima y es menester definir sus funciones, atribuciones y rol, más allá de lo previsto por la normativa de la Universidad/Facultad, de tal manera que se preste especial atención a esta reconstrucción de lo que es un centro educativo. Posiblemente tengamos que pensar en un profesor-tutor altamente experimentado, no solo en la función docente sino también en la función directiva que pueda aportar la visión complementaria a las distintas asignaturas, conocedor de las relaciones con los distintos sectores de la Comunidad Educativa, de las relaciones entre iguales, de las relación con los cargos del centro…

Posiblemente, este Máster y su Prácticum, al ser, habilitante/profesionalizante, reviste un carácter distinto a otros Másteres. Los estudiantes son estudiantes que ya han adquirido los conocimientos científicos de sus disciplinas, pero no han recibido ninguna formación específica para desempeñar la función docente. De ahí, la diversidad de asignaturas. En un curso se intenta adquirir los conocimientos profesionales suficientes para impartir docencia directa a alumnos diversos. Recordemos que los estudiantes del Grado en Educación tienen cuatro años para formarse. Por ello, podemos hablar de una formación “inicial cero”, de una formación inicial general previa al desempeño de un puesto de trabajo en el sentido que no pueden abarcar todos los elementos precisos de un centro educativo en el poco tiempo que duran las prácticas. Debe ser una formación inicial que les permita complementar esta formación con una formación específica (formación inicial 1) una vez que hayan accedido a un puesto de trabajo.

Estas prácticas profesionales, en este Máster, deben ir más allá de la función docente. Han de facilitar los instrumentos necesarios que capaciten a nuestros estudiantes para gestionar y resolver los problemas, situaciones del día a día. No solo deben saber impartir su especialidad, transmitir los conocimientos científicos de su especialidad. Deben estar capacitados para relacionarse con los alumnos, con las familias, para gestionar el aula de manera autónoma, tanto cuando hay conflicto como cuando no existe. Las relaciones entre iguales, internas, requieren también conocimientos, así como las relaciones con los responsables del centro educativo o de la Administración educativa. Cada vez más, el centro educativo asume un papel que abarca todos los aspectos de la vida de los adolescentes. ¿Qué hacer cuando vemos que un alumno o alumna tiene problemas, cuando estos problemas son psicológicos o de salud? ¿Qué hacemos cuando sospechamos casos de anorexia, de malos tratos, de descuido por parte de los padres, además de los posibles problemas de aprendizaje?

El Prácticum debe ir más allá de la enseñanza de los procesos de enseñanza-aprendizaje, debe ir más allá de los conocimientos “académico-profesionales”. Debe salir del aula y fijarse en lo que pasa en el entorno, en los pasillos, en los patios… El perfil del docente ha cambiado como la sociedad y como el centro educativo. No se necesitan docentes capacitados para impartir sus conocimientos sino docentes multidisciplinares sociales.

Más, este enfoque de las prácticas profesionales en el mundo de la docencia solo será posible si los profesores-tutores del Prácticum tienen un perfil más específico basado en la propia experiencia, con conocimientos de la realidad del mundo educativo.

Desde la primera promoción hasta ahora, mucho hemos avanzado y experiencias muy interesantes se están desarrollando en este sentido. A la vuelta de vacaciones, el primer día de clase, los profesores noveles ya no van totalmente desorientados: tienen instrumentos para afrontar estos primeros días, este primer curso. Ya han reconstruido la imagen que tenían de un centro educativo, de su centro educativo y cuando franquean la puerta y ven a un grupo de 30 alumnos adolescentes, ya saben como actuar.

Las anteriores palabras pueden sonar a “triunfo, éxito, optimismo”. Pero no es así. Cada año, se pasa una encuesta a los centros educativos y todos coinciden en que estos profesores noveles son diferentes a los del siglo pasado. Vienen con un bagaje importante para afrontar y encarar su vida profesional. Lejos quedan los estudiantes recién egresados en junio que abrían la puerta de un aula y…

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Salamé Sala, J. (2018, septiembre, 14). Las prácticas de los estudiantes, una “mirada” desde el puesto de trabajo. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/825