Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

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Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID»Prácticas Profesionales»

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

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Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Cuarteto de cuerdas para profesionales

Ana C. Biurrun Moreno
Profesora Tutora de prácticas profesionales del Grado en Educación Social en UNED Pamplona.

Las asignaturas de prácticas profesionales en la UNED, como universidad semipresencial enriquecida con recursos en línea, tienen la característica de estar compuestas por un cuarteto de cuerda, en donde los dos violines son los estudiantes y los profesionales de las instituciones de prácticas. La viola, como buena mediadora de la composición, es el profesorado tutor de prácticas, y el gran violonchelo lo tocan los docentes, en la Sede Central de la UNED. Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar.

En las prácticas profesionales ubicadas en el Grado de Educación Social (UNED) “establecer relaciones interpersonales supone uno de los objetivos principales que debe plantearse un educador social en su trabajo, pues, habitualmente va a trabajar en equipo, y sus actividades siempre tendrán como “diana” una persona o un grupo de personas” (Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García, 2010, p.33).

A mí, me corresponde la viola y, en este sentido, estoy de acuerdo con las ideas que se han ido planteando en este blog y, de las cuáles, recogeré algunas de las más significativas para el post que estoy redactando. El profesor tutor Luis Vicente Pujalte (Centro Asociado UNED-Elche) nos aporta dos claves para la construcción de las prácticas de educación social desde la perspectiva del compromiso ético que hay que adquirir para con los sujetos de la intervención (Pujalte Pérez, 2019). Por un lado, la identidad profesional del alumnado; y, por otro, recuerda el «principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa» que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007). Y, sobre el concepto identidad, ya nos plantea gran curiosidad la investigación de la profesora tutora Susana Mª García-Vargas (Centro Asociado UNED-Madrid), cuando nos describe la identidad profesional como un concepto calurosamente contrastado, suscitando debates amplios y plurales, lo que nos lleva a reflexionar sobre su significado. De la misma forma que la profesión de la educación social, tan cambiante, transformadora, amplificadora de valores e ideas,… que va a un ritmo cada vez más trepidante y escalable por diferentes ámbitos y contextos de la sociedad (García-Vargas, 2018).

La profesora tutora Begoña Mora-Jaureguialde (Centro Asociado UNED-Huelva) nos induce al planteamiento sobre cómo ser un buen profesor tutor de prácticas y, la respuesta es que …se percibe como un mundo de magos, hadas, sorginak, meigas o leones… Añade, que no existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, pero sí que existen recursos y personas que nos permiten mantenernos en formación continua; a la vez que se deben adquirir conocimientos de tecnología educativa, además de adquirir y entrenar competencias en cuanto a mediación, paciencia, así como añadir grandes dosis pasión por lo que se realiza. Todas estas dotes pueden contrarrestar las horas de dedicación y complicaciones a la hora de guiar en este proceso (Mora-Jaureguialde, 2018).

Si algo se respira en las primeras tutorías de prácticas es ansiedad y preocupación: todas estas sensaciones se perciben en esta asignatura, tal y como nos fundamentaba la profesora Laura Méndez Ceballos en su ponencia del curso de verano “Las Prácticas Formativas: clave para el descubrimiento profesional” celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019). Esa ansiedad y preocupación se entremezcla con la oportunidad de vivenciar con gran ilusión y motivación esta asignatura, tan especial; que, sobre todo, enmarca vocación hacia el descubrimiento de lo real.

Como profesora tutora de prácticas profesionales en el Grado de Educación Social puedo compartir que, las mismas, se convierten en un gran reto que ofrece la tracción de repensar e indagar más allá de la propia teoría. En este sentido, apoyada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) se apostó por realizar un proyecto de investigación en el Centro de UNED Pamplona que se titula «La Universidad y las organizaciones empresariales y el acercamiento a través de las prácticas».

Dicho proyecto está apoyado por la Obra Social de Fundación “la Caixa”, Fundación Caja Navarra y UNED Pamplona, a quienes se le agradece su impulso, para ese seguir repensando en la mejora. En este caso, nos detendremos en el impacto que las prácticas profesionales externas, realizadas por el alumnado del Centro Asociado de UNED Pamplona, tienen en el desarrollo de sus competencias profesionales y la relación establecida con la comunidad empresarial del entorno navarro.

Esta asignatura se diferencia de otras por el tipo de colaboración mantenida entre cada uno de sus elementos humanos; lo cuál, tiene sentido más allá de la propia universidad. Los profesores tutores nos asesoramos y guiamos por el Equipo Docente, quién, a su vez, se nutre y revitaliza por la existencia de un feedback horizontal. De la misma forma, no en pocas ocasiones, los profesionales de las instituciones buscan el contacto con el profesorado tutor para guiarse y asesorarse; y, a su vez, el profesorado tutor busca la guía del profesional, para comprender mejor los entresijos, el contexto y las relaciones que se producen en la institución de prácticas. Finalmente, quisiera destacar, la gran fuerza que transmite el alumnado, que pone toda su valía para estar haciendo, sintiendo, practicando, escuchando,viviendo, siendo… entre un mar de gerundios.

¿Cómo conseguir que todas estas cuerdas consigan armonizar una gran obra musical? Es una cuestión de trasfondo. Que, quizá, sea más fácil de desvelar si vamos planteando preguntas más detalladas que puedan analizar este ritmo.

Indagar, por tanto, sobre una asignatura práctica exige otra metodología, “trabajando en red es posible lograr la orientación integral del estudiante” (Sánchez García, Manzano Soto, Suárez, Rísquez, Oliveros, Martín Cuadrado y Román González, 2009, p.10). Una comunidad en red y grupos de innovación que planteen un trabajo en equipo complementario. La búsqueda de saberes diferentes que animen a ese cuarteto de cuerda a componer con mayor virtud.

No podemos olvidar, que dicho cuarteto de cuerda para profesionales necesita de un apreciado público y un auditorio donde desarrollar la música. Nuestro público es, en el caso de prácticas profesionales en el Grado de Eduación Social, personas con situaciones multidiversas; el auditorio contextualiza el lugar donde se desarrolla la praxis. Está claro que los cuartetos no tienen director(a), por lo que no desafinar en ninguno de estos instrumentos es la búsqueda docente de las prácticas profesionales. No importa tanto, que cada uno de los instrumentos toque en una clave diferente. Lo relevante, será tocar la misma partitura.

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

García-Vargas, S.M. (2018, julio 28). Sobre la identidad, la identidad profesional y la identidad del profesional de la educación social. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/348

Martín Cuadrado, A. M., Gallego Gil, D.J. y Alonso García, C. (2010). El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid, España: Ramón Areces.

Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/750

Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Suárez, M., Rísquez, A., Oliveros, L., Martín Cuadrado, A. M. y Román González, M. (2009). Sistema de orientación tutorial en la UNED: tutoría, mentoría y e-mentoría. Madrid, España: UNED

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Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED.

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación.

Las prácticas profesionales podrían entenderse como un “cruce de caminos” donde no es difícil encontrar situaciones humanas que cuestionan, abierta o de manera encubierta, el itinerario formativo establecido por la institución académica.

En dicho cruce, como sabemos todos los que transitamos por él, convergen trayectorias personales, nos referimos aquí a nuestro alumnado, para los que dichas prácticas constituyen un incómodo contratiempo que debe ser superado con el menor coste e inversión posible. La conciliación con escenarios familiares y laborales dificulta, en muchos casos, una inmersión plena, en cuanto a tiempo y dedicación, que podría ofrecerles un elenco de vivencias difícilmente sustituibles por la mera lectura o estudio de aspectos teóricos referidos al área laboral de sus respectivas especialidades.

Los profesionales que pueblan cualquier entorno laboral, donde “aterrizan” nuestros alumnos, asumen con resignación, algunas veces, el engorro que supone cargar con una mochila que les acompañará durante unos largos meses. Si bien es cierto que muchos de nuestros alumnos muestran diligencia y buena disposición para el aprendizaje en entornos reales, esta circunstancia no es universal, por el motivo que sea. La experiencia de este último tipo de situaciones es descorazonadora, tanto para el sufridor-alumno como para el profesional que le acoge en la entidad. En estos casos, aunque no sea el único motivo, no son pocos los profesionales que se “bajan del carro” y, alegando diversas y originales excusas, no vuelven a estar en disposición de recibir a nuevos alumnos en cursos posteriores. Todo ello acontece con independencia del carácter vinculante, al menos en términos teóricos y administrativos, que la existencia de los convenios de colaboración garantiza.

Esta última problemática dificulta sensiblemente la búsqueda real de espacios donde ubicar al nuevo alumnado que, obligatoriamente, debe realizar sus prácticas profesionales para obtener la anhelada titulación. En ese difuso y, a veces, kafkiano escenario, nos vemos los profesores-tutores de los Centros Asociados abocados a realizar complicados “encajes de bolillos” para que, tras intensas gestiones de mediación y negociación, cada promoción anual consiga el anhelado desembarco en una entidad que, cumpliendo con todos los requisitos legales, pueda brindarles una experiencia grata, formativa y enriquecedora.

En el cruce de caminos donde estamos anclados, superar la desazón que supone recorrer de manera sistemática estos escenarios, el “eterno retorno”, deviene un reto permanente que nos permitirá, de resultar exitoso, circular sin quemarnos por territorios cercanos al pesimismo y amenazados, de vez en cuando, por nuestra particular versión del “burn out” académico y profesional. Aún así, nunca fue fácil habitar territorios fronterizos. La frontera y el dinamismo que la caracteriza ofrece singulares oportunidades de enriquecimiento personal y profesional. Ánimo!

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Bellido Cala, J.A. (2019, diciembre 2). Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3583

La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos

Maria Purificacion Cruz Cruz. Profesora Asociada.
Facultad de Educación, Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.

¡Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin apenas referentes pedagógicos!

El profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado tutorizado en prácticas, cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los estudiantes toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino es atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado (Alsina, 2010).

Las competencias trasversales deben estar muy presentes en todo el proceso de tutorización y acompañamiento de alumnos que llevan a cabo su periodo de prácticas, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación, deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión, por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias emocionales y definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico (González y Wagenaar, 2003 pp. 83-84):

Estimular a nuestros estudiantes para que formulen sus propias preguntas, para que aprendan a evaluarse, autocorregirse y así aprender de los errores cometidos.
Esperar que sigan objetivos ambiciosos y brindarles ayuda para que los consigan, pero dejándoles el control de su propio proceso. De esta forma, se favorece una interpretación de la realidad en la que se está inmerso y el desarrollo de una identidad personal que tiene control reflexivo sobre su propio ser, a través de su actuación.
Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado para el proceso creando un entorno para el aprendizaje crítico natural. Es importante conectar con los alumnos a través de pequeños detalles, como un mensaje de ánimo y a los alumnos entre ellos mismos; trabajar de forma cooperativa y crear espacios de discusión, de debate,. Es cuestión de actitud, empatía y respeto.
Desarrollo de distintos tipos de estrategias metodológicas. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos………y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a la equivocación.
La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con situaciones diferentes, espacios desconocidos, problemas de control, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes e inyectar un poco de aliento.
 Debemos reforzar la inteligencia emocional, estimulando aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa y planificación.
 Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas. Sentir la necesidad de ser evaluado para recibir su Feedback y mejorar su calidad docente. Incluir, en su horario, reuniones con colegas de área para poder compartir experiencias.
Todos estos principios se concretan a través del desarrollo de una comunicación eficaz que construya puentes “de ida y vuelta” entre profesor y alumno. Según Santamaría (2018) la enseñanza es un proceso formativo en el que se pretende ejerce una influencia sobre quien aprende. En este sentido, el aula (sea presencial, semipresencial o virtual) como espacio de interacción y experimentación tiene en la comunicación su principal medio para dar contenido a esta función educativa. De este modo, la competencia comunicativa nos remite a un saber hacer, a través del habla y la escucha, de acuerdo al contexto comunicativo que se da en el proceso educativo.

En nuestro caso, como componentes de la Facultad de Educación, tenemos una doble obligación: por un lado convertir esa tutorización en un espacio comunicativo, y en segundo lugar, enseñar a los futuros docentes a saber utilizar esa comunicación eficaz con sus alumnos.

En este escenario, es imprescindible que el profesor adquiera una serie de habilidades interpersonales o pro-sociales asociadas a la comunicación eficaz no presencial, que favorezcan su praxis. Dichas habilidades no son actitudes/aptitudes aisladas, sino que se relacionan entre si y precisan las unas de las otras para su efectividad. Estos aspectos a trabajar para desarrollar una comunicación eficaz, y que presentamos a continuación, son fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo con alumnos de Grado, Máster y Doctorado de la Facultad de Educación de Toledo y el programa de Doctorado de la Universidad Uninorte del Caribe:

Presencia plena: Lo enriquecedor del concepto de presencia plena no está en la situación espacial de la persona, está en la actitud que la idea encierra: «Prestar atención de una manera particular, en el momento presente y sin prejuicios». (Kabat-Zinn, 1994). Trasladada esta habilidad al ámbito de la praxis educativa, permite al profesor aprender a gestionar las propias emociones para poder poner el foco de atención en el alumno que está vivenciando situaciones prácticas de aprendizaje.
Escucha activa: Entendida esta habilidad como la capacidad de captar y definir el mensaje desde el punto de vista del emisor, sea cual sea su situación, localización o medio de comunicación.
Para transmitir el mensaje debemos utilizar diferentes cauces de comunicación, que el caso concreto de enseñanza semipresencial o virtual pueden verse mermadas. Pero puede utilizarse el lenguaje paraverbal y no verbal a través de videoconferencias, chat, clases on-line……)
Empatía: Esta aptitud se define como la capacidad socio-emocional que permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás, sin adoptar necesariamente esa misma perspectiva. Empatía supone conciencia emocional. Al escuchar de manera activa al alumno los problemas que surgen de su prácticum, sus inquietudes y necesidades, el docente será capaz de captar el sentido de lo que quiere decir y comprenderá la razón de su estado de ánimo. Con ello posibilita la retroalimentación formativa (feed-back), que ayuda al alumno a comprender y obtener nuevas perspectivas sobre sus fortalezas y debilidades y convertirlas en buenas praxis durante su estancia en los centros asignados.
Feed-back: capacidad de rehacer, rediseñar y reconstruir la situación de aprendizaje tras la evaluación continua del proceso. De ahí la importancia de que ese feed-back se produzca de forma continuada.
Asertividad: habilidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos de una manera amable, franca, abierta y adecuada logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
Estilos de aprendizaje: Desarrollando y enseñando a desarrollar estilos de enseñanza que permitan diseñar metodología y actividades que favorezcan conectar con todos los alumnos sea cual fuere su estilo de aprendizaje.
Humildad: Se define como virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento. En el caso concreto del docente, el desarrollo de la humildad le permite reconocer la necesidad de apoyo de personas asociadas a su labor y la puesta en marcha de planes-acción que le permitan dar la mejor versión de sí como profesor. Así mismo, la relación con sus alumnos le lleva a desarrollar una actitud abierta y no defensiva, aceptando la opinión del otro sobre sí mismo. Ello trae consigo una valoración objetiva y ponderada.

Ahora, después de comprender la importancia del mensaje, del cómo, del para qué, es importante que no se quede en palabrería vacía y llevemos a nuestros alumnos el recurso. Un docente competente lo es, por lo que es, después por lo que hace y en último lugar, y si está en coherencia con lo anterior, por lo que dice. O dicho de otro modo más inteligible, es aquel que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar.

Quizás, este post pueda llevar a la confusión de no saber si todos estos aspectos, ideas y consejos son para el docente que tutoriza, el alumno tutorizado o el alumno (futuro docente) inmerso en prácticas profesionales, y la verdadera pregunta es: ¿No debería ser para todos?

Bibliografía

• Alsina, J.( Coord. 2010). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona, España: Octaedro
• Gambarini, M.F. y Cruz, P. (2019). Habilidades docentes en comunicación eficaz. Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia. Volumen 1. Recuperado de http://cort.as/-ME77
• González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, España: Universidad de Deusto
• Gimeno, J. y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, España: Morata.
• Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Serbiluz. Recuperado de http://cort.as/-ME4h
• Sánchez- Santamaría, J. (2018). Educación exitosa para todos. La tutoría como proceso de acompañamiento escolar desde la mirada de la equidad educativa. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 20(2), 91-104

Para citar esta entrada

Cruz Cruz, P. (2019, agosto 18). La función tutorial en el Prácticum: competencias transversales y emocionales de los tutores académicos. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3342

Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

La primera regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en España data de 1981, año en el que se publica un Real Decreto (RD 1497/1981, de 19 de junio) con el objetivo de conseguir una formación integral del estudiante universitario a través de programas de Cooperación Educativa con las empresas. Desde esa primera norma hasta la reglamentación actual, muchos elementos de la ordenación inicial han cambiado (se han introducido nuevas prescripciones, otras se han modificado), pero se mantiene, el término de “cooperación educativa” para referirse a los convenios universidad-empresa que regulan las prácticas de los estudiantes. Se está transmitiendo, con ello, un primer mensaje que es oportuno resaltar: las empresas, o más ampliamente las entidades colaboradoras, desempeñan un papel imprescindible para que la formación proporcionada por la universidad se complemente con la adquirida en contextos reales de trabajo de forma que, a través de las prácticas, se ajuste en mayor medida a las necesidades y demandas del mercado laboral.

Será a partir de la ordenación de las enseñanzas universitarias derivada de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) cuando las prácticas externas, tanto curriculares como extracurriculares, reciben un fuerte impulso como consecuencia del cual un buen elenco de los títulos universitarios vigentes integran en su plan de estudios las prácticas como una materia más que todos los estudiantes han de cursar para obtener el título y, además, se ha generalizado la oferta de prácticas extracurriculares de las universidades a sus estudiantes, desde el convencimiento de que además de completar su formación académica les servirá para mejorar su empleabilidad e incrementar sus posibilidades de inserción laboral.

De este modo, ¿qué diferencias y qué puntos en común tienen uno y otro tipo de prácticas? ¿Cuáles son los elementos más destacados de su regulación actual? ¿Puede un mismo estudiante realizar los dos tipos de prácticas, curriculares y extracurriculares? En los párrafos que siguen se intentará responder a estas cuestiones y otras conexas.

Dicho con brevedad: son elementos comunes a ambos tipos de prácticas los fines, los convenios de cooperación educativa, los derechos y deberes de los estudiantes y las figuras de tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Difieren en duración, carácter, objetivos y actividades a desarrollar, requisitos de acceso y la posibilidad de percepción de una cantidad económica en concepto de bolsa o ayuda al estudio en el caso de las prácticas extracurriculares. Pero descendamos un poco más a los detalles.

Fines. Los fines de las prácticas académicas externas se dirigen a complementar el aprendizaje teórico y práctico de los estudiantes; a que conozcan la metodología de trabajo propia de la realidad profesional en la que habrán de integrarse; al desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas; a facilitar la inserción en el mercado de trabajo y mejorar su empleabilidad y a favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento (art. 3, RD 592/2014). Estos fines son compartidos para las prácticas curriculares y las extracurriculares, si bien el acento que se ponga en unos u otros fines dependerá de lo concretado en el proyecto formativo en función del tipo de práctica que el estudiante deba realizar. Lo más habitual es que en las prácticas curriculares prevalezcan los aspectos prácticos de la formación académica (es el equipo docente quien determina las tareas a realizar) y en las prácticas extracurriculares se ponga el énfasis en la inserción laboral y en la mejora de la empleabilidad futura del estudiante. De hecho, hay empresas que utilizan las prácticas extracurriculares de los estudiantes universitarios como forma de reclutamiento de futuros trabajadores. Por cierto, para el tutor constituye una enorme satisfacción que el estudiante de prácticas extracurriculares le comunique un buen día “estoy terminando mis prácticas, pero la empresa me ha ofrecido un contrato de trabajo”. En estos casos, el estudiante ya ha demostrado las competencias profesionales, técnicas y personales que posee y la empresa que decide su incorporación a la plantilla lo hace desde la garantía razonable de que la contribución del nuevo trabajador va a ser beneficiosa para ambas partes, empresa y empleado. En el polo opuesto, se situaría la costumbre de determinadas empresas de cubrir determinados puestos a través de la rotación permanente de estudiantes universitarios en prácticas, olvidando la naturaleza exclusivamente formativa de las prácticas académicas externas; utilizarlas como sustitución de la relación laboral propia de un puesto de trabajo es inapropiado, ilegítimo e ilegal.

Convenios de Cooperación Educativa. La obligatoriedad de la firma de un convenio de cooperación educativa entre las universidades y las entidades externas colaboradoras es otro elemento común a las prácticas curriculares y extracurriculares. Estos convenios establecen el marco regulador de las relaciones entre el estudiante, la entidad en la que va a realizar las prácticas y la universidad. En el caso de las prácticas extracurriculares, en el convenio se fija la cantidad que las partes hayan pactado en concepto de bolsa o ayuda al estudio.

Derechos y deberes de los estudiantes en prácticas. Aquí, tampoco hay diferencia entre uno y otro tipo de prácticas. En ambos casos, los estudiantes tienen el derecho, entre otros, a la tutela durante el periodo de duración de la práctica, a la evaluación de las tareas encomendadas, a la obtención de un certificado expedido por la entidad colaboradora en el que se detalle la duración y la actividad desarrollada y a percibir, en su caso, la aportación económica de la empresa que se haya fijado en el convenio. Por otro lado, los estudiantes tienen el deber de cumplir la normativa establecida por la universidad respecto a las prácticas, desarrollar el proyecto formativo bajo las indicaciones del tutor de la entidad colaboradora y la supervisión del tutor académico. Respecto de la entidad colaboradora, tiene el deber de cumplir el horario previsto en el proyecto formativo, respetar las normas de funcionamiento, seguridad y prevención de riesgos laborales y guardar confidencialidad en relación con la información interna de la entidad, entre otros.

Tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Ambas figuras son comunes a las prácticas curriculares y extracurriculares, si bien en el primer caso el tutor académico desempeña un papel más destacado y en el segundo es el tutor de la entidad colaboradora o empresa el que adquiere un rol más significativo, lo que resulta coherente con el objetivo prioritario de cada tipo de prácticas: completar la formación académica en el caso de las prácticas curriculares y favorecer la inserción laboral en el de las extracurriculares. Por otro lado, tanto el tutor de la entidad como el tutor académico intervienen de forma sustancial en la evaluación de las prácticas, si bien, una vez más, cada uno lo hace centrándose en aspectos distintos. Las habilidades de comunicación oral y escrita, el sentido de la responsabilidad, la facilidad de adaptación, la puntualidad, la implicación personal, la capacidad de trabajo en equipo, la creatividad e iniciativa, son elementos valorables, sobre todo, por el tutor de la entidad a través de la observación directa del desempeño del estudiante. La evaluación del tutor académico se centra, lógicamente, en el grado de cumplimiento del proyecto formativo y el desarrollo de las tareas que en el mismo se hayan establecido.

Duración. Es un elemento en el que claramente se observa un tratamiento distinto para las prácticas curriculares y las extracurriculares. En las primeras, la duración viene determinada en el plan de estudios del grado o máster oficial que el estudiante esté cursando. En el caso de las prácticas extracurriculares, el número de horas de prácticas se establece en el convenio de cooperación educativa. Generalmente, suelen tener una duración bastante más larga que las curriculares con la única restricción de no superar el cincuenta por ciento del tiempo íntegro que constituye el curso académico y que se asegure el “correcto desarrollo y seguimiento de las actividades académicas del estudiante”, lo cual no deja de ser una fórmula que permite un amplio margen de posibilidades. En el caso de la UNED, el número máximo de horas para los estudiantes de grado es de 900 horas.

Carácter. Tal vez sea el carácter obligatorio de las prácticas curriculares y voluntario de las extracurriculares la diferencia más nítida entre uno y otro tipo de prácticas, pues la regulación actual del RD 592/2014, de 11 de julio, es única y común para las prácticas académicas externas, tanto curriculares como extracurriculares. El carácter obligatorio de las prácticas curriculares deriva de su ubicación dentro del plan de estudios del grado o máster. Sin embargo, es posible finalizar y obtener el título, aunque no se hayan realizado prácticas extracurriculares que, como ya se ha dicho, se dirigen a favorecer la inserción y mejorar la empleabilidad. La realización de prácticas extracurriculares no es obligatoria pero sí altamente recomendable pues se están demostrando como una buena vía de acceso al empleo. Por este motivo, todas las universidades dedican medios materiales, tecnológicos y humanos a la gestión de este tipo de prácticas académicas.

Objetivos y actividades. En ambos casos deben fijarse en el proyecto formativo. Si se trata de prácticas curriculares, los objetivos y actividades estarán decididos por el equipo docente y se encaminarán a mejorar la formación académica del estudiante con elementos aplicados a la práctica profesional. Ejemplos de tareas puede ser la detección de necesidades, la elaboración de un proyecto de intervención, la observación y registro de situaciones sociales y educativas, la confección de un diario de aprendizaje, la elaboración de una programación didáctica, etc. En el caso de las prácticas extracurriculares, los objetivos y actividades se centrarán en el ejercicio de las competencias técnicas y metodológicas propias del puesto de trabajo o departamento en el que el estudiante realiza las prácticas. De la experiencia se desprende que, en general, en el caso de las prácticas extracurriculares no se detallan tanto las actividades que el estudiante debe realizar, sino que se recogen en el anexo al convenio de cooperación educativa, de forma sintética, las funciones y tareas que se pretende que lleve a cabo bajo las indicaciones del tutor de la empresa o entidad colaboradora.

Requisitos para su realización. En los dos casos se realizan en el tramo final de la carrera, cuando el estudiante dispone ya de un cierto bagaje teórico y práctico propio de los estudios que está cursando que hace posible y aconsejable su complementación a través de las prácticas. Para la realización de prácticas curriculares el requisito es estar matriculado en la asignatura correspondiente, según se contemple en el plan de estudios y, en el caso de las prácticas extracurriculares, la única exigencia es tener superados al menos el cincuenta por ciento de los créditos de la carrera.

Con los puntos en común y las particularidades que se han expuesto, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares son una fuente de desarrollo de competencias genéricas y específicas, de adquisición de habilidades y procedimientos vinculados al ejercicio de la profesión de que se trate, de adaptación al medio laboral y de mejora de la empleabilidad. Por todo ello, se puede concluir que se está demostrando como un gran acierto el haber contemplado en los planes de estudios derivados del Espacio Europeo de Educación Superior las prácticas curriculares y como una estrategia adecuada de las universidades el impulso de las prácticas extracurriculares.

Cómo citar esta entrada

Bodas Gonzáles, E. (2019, julio 22).Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3312