Reflexiones de la docencia durante el confinamiento

María Julia Rubio Roldán. Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Perfil Orientación Educativa. Ejerce desde el año 2000.

Se ha sustituido el “siéntate y cállate y estate atento” por el “cierra el micrófono” y el “vas a jefatura” por el “a ver si tu papá o tu mamá están por ahí”, pero el hecho real es que los profesores han estado a la altura. Han seguido, haciendo como si nada, acostumbrados como están a hacer cestos con unos mimbres imposibles. Hay padres abrumados, pero es que lo que se hace en los centros es abrumador. Lo que se exige a los equipos docentes de extenuante y lo que realiza cada día es fruto de una capacidad de trabajo inagotable. Ahora una parte importante de esa carga debe ser llevada desde otras espaldas, el alumno o sus padres o alguien que se encargue, pero ya no la lleva el profesor. Éste ya sólo propone los inputs y a veces, incluso, los expone, depende de las circunstancias, pero ya no puede ir detrás de la atención de cada uno de sus alumnos, porque hay limitaciones físicas que ni las tecnologías pueden franquear.

El alumno ya no cuenta con el ejemplo motivador de sus compañeros ni de los aprendizajes vicarios. Ahora cada niño esta solo ante la pantalla; a veces puede tener una persona más mayor que él, pero eso no es garante de eficiencia. Incluso es posible que en algún caso sea mejor que este solo. El rol de los padres se entremezcla todavía más mientras son alternativamente progenitores-profesores-trabajadores-cocineros-limpiadores-sanitarios domésticos-cuidadores… como digo alternativamente en el mismo día a intervalos a veces ínfimos. Naturalmente están deseando desembarazarse del rol del profesor. Pero éste ya no puede hacerlo mejor. Tecnología ineficiente, conexiones frágiles, documentos y accesos capados, alumnos con incontables situaciones peregrinas que van desde lo sanitario a lo social mientras cargan con su cruz atencional propia, porque el que eta ACNEAE, TDAH, ACNEE o cualquier otro acrónimo, lo sigue siendo. El trabajo de los apoyos es más reivindicado que nunca, en un silencio que los padres ahogan en un “A ver cuándo van a los coles” mezclado con el pánico de que vuelvan y se codeen con un aterrador coronavirus que ha paralizado el país dos meses y destruido la economía del país por una buena temporada.

Y sin embargo, el profesor sigue ahí, considerando que es esencial que su alumno conozca los rasgos del arte gótico, el ciclo de Krebs, las fases de creación de una empresa o pertinencia y necesidad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sin olvidar, por supuesto, las ecuaciones de segundo grado y el análisis de oraciones. Cada profesor está seguro de que para que ese alumno pueda desarrollarse como persona en un mundo incierto, tiene que ordenar en su cabeza todos esos aprendizajes. ¿Por qué? Cada profesor esta seguro que esos aprendizajes organizan el mundo, unas partes del mundo que el alumno tiene que conocer. El docente sabe que el alumno descubrirá su potencial único en ese proceso y el maestro es consciente que tiene la obligación de acompañarle en ese proceso en una carrera que tiene ciertos plazos improrrogables.

La docencia se somete a plazos, pero el aprendizaje no. El maestro sabe que la docencia tiene límites, pero el aprendizaje trasciende absolutamente todo y va más allá de la persona, de los grupos humanos, de las sociedades, del arte y las ciencias. El aprendizaje nos hace crecer como ser humano y como humanidad y por ello, el maestro, el profesor, el educador, el docente, sabe que sus posibilidades de ayudarle en ese camino son limitadas y no puede permitirse el lujo de decir que ya lo aprenderá más tarde, porque cada día, cada día muy queridos padres, es único y no vuelve.

Cómo citar esta entrada

Rubio Roldán, M.J. (2020, mayo, 11).Reflexiones de la docencia durante el confinamiento. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4245

El Máster «Formación del Profesorado» en Francia. Otro planteamiento pedagógico.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

En nuestro mundo globalizado y nuestra pertenencia a la Unión Europea y participación en programas educativos de alcance europeo así como la existencia de Erasmus +, nos obliga, de alguna manera, a interesarnos por los modelos de formación de los futuros docentes en nuestro entorno. Hoy proponemos una mirada a la formación de estos futuros docentes en Francia. Esperemos poder ofrecer otras miradas más.

La formación de los futuros docentes en Francia presenta varios puntos diferenciados de lo que ofrece nuestro Máster, a día de hoy. El diseño actual del máster responde a una reforma del sistema anterior partiendo de la constatación que este sistema anterior se caracterizaba por cierta heterogeneidad entre las formaciones ofrecidas por las distintas Escuelas Superiores de Formación del Profesorado. El primer objetivo de la reforma es homogeneizar la oferta de formación con un continuum renovado entre formación inicial renovada, formación continua durante los tres primeros años de ejercicio y la formación continua a lo largo de la vida profesional. Esta evolución mantiene tres invariables: el carácter universitario de la formación, la existencia del máster y la alternancia entre formación universitaria y ejercicio de la profesión con responsabilidad el 2º año del máster. Cabe señalar que el máster francés tiene una duración de dos años como veremos más adelante. Cada curso tiene, aproximadamente, 800 horas distribuidas con los porcentajes siguientes:

• Al menos el 45 % de las horas se dedicarán a la construcción del marco de referencia y a la enseñanza de los conocimientos de la disciplina elegida o especialidad:

 Retos y conocimientos del sistema educativo francés y de sus actores; conocimiento y transmisión de los valores de la República; conocimiento de los derechos y obligaciones del funcionario.
 Saberes y didáctica en el campo de la disciplina de referencia, elementos de epistemología.
 Didáctica de la interdisciplinariedad o de la bivalencia en Formación Profesional.
 Construcción de los aprendizajes en el campo de la disciplina de referencia.

• Al menos el 30% se dedicará a las estrategias de enseñanza-aprendizaje eficaces, a la evaluación y a la gestión del aula:

 Modelos y dispositivos pedagógicos: diferenciación, aprendizajes colaborativos.
 Gestión del aula: interacciones, retroacción, clima escolar.
 Efectividad de la enseñanza: evaluación, comprensión y consideración de la diversidad del alumnado y de los contextos de aprendizaje, necesidades educativas particulares.
 Idea del trabajo colectivo y del intercambio de información sobre el alumnado.

• Al menos el 15 % se dedicará a la iniciación a la investigación utilizando trabajos de investigación para analizar situaciones profesionales:

 Iniciación a la investigación en el marco de la Memoria final.
 Refuerzo de las competencias para el desarrollo profesional a lo largo de toda la carrera: curiosidad, feed-back, actualización de los saberes, rigor y actitud reflexiva, creatividad, gestión de la complejidad.

• 10% de las horas se reservará al contexto e innovaciones específicas de cada INSPÉ.

Veamos lo que ofrece este máster francés.

La primera diferencia llamativa es el propio título del Máster: “Máster des Métiers de l’Enseignements, de l’Éducation et de la Formation” (MEEF), Máster de las Profesiones de la Enseñanza, de la Educación y de la Formación. Aparecen tres conceptos enmarcados en este máster: la enseñanza, la educación y la formación. Responden a las profesiones de la educación definidas en entradas anteriores. Por tanto, se ha querido dar una respuesta global pero diferenciada de la formación en las profesiones de la educación. No solo se engloban las tres profesiones en el máster, sino también se crean cuatro itinerarios: dos corresponden a los distintos niveles de la escuela republicana: infantil-primaria y secundaria, el tercero dirigido al personal acompañante y el cuarto a la formación. Los estudiantes elegirán un de los itinerarios. En consecuencia, podemos decir que este máster tiene un carácter global para la educación intentando crear una formación que, a pesar de las diferencias entre los itinerarios, da unidad de acción y conceptos a todo el sistema educativo.

Los responsables de este máster son los INSPÉ’s: “Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation ”. Son escuelas profesionales para aprender progresivamente y en alternancia las profesiones de la enseñanza, de la educación y del desarrollo de la investigación en educación. Acogen, sobre todo, a los futuros docentes que preparan las oposiciones, a los docentes en prácticas y, a lo largo de la vida profesional, a los docentes en formación continua. Estas escuelas son componentes universitarios adscritos a un centro universitario o comunidad de universidades. Gracias a un trabajo en colaboración con las universidades y los servicios educativos de las regiones, estos INSPÉ’s facilitan una formación profesional anclada en la realidad del entorno apoyándose en la investigación.

Antes de entrar en el detalle, puede ser conveniente señalar los principios que acompañan a esta formación.

El docente o profesional de educación del Siglo XXI es un profesional cuya cualidad y eficacia descansan sobre cinco dimensiones que asocian competencias profesionales y cualidades personales y se enmarcan en la perspectiva de un trabajo en la comunidad educativa :

• Experto en los contenidos impartidos y en la metodología de su transmisión y, también, experto en la construcción de los saberes del alumnado. El docente se ha apropiado de la epistemología, los contenidos, los conceptos y los enfoques de su disciplina o especialidad. Debe concebir, dirigir, regular y evaluar las situaciones de aprendizaje y de saberes para todo el alumnado. Debe suscitar en el alumnado las ganas de aprender, de reflexionar y de progresar, y contribuir a desarrollar el espíritu crítico utilizando, sabiamente, las herramientas y recursos pedagógicos, especialmente las herramientas digitales.

• Preocupado por la eficacia, apto para ejercer su responsabilidad pedagógica y educativa, el docente cree y mantiene un entorno de trabajo propicio para conjugar el desarrollo del alumnado, su motivación y el éxito de su aprendizaje. Debe tener en cuenta el entorno social y educativo en el que ejerce, contribuir a formar futuros ciudadanos representando, transmitiendo y compartiendo los principios y valores de la República, luchando contra los prejuicios, las discriminaciones de todo tipo y velando por la inclusión de todo el alumnado. Acompaña al alumnado en su itinerario ayudándole a construir sus elecciones y su orientación.

• Consciente de las expectativas institucionales ligadas a su función, el docente conoce el funcionamiento del sistema educativo, de la escuela y del centro educativo. Ejerce la profesión tal como viene definida en los textos legales de referencia. Contribuye activamente al buen funcionamiento del centro educativo implicándose en la definición y puesta en marcha del proyecto común con los miembros de la comunidad educativa.

• Con su praxis reflexiva, mantiene una relación crítica y autónoma con su tarea inscribiéndose en una dinámica de desarrollo profesional continua. Actualiza regularmente sus saberes y reflexiona sobre su práctica. Acompañado por un tutor, inspector, formador… o por propia iniciativa, organiza su formación a lo largo de su carrera profesional acorde con la oferta institucional o en autoformación.

• Implicado, medido en cualquier circunstancia, demuestra sus competencias relacionales adaptadas a su puesto de docente. Capaz de analizar y gestionar las reacciones espontáneas, adopta la distancia justa con el alumnado demostrando, a la vez, una actitud de escucha y empatía. Desarrolla su capacidad para gestionar los conflictos, para comunicar con serenidad de manera respetuosa y para adaptarse a situaciones imprevisibles y complejas construyendo las respuestas adecuadas. Abierto, intelectualmente curioso, creativo e innovador, sabe reaccionar a las necesidades de evolución del marco en el que desarrolla su praxis.

Todo un programa que intenta reflejarse en los contenidos del máster. Veamos el esquema de la formación de estos futuros docentes y demás profesionales, tanto para infantil-primaria como para secundaria, los tiempos, los contenidos y cómo se evalúan estos estudiantes al finalizar su formación. Destacaremos varios elementos totalmente ausentes en nuestro máster sin que eso suponga que sean mejores o peores. Recordemos que todo sistema educativo, incluyendo la formación, es el resultado de la historia, de la cultura y de la evolución de la sociedad del país en el que se desarrolla.

Imagen 1. Esquema de formación profesorado

Este máster tiene los objetivos siguientes:

• La formación descansa sobre la complementariedad de las competencias científicas y profesionales. Los aprendizajes disciplinarios y didácticos están asociados para que los estudiantes puedan transitar de una reflexión científica a la práctica profesional.

• En “gris”, tronco común para todos los estudiantes futuros docentes

• La formación busca adquirir una disposición para la investigación que puede apoyarse en la metodología de la investigación, de los trabajos de estudios e investigación adaptados a los objetivos profesionales o integrar la investigación en didáctica de la disciplina elegida.
• La formación tendrá en cuenta los itinerarios anteriores de los estudiantes.
• Para los itinerarios en Formación Profesional, es conveniente proponer, igualmente, unas prácticas en empresas del sector y movilizar la adquisición de competencias para situaciones concretas y prácticas profesionales.

El cuadro anterior nos muestra el itinerario de formación para los futuros docentes de secundaria. Es el mismo que para infantil-primaria variando, lógicamente, los contenidos en función de la etapa. Se consolida, así, el concepto de una formación idéntica para todos los niveles educativos no universitarios con sus especificidades.

La primera observación es la duración de este máster. Se establecen dos años de preparación, después de obtener la licenciatura (grado). Son dos cursos con características muy diferenciadas aunando teoría y práctica con dos partes específicas: contenidos relacionados con al especialidad elegida y un tronco común para todos. Como ejemplo de contenidos de este tronco común, veamos la tabla siguiente. Estos contenidos pueden sufrir pequeñas variaciones en función de los INSPÉ’s.

Imagen 2. Ejemplo de contenidos de tronco común

La segunda observación, muy llamativa para nosotros, es la aparición del elemento “el proceso de selección – oposición”. Desde siempre, la Universidad francesa, al finalizar la licenciatura, ha ofertado, como enseñanza reglada, la preparación para los dos tipos de acceso a la función docente: el CAPES: Certificado de Aptitud al Profesorado de Enseñanza del Segundo Grado (nuestros anteriores Agregados de Instituto) y la AGRÉGATION (nuestros anteriores Catedráticos de Instituto). Esto explica la existencia del proceso de selección entre los dos cursos del máster. Los estudiantes, al matricularse en el máster, también se matriculan en el proceso de selección. Al superar este proceso promocionan al segundo curso del máster y obtienen el estatus de “funcionario en prácticas”, con un sueldo de 1.616 € brutos mensuales durante los tres primeros meses y de 1.741 € brutos mensuales durante los nueve últimos meses. Los estudiantes que no superan el proceso de selección pueden preparar, de nuevo, el proceso de selección en un Máster 2 específico o reorientarse hacia otras salidas.

La tercera observación es acercarnos al Prácticum. La diferencia radica en que, durante los dos cursos, los estudiantes tendrán prácticas cuya duración y responsabilidad irán en aumento a lo largos de los semestres.

Las prácticas del primer año consisten en una puesta en situación profesional que permite a los estudiantes proyectarse en el ejercicio de la profesión, iniciar una reflexión sobre las modalidades de movilización de los saberes en beneficio de un acto pedagógico, analizar el uso de materiales didácticos y aprehender las producciones de los alumnos. Estos períodos de prácticas participan en la preparación de los candidatos para las pruebas del proceso de selección y en la reflexión de los estudiantes sobre el esquema de la Memoria que redactarán en el segundo año.

Durante el segundo año, el Prácticum consiste en la realización de prácticas en un centro educativo con responsabilidad docente asumiendo media jornada docente. Completan el resto de la jornada con las clases en el INSPÉ. Durante las prácticas, los estudiantes (ya funcionarios en prácticas) se hacen cargo de una asignatura. Enseñan al alumnado y los evalúan, de manera totalmente autónoma, sin la presencia de ningún otro docente. Tienen, no obstante, a un tutor del centro educativo y otro tutor universitario del INSPÉ.

Durante este 2º año, los estudiantes redactan una Memoria de máster con la finalidad de iniciarse a la investigación y completar sus competencias. Esta Memoria recoge no solo el conjunto de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos durante todo el máster sino también las competencias profesionales desarrolladas durante las prácticas.

Al finalizar el máster, los estudiantes (funcionarios en prácticas) obtendrán el título de funcionarios de carrera si cumplen estos requisitos:

• Superar el proceso de selección
• Obtener la mención “apto” del Tribunal académico de evaluación
• Aprobar el Máster

A lo largo del segundo año, los estudiantes reciben la visita del Inspector de Secundaria. Este Inspector forma parte del Tribunal para la titularización del funcionario en prácticas.

En caso de no obtener el “Apto” por parte del Tribunal, se podrá autorizar al estudiante a repetir este segundo año del máster.

Ya titularizado, el funcionario de carrera, durante los tres primeros años, debe seguir, con carácter obligatorio, un itinerario de formación para completar su formación inicial aunque no haya un mínimo de horas de formación establecido.

Hemos intentado dar una visión rápida del sistema de formación de los docentes en Francia. Es una primera aproximación subrayando las especificidades de otro sistema de formación para los futuros docentes. Quedan otros aspectos importantes para analizar como son las evaluaciones, las actividades durante las prácticas, especificar los contenidos… Pero estos aspectos pueden ser el contenido de otra entrada.

Anexo

Referencias

Salamé Sala, J. (2019, abril, 27). Las competencias del docente y del personal de educación: una visión externa (1ª parte). Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3101 y 2ª y 3ª parte.

Cómo citar esta entrada

Salamé Sala, J. (2020, marzo, 3). El Máster «Formación del Profesorado» en Francia. Otro planteamiento pedagógico. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4097

La metadocencia y el buen saber-hacer docente(s)

Blas Campos Barrionuevo
Inspector y Doctor en Educación.
Profesor Tutor CA de la UNED de la provincia de Jaén.

La profesión docente en el ámbito escolar, en general, y, en la enseñanza secundaria, en particular, se ha constituido en una de los grandes retos y avata-res de/en la sociedad del siglo XXI, que ante sus «ilimitados» fines y finalidades, impregna dicha labor [de enseñar y hacer aprender al alumnado] de una gran incertidumbre en muchos de sus aspectos. La autoridad del profesorado y su seguridad jurídica ante situaciones sobrevenidas e inesperadas, entre otros considerandos, hacen de dicha profesión, una labor compleja y, en cierta medida, aventurada, dependiendo de los contextos educativos.

Hacer (y hacerse) docente se constituye, ante todo, en una labor interactiva con los colegas de un mismo (y distintos) nivel(es)/ciclo(s) educativo(s)/departamento(s) didáctico(s), que exige una introyección permanente de distintas experiencias y metodologías [generales y específicas], amén de aquellas otras que se transfieran en dicho proceso de interacción comunicativo-didáctica. En síntesis, el hacerse profesor es un continuum vocacional que retroalimenta vocación y profesión docente(s), en un ejercicio formativo (continuo) que coadyuvará al maestro/profesor a discernir entre [lo que sabe y cómo enseñar-hacer y (lo que) no sabe y cómo enseñar-hacer –metadocencia–], posibilitando un proceso vivencial e integrador de/en su desarrollo profesional desde la reflexión permanente.

La cualificación de la profesión docente, se hace y perfecciona, en la propia acción (de enseñar), a nivel individual, en el contexto particular de cada grupo-clase. Asimismo, la diversidad metodológica del profesorado, posibilita la acción investigadora (e investigativa) de cada docente en su proceso interactivo con el alumnado, creando de forma lógica y artística distintas y variadas situaciones-estrategias de enseñanza-aprendizaje, bien aisladas, bien en red, en un intento continuo de hacer competentes a sus educandos. Es por ello, que la profesión docente, amén de ser técnica y reflexiva, debe ser (y es) artística y formativa en todo momento, propiciando un crecimiento y desarrollo profesio-nal en toda su extensión.
La regeneración del docente y la actualización de la función didáctico-pedagógica [formación permanente, principalmente] vienen a ser un elemento nuclear de la didáctica, abriendo nuevos modelos y métodos de enseñar y aprender (a ser y hacerse) maestros/profesores en el contexto de los centros educativos y sus comunidades escolares, siendo estas últimas, en algunas situaciones unos verdaderos bancos de talento para la formación y cualificación docente(s).

Concluyendo, la profesión docente es formativa y (autoformativa) en todas sus dimensiones, individual y grupal, reflexiva y, en último lugar, longitudinal del docente experto al principiante, así como entre el profesorado experto. Ser un buen docente es el resultado de una combinación de (múltiples) cualidades.

Bibliografía de utilidad:
 Campos, B. (2011). Mejorar la práctica educativa: herramientas para optimizar el rendimiento de los alumnos. Madrid, España: Wolters Kluwer.
 Cardona, J. (2014). Epistemología del saber docente. Madrid: UNED.
 Martín-Moreno, Q. ( 2010). Contextualización de los centros educativos en su en-torno. Madrid: UNED.
 Medina. A., Pérez, L., y Campos, B. (Coords.). (2014). Elaboración de planes y pro-gramas de formación del profesorado en didácticas especiales. Madrid, España: UNED.

Para citar esta entrada

Campos Barrionuevo, B. (2019, octubre 3). La metadocencia y el buen saber-hacer docente(s). Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3364

La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado

José Manuel Domínguez García es Profesor Tutor del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado en la UNED A Coruña

La Orden 3858/2002, de 27 de diciembre (BOE 312 de 29/12/2007) dispone las competencias que los estudiantes deben adquirir en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. La competencia general número diez (CG 10) establece que se debe “conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época”.

Varios centros de enseñanza donde los estudiantes realizan sus prácticas tienen una larga tradición histórica. En la contextualización de estos institutos es importante hacer referencia a su creación y, aunque sea brevemente, a su evolución histórica. Podremos observar a lo largo de los años diferencias en el número y tipo de estudiantes que reciben (sólo masculino, sólo femenino, mixto o coeducación), así como cambios en el perfil de los docentes, de “centrados en los contenidos” a “centrados en la psicología de los alumnos”, de “gestores de los conocimientos” a “gestores de las emociones”.

Los institutos, fruto de las ideas del liberalismo procurando que los hijos de la burguesía recibiesen formación científica además de la tradicional clásica y humanística, fueron creados por el Plan del Duque de Rivas (1836). Pero su consolidación se debe al Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, promovido por el ministro de Gobernación Pedro José Pidal (Plan Pidal), en una etapa de liberalismo moderado o doctrinario del reinado de Isabel II, siendo primer ministro el general Narváez. El Plan Pidal creaba un instituto en cada provincia, además de reducir a diez el número de universidades y distritos universitarios en toda España.

Siguiendo el Plan Pidal, se crearon o consolidaron institutos en todas las provincias españolas y en el caso particular de Galicia tenemos el instituto Lucus Augusti de Lugo (que ya había sido creado anteriormente por Orden del 30/11/1842), el Otero Pedraio de Ourense (Orden 14/11/1845), el Sánchez Cantón de Pontevedra (Orden 30/10/1845) y el Arcebispo Xelmírez I de Santiago de Compostela (integrado en la Universidad hasta 1847). Posteriormente se creaba en A Coruña el instituto Eusebio da Guarda, el 13 de noviembre de 1862.

Pazo de San Jerónimo, actual sede del rectorado de la Universidad de Santiago, antiguas “cátedras de gramática latina” de la universidad y primera sede del instituto de Santiago (actual Arcebispo Xelmírez I)

Todos estos institutos, que reciben estudiantes de prácticas, disponen de un importante patrimonio, antiguos salones de actos, bibliotecas con tesoros bibliográficos, útiles de laboratorio y numeroso material didáctico empleado en otras épocas, auténticas joyas de museo, a las que se debe hacer referencia en la contextualización del centro.

Referencias

Costa Rico, A. (2004). Historia da educación e da cultura en Galicia. Vigo, España: Xerais
De Puelles Benítez, M. (1986). Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona, España: Labor
Delgado Criado, B. (coordinador, 1994). Historia de la Educación en España y América. Volumen 3. La Educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid, España: SM, Morata.
Museo Pedagóxico de Galicia MUPEGA, Recuperado de http://www.edu.xunta.es/mupega/

Cómo citar esta entrada

Domínguez García, J.M. (2019, enero 22). La importancia de conocer la evolución histórica de la profesión docente y de los centros de enseñanza en el Prácticum del Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2945