Las prácticas de Educación Social desde una “Mirada Limpia”

Federico Pablos Cerqueira. Maestro de PT y Psicopedagogo. Secretaría y coordinador de actividades de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Técnico de la Asociación Nacional Presencia Gitana en Sevilla

La mirada limpia no es la mirada de la inteligencia, pero sí es eminentemente inteligente. Tiene que ver más con el don de mirar viendo al otro sin prejuicios. José Heredia Maya.

En el desarrollo inicial formativo de cualquier profesional de la Educación Social tiene una gran relevancia las distintas prácticas, y estas irán muy correlacionadas con la adecuada adquisición de las competencias de su perfil ocupacional (teoría versus realidad)

En los contextos de difícil desempeño es fundamental partir del concepto de “conflicto” como algo positivo y no como algo negativo; estos entornos son magníficos para desarrollar esta afirmación e impregnarse de las competencias claves que darán pie a un adecuado crecimiento profesional con una “mirada limpia” hacia las personas con las que se realizarán los diversos planes, programas, proyectos…que se desarrollen.

Aunque en este post hablemos de trabajar en contextos de difícil desempeño o en zonas desfavorecidas con población gitana vulneradas o en riesgo de exclusión social, estos ítems se deben tener en cuenta ante cualquier diversidad que nos encontremos en nuestro día a día como profesionales del ámbito socioeducativo.

Son muchos los años que he tutorizado a personas en prácticas de diferentes gremios de la acción social… y en casi todos los casos he tenido que trabajar para romper los estereotipos y prejuicios que existían hacia el Pueblo Gitano y hacia dichos contextos marginales o de exclusión social. Los MASS MEDIA hacen continuamente mucho daño a las minorías culturales, a los colectivos, a las diversidades, a las personas distintas, al Pueblo Gitano… De ahí la importancia de realizar unas prácticas en un entorno de difícil desempeño, para conseguir un verdadero conocimiento de ese contexto, e ir rompiendo estereotipos y prejuicios que el alumnado tiene arraigado en sus pupilas y neuronas.

La persona que desarrollará su futuro profesional en la Educación Social no solo debe tener adquiridas las competencias generales y específicas propuestas para titular, sino que también debe tener en cuenta otras habilidades, destrezas, actitudes, valores, motivaciones, conocimientos,etc. para un adecuado desarrollo de sus prácticas (ya sea con población gitana o con cualquier otro grupo poblacional, colectivo, etc.) desde una mirada limpia y sin enjuiciar:

– Conocimiento real y certero del contexto donde va a desarrollar las prácticas. Para ello, se debe pasar de esa mirada tecnocrática a una mirada sistémica y de complejidad que incorpore lo intangible.
– Disponer de información no estereotipada ni sesgada del Pueblo Gitano (diferenciar cultura gitana de la cultura de la pobreza, conocer el “pueblo gitano invisible” que rompe los cánones que nos vende la sociedad, ruptura de estereotipos y prejuicios, etc.). Es importante no generalizar, entender que existe heterogeneidad en cualquier cultura y/o pueblo…
– Capacidad de empatía con las personas. Para ello, lo importante de las prácticas es demostrar esa “savia nueva” y que en cierto modo enseñe formas de flexibilizar las estructuras rígidas que en muchas ocasiones tienen ciertos servicios o proyectos.
– Llegar a ser una persona de confianza dentro de las prácticas con aquellas personas con las que se va a interactuar. En dichos contextos nos debemos olvidar de la respuesta estandarizada y ofrecer una respuesta “personalizada”. Esto solo se consigue aunando los puntos anteriores.
– Conocer los centros de interés y motivaciones de las personas, que en muchos casos van a ser diferentes de los nuestros.
– El trabajo en red es fundamental: escuela, familia, comunidad. Por lo que se debe demostrar las capacidades para trabajar en una red interdisciplinar.
– Despertar la conciencia en las personas y evitar el pensamiento asistencialista.
– Dentro de la propia profesionalidad, debemos ser personas cercanas y actuar de forma autónoma y proactiva para resolver las situaciones del día a día.
– Comprender y asumir decisiones en la realización de sus funciones, controlando siempre las emociones en los conflictos.
– Nutrirse de las claves fundamentales del empoderamiento, tanto para las personas destinatarias como para ellos mismos. Es decir, olvidarse del “esquema-solución” y ofrecer la propuesta “cambio-progreso”.
– “La palabra”, es fundamental desde una perspectiva bidireccional. Nunca se puede olvidar los principios éticos y deontológicos de cualquier profesión.
– Capacidad para reconvertir las posibles dificultades que se encuentre en futuras oportunidades:

o Conceptualización del tiempo desde una óptica bidireccional.
o Prioridades diferentes; lo más seguro es que el alumnado en prácticas parta de una pirámide de Maslow distinta y no es nadie para “criticar o enjuiciar” sin tener un conocimiento real.
o Los sistemas organizativos familiares pueden parecer inadecuados, pero nunca se puede imponer nada, como mucho ofrecer alternativas.
o Crear hábitos, rutinas, continuidad a través de diversas interacciones.
o Saber reflexionar profundamente sobre el concepto ¡Dios proveerá!, ya que no es fácil comprenderlo. Cuando se lleva mucho tiempo “viviendo al día”, se suele caer en un proceso cíclico difícil de salir y en un principio se debe proponer un abanico de posibles alternativas para intentar mejorar.
o Cuando las familias han vivido en situaciones “Lumpen” o en extrema marginación, estas se pueden encontrar con pérdida de aspectos fundamentales de su cultura o incluso de algunos aspectos que generalizan, sin ser un aspecto reconocido como tal dentro de su propia cultura.
o Es primordial comprender la necesidad de pasar de un contexto multicultural a un contexto intercultural, algo casi imposible de visualizar en unas prácticas, al ser un proceso que se consigue con objetivos a largo plazo.
o Se encontrará con personas que debido a su “evolución cultural”, estará situada “en terreno de nadie” y será primordial encontrarle referentes adecuados.
o Trabajará en centros educativos guetizados y contextos segregados que incumplen todos los aspectos básicos para un adecuado desarrollo en igualdad de oportunidades, pero es una realidad muy extensible denunciada no solo por entidades del Tercer Sector, sino también por el propio Relator Especial de la ONU sobre la extrema pobreza y los derechos humanos.
o El objetivo es disminuir el absentismo y conseguir una escolarización de calidad y una titulación en etapas postobligatorias, algo que como en otros puntos solo se ve a largo plazo y será imposible de visualizar en nuestras prácticas.

Nuestras sociedades son cada vez más diversas y desde la formación inicial de la Educación Social se debe trabajar por conseguir esa madurez intelectual y humana en las futuras personas que desarrollarán esta ocupación y que lo hagan desde el fomento de los derechos humanos, los principios democráticos y de igualdad, entre otros aspectos; y para ello hay que hacerlo sin prejuicios y sin estereotipos hacia las personas con las que va a favorecer su inclusión socioeducativa, partiendo desde primera hora del código deontológico de la Educación Social y desde unas “prácticas con una mirada limpia”.

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Referencias

Enseñantes con Gitanos (www.aecgit.org)
Asociación Nacional Presencia Gitana en Sevilla (www.presenciagitana.org)

Cómo citar esta entrada

Pablos Cerqueira, F. (2020, julio, 7). Las prácticas de Educación Social desde una “Mirada Limpia”. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4261

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos

Rubén Jiménez Jiménez. Equipo de Orientación Educativa de Santa Fe, Granada, España. Delegado Provincial de CoPESA.

Todos alguna vez hemos leído un libro por segunda vez y tenido la sensación de estar frente a un libro totalmente diferente hace años en la adolescencia. O años más tarde, al regresar a un lugar de viaje, hemos experimentado sensaciones que nos hacían pensar que estábamos en lugar diferente a aquel que teníamos en nuestra memoria. Sin embargo, el libro y el paraje, eran los mismos. Nosotras y nosotros, éramos quienes habíamos cambiado nuestra mirada, nuestras preferencias y seguramente, nuestra forma de leer la realidad.

Adentrarse en el sistema educativo desde la mirada de la Educación Social, es una experiencia que nos permite explorar un espacio que resulta familiar, pero haciendo un recorrido y una lectura completamente diferente de éste. La experiencia acumulada (desde la militancia y el activismo social, así como la propia experiencia vital), los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y la madurez personal y profesional que se ha ido forjando a lo largo de los años, nos van a permitir desarrollar una experiencia de aprendizaje que, como todo buen viaje, no va a dejar indiferente a ningún educador/a que esté dispuesto a leer y explorar la dimensión más social del sistema educativo.

Ante esto cabe preguntarse cuáles van a ser los escenarios habituales sobre los que podemos trabajar las y los educadores sociales en el sistema educativo y que por tanto van a formar parte de la experiencia de aprendizaje. La intervención con alumnado en situación de riesgo, la promoción de la convivencia, la prevención del absentismo y el abandono escolar temprano, la dinamización familiar y la promoción de la participación son los ámbitos de actuación más frecuentes de acción socioeducativa.

Cada uno de esos ámbitos reúne una gran cantidad de acciones muy interesantes, caracterizadas por la mirada crítica y transformadora de la Educación Social. Esto va a hacer de las prácticas en el sistema educativo una experiencia de gran valor: resignificar espacios, transformar dinámicas de trabajo, generar nuevos espacios de acción y abrirlos al resto de la comunidad educativa y el territorio van a ser elementos importantes en este viaje formativo en el que ir transitando entre esos grandes ámbitos de intervención.

En el terreno de la intervención con el alumnado en situación de riesgo de exclusión social, se desarrollan programas de Educación Intercultural, asesoramiento al profesorado en la detección del maltrato infantil y juvenil (donde el sistema educativo tiene un papel fundamental), la promoción de minorías étnicas y culturales, la acción educativa con alumnado sujeto a medidas judiciales, situándonos en el desarrollo de medidas socieducativas que sirvan para compensar las desigualdades sociales a través del potencial del sistema educativo. En este sentido, también cobra especial importancia la coordinación con los el sistema de Servicios Sociales, Servicios de Salud y demás recursos y dispositivos específicos haciendo de enlace y acompañamiento para el diseño de estrategias globales con el alumnado y los recursos públicos.

Al recorrer el ámbito de la educación para la promoción de la convivencia, encontramos acciones dirigidas a la promoción del Cultura de Paz y No Violencia, el desarrollo de programas de competencia social, de habilidades sociales o de Educación Emocional (área que cada vez va cobrando más fuerza dentro del sistema educativo), la intervención en situaciones de conflicto y acoso escolar, la prevención del bullying LGTBIfóbico, del ciberacoso, la formación de equipos de mediadoras/es (alumnado, familias y profesorado que se forman para realizar mediaciones en situaciones de conflicto dentro de la comunidad educativa), el desarrollo de programas de resolución dialógica de conflictos, En este sentido, cobra también interés la formación del profesorado sobre estrategias de intervención y actuación así como el asesoramiento a los diferentes equipos de los centros educativos.

Al explorar el ámbito de actuación es la dinamización familiar, se encuentran acciones encaminadas a la integración de todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, acciones como el acompañamiento en la dinamización de las asociaciones de madres y padres, la formación de familiares, la creación de comisiones mixtas (de alumnado, familiares y profesorado), el desarrollo de tertulias dialógicas, la promoción del a participación de familiares en el aula o la creación de redes con otras asociaciones de padres y madres son actuaciones que requieren de una perspectiva social en su desarrollo.

Adentrándonos en el ámbito de la promoción de la participación de la comunidad educativa y el territorio, podremos encontrar experiencias relacionadas con las Comunidades de Aprendizaje, el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicios (en los que el aprendizaje se produce a través del desarrollo de un servicio a la comunidad), la formación de alumnado colaborador, la promoción del consejo escolar, las asambleas y redes de participación en el centro, la creación de redes educativas con el entorno, la participación en proyectos educativos de zona, el trabajo por la integración de líderes comunitarios en la dinámica educativa, la integración en los consejos de infancia o el desarrollo de redes a través de proyectos locales o internacionales son escenarios en los las y los educadores sociales realizamos nuestro trabajo encaminado hacia la transformación de los centros hacia modelos de escuela democráticas.

Muchas de estas acciones suponen integrar formas que hasta ahora habían sido habituales fuera del sistema educativo. Sin embargo, a través de su acción social, las y los educadores sociales pueden contribuir a su transformación hacia un modelo más plural, equitativo, integrador, abierto y conectado con el entorno y que sirva de verdadero ascensor social en la plena promoción y desarrollo personal y social del alumnado.

Ante esto cabe también preguntarse qué necesita un educador/a social que va a realizar sus prácticas en el sistema educativo. Aspectos como la sensibilidad social, el pensamiento crítico, un fuerte compromiso con la profesión y la autonomía son competencias básicas que toda/o educador/a social debe llevar consigo al participar en el sistema educativo. La capacidad para el trabajo en equipos multidisciplinares, la capacidad de adaptación y respuesta rápida ante situaciones complejas, la iniciativa y la creatividad son 4 habilidades básicas que cobran especial importancia en un espacio complejo para desarrollar diferentes proyectos que respondan a los intereses del/la alumno/a en sus prácticas profesionales. Todo ello, sin olvidar la reflexión crítica y la capacidad de aprender y generar conocimiento no sólo para sí misma/o, sino para compartirlo y socializarlo con el conjunto de educadoras y educadores sociales de forma que puedan conocer y descubrir el potencial de la Educación Social en el sistema educativo.

Como hemos visto, el sistema educativo es un escenario en el que la Educación Social está cobrando fuerza integrando múltiples acciones socioeducativas que poco a poco van consolidando un escenario laboral dinámico e interesante cargado de futuro. Por suerte, para aquellas personas que quieran continuar explorando el sistema educativo, pueden ampliar su formación a través de un programa específico sobre este tema: el Programa Modular de Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo donde encontrarán una formación especializada en 3 niveles: Título de Experto en Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo, Título de Especialista en Diseño, Desarrollo y Evaluación de Programas de Educación Social en el Sistema Educativo y, finalmente, el Título de Máster en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo. Un espacio formativo creado entre en Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales y la UNED y que ya ha contado con su primera edición. Sin duda, un espacio formativo de calidad construido en continuo diálogo entre la universidad y profesionales en activo para acompañar al estudiante en un espacio de aprendizaje especializado.

Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo ofrecen una oportunidad única para descubrir nuevos escenarios de acción, conectar con alumnado, familias y profesorado, desde una gran variedad de escenarios de intervención. Un viaje formativo en el que vivenciar la transformación educativa en un espacio de pleno desarrollo social y profesional. Todo un viaje formativo que merece la pena realizar.

Cómo citar esta entrada

Jiménez Jiménez, R. (2020, abril, 17).Las prácticas de Educación Social en el sistema educativo: explorando y descubriendo espacios cotidianos. Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4206

Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión

Rebeca Álvarez Casal del Rey. Estudiante. Grado de Educación Social en UNED- Madrid-Jacinto Verdaguer.
Prácticas Profesionales en ORPEA Madrid,Loreto.

Escribo esta entrada desde la incertidumbre, el nuevo virus nos ha puesto en cuarentena de nuestras vidas y no sabemos en qué momento podremos aplicar los proyectos que con tanto esfuerzo e ilusión elaboramos durante el primer cuatrimestre (ahora ya lo sé: no podremos aplicarlos). Aunque eso es lo de menos, teniendo en cuenta la gravedad de la situación a nivel global. Creo que este problema se ha hecho tan grande porque, al principio, no se midieron bien las consecuencias. Con el mantra de que era similar a una gripe y “sólo es peligroso para un pequeño porcentaje de la población”, no se actuó con la rapidez que hubiese sido necesaria para evitar un mal mayor: la situación que estamos viviendo, que afecta a todas las dimensiones de nuestras vidas. Ese “pequeño porcentaje de la población” también son personas, tienen derechos y forman parte de nuestra sociedad, son seres humanos. No se trataba sólo que no cundiera el pánico, también había que ser conscientes de nuestra responsabilidad hacia ellos.

Para realizar mis prácticas escogí el área de atención a personas mayores. Fue complicado encontrar a una persona contratada como educadora social y que trabajara con este colectivo en Madrid. Lo he logrado a través de un foro, al que respondió la persona que se convertiría en mi tutora de prácticas, Ana Rodríguez (Centro ORPEA Madrid, Loreto). El hecho de ser un lugar que no tenía firmado el convenio ralentizó bastante el proceso, pero mereció la pena. El primer día, escribí esto en el diario de prácticas: “He sentido un gran entusiasmo y he pensado que he tenido mucha suerte, ya que la educadora social que será mi TP (Tutora de Prácticas) es una persona que ama su profesión, siente un gran respeto por las personas con las que trabaja y, además, sabe transmitir muy bien sus impresiones y conocimientos. Ha reflexionado mucho sobre su labor en el ámbito de mayores, en el que tiene diez años de experiencia. Considera primordial la dignidad de las personas con las que trabaja y le molesta la tendencia generalizada a tratar como a niños e infantilizar a los ancianos, que son personas adultas con toda una vida detrás. Creo que voy a aprender mucho de ella. El contexto residencial no es exactamente el que buscaba (transición a la jubilación, personas con más autonomía) pero me permitirá aprender sobre distintas problemáticas a las que se enfrentan las personas mayores y su abordaje desde la Educación Social.” (Álvarez, 2019)

Su feedback, y tenerla como modelo de aprendizaje me han ayudado mucho a reflexionar sobre mis aspectos de mejora, sobre la Educación Social y sobre el colectivo con el que hemos trabajado. Tras la primera vez que diseñé y dinamicé una actividad, me dijo algo que os va a servir a muchas personas de las que estáis a punto y/o empezando las prácticas: “estoy deseando que te quites el miedo de encima y empieces a disfrutar. El primer día seguramente no consigas que te funcione al 100%. Para ese día es mejor que las expectativas sean detectar con qué enganchan mejor para potenciarlo otros días. Y, sobre todo, disfruta. No es broma, es muy importante, se van a enganchar a tu emoción más que a ninguna otra cosa. Quítate toda la presión, de verdad, hagas lo que hagas estará bien. Y, al mismo tiempo, hagas lo que hagas saldrá regular porque es el primer día, y es normal que haya que pulir cosas, la flexibilidad es importante”.

Por lo general, mi autoimagen negativa fue similar a la que se refiere en el cuestionario para la identidad profesional, con el que la mayoría nos sentiremos identificadas “inseguro/a, nervioso/a, inexpertos y desorientado/a” (Martín-Cuadrado, García-Vargas, González, Leví y Holgueras, 2016, p. 383). También recuerdo sentirme torpe y completamente desbordada por haber empezado en fechas previas a la Navidad, que cambia toda la planificación y convierte el ritmo de trabajo en vertiginoso, y por el exceso de datos para transcribir al finalizar las jornadas (Ballesteros, 2011). Y por ser todo tan nuevo: el contexto, el tipo de información a buscar, la aplicación de la teoría a la práctica… Para plantearme mis fortalezas la reflexión necesaria fue “¿qué puedo ofrecer en el centro de prácticas?” (Martín-Cuadrado et al., 2016, p. 383): entusiasmo, motivación, ganas de aprender, apoyo, ayuda, colaboración (Martín-Cuadrado et al., 2016). Esos fueron mis principales motores frente a las contrariedades, además del autoconocimiento. El humor y tratar de centrarme en las cosas positivas han sido muy importantes para no desanimarme y para establecer la relación educativa con las personas residentes.

La mayor parte de mis aprendizajes durante las prácticas eran conocimientos que ya tenía en un plano teórico o en otros contextos, pero que vivencié desde la perspectiva de la Educación Social por primera vez. Fueron profundizaciones, más que aprendizajes. En una de las valoraciones quincenales del diario escribí: “Me doy cuenta de que, cuando escribo las aportaciones a mi aprendizaje, no suele tratarse de cosas que aprendo o descubro en ese momento, la mayoría de las veces son cosas muy obvias, pero que vivencio profesionalmente por primera vez. Son conocimientos teóricos que ya tenía o había adquirido con mi experiencia vital, pero adquiero desde otra perspectiva en esa sesión. No son descubrimientos ni verbalizaciones, es la transición del conocimiento teórico a la experiencia práctica en otro ámbito nuevo de mi bagaje”.

En Prácticas Profesionales III es necesario mucho trabajo y mucho esfuerzo, se exige un nivel de reflexión y documentación realmente universitario. Tras cuatro años de exámenes, PEC y diagnósticos y proyectos ficticios, por fin he redactado un proyecto viable que se llevará a cabo y podré evaluar, basado en las necesidades detectadas en un contexto real. “Es un momento muy emocionante, este será el mayor aprendizaje de todo el grado”, escribí en el diario (hace dos meses, la posibilidad de que España y parte del planeta quedara paralizada por una pandemia era de las dimensiones de la ciencia ficción, la conspiranoia y la distopía). También es, con diferencia, la asignatura en que más implicación hay por parte de las personas que tutorizan, también es mucho trabajo para ellas. Desde aquí aprovecho para agradecer, (de nuevo), a Susana García Vargas el apoyo, la cercanía y el esfuerzo.

Por lo general, estoy muy contenta con mi experiencia, he aprendido muchísimo, siento que he madurado profesional y personalmente. Creo que he conseguido bastante mis objetivos, aunque los he tenido que ir adaptando a las circunstancias y, sobre todo, a las personas con las que estaba trabajando. También he ido consiguiendo los objetivos que me iba planteando sobre mi práctica profesional, desde mi determinación de no tomarme las cosas a la tremenda hasta aprender de mis errores o dinamizar actividades de un modo que propiciara la participación. He aprendido a asumir mis propias limitaciones y las del contexto, asumir que no siempre voy a hacer las cosas como me gustaría haberlas hecho, que a menudo se quedará sin desarrollar algo de lo planificado y que las actividades nunca serán perfectas. Me llevo aprendizajes vitales muy importantes de la experiencia, como moderar expectativas, ser mucho más resolutiva, tener más tolerancia a la frustración y sacar el lado positivo de las cosas para ponerlo en primer plano.

En cuanto a la construcción de mi identidad profesional, una vez finalizada la asignatura de Prácticas Profesionales III, puedo decir que este proceso me ha ayudado a consolidar algunos cambios, a plantearme otros y, en general, ha contribuido positivamente a modificar mi autoimagen personal. He afianzado algunas competencias y capacidades y he podido mejorar en otras. Las prácticas me han supuesto un auténtico punto de inflexión a muchos niveles, he aumentado mi autoestima y mi capacidad de esfuerzo, he mejorado mi autoconcepto y he reflexionado muchísimo sobre qué puedo aportar (en el centro de prácticas, en mi círculo cercano, a la sociedad…). Además, han sido lo que podríamos llamar un punto de unión: de la teoría con la práctica, de la acción con el conocimiento teórico, de la impresión con la palabra, de mi yo personal con mi yo profesional. He podido vivenciar todo lo aprendido en la primera etapa de mi formación como educadora social, integrando los conocimientos de un modo mucho más profundo, en un auténtico proceso de reestructuración constructivista. La formación inicial también influye en cómo actuaré profesionalmente en el futuro (García, 2017), cosa que igual no tenía clara mientras era una cuestión de mero estudio de teoría cuyos resultados se medían con un examen. Ahora sé que es cierto que “la identidad profesional se construye a lo largo de la vida” y que “las prácticas profesionales suponen un hito en este proceso” (García, 2017). Ser educadora social no es sólo ejercer una profesión, es tener una visión optimista del ser humano y de sus posibilidades de cambio.

La influencia de otros (García, 2017) ha sido importantísima en todo el proceso de consolidación de mi identidad profesional (en permanente construcción). La comunicación vía whatsap con mis compañeros/as de clase, más intensa y colaborativa que en otras asignaturas, me ha ayudado a vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo que siempre había echado de menos por estudiar a distancia. Y las personas a las que se han dirigido mis prácticas, han sido relevantes. Su edad supone una situación de vulnerabilidad por la pérdida de facultades físicas y/o cognitivas pero, ante todo, son personas, tienen toda una vida detrás y una personalidad propia. Las hay optimistas, tristes, resolutivas, espontáneas, desconfiadas, enfadadas, según el día, alegres, cultas, con pérdidas de memoria, con una memoria prodigiosa, despistadas, atentas, de izquierdas, de derechas, apolíticas… Con esto quiero decir, que las personas mayores son tan diversas como cualquier otro grupo de edad, no son un bloque monolítico, uniforme e impersonal, son seres humanos individuales y distintos entre sí. Revisemos nuestro «edadismo», nuestros estereotipos y prejuicios, esa gerontofobia que supone decir “no hay que tener miedo, el coronavirus sólo mata a personas de edad avanzada”. Si todavía no veis lo que quiero decir, sustituid “personas de edad avanzada” por cualquier otro colectivo vulnerable, a ver cómo os suena la frase. Ir conociéndolos poco a poco ha sido una de las experiencias más enriquecedoras de mi vida. Ojalá pueda agradecérselo personalmente, cuando termine este momento histórico, tan extraño que estamos viviendo, ahora soy más consciente que nunca, que en un mundo tan interconectado, todas las personas tenemos una responsabilidad hacia los demás.

Referencias

-Álvarez Casal del Rey, R. (2019). Diario de Prácticas Profesionales III (Grado Educación Social) (material inédito).

-Ballesteros, B. (2011). La observación (material policopiado). UNED, España.

-García, G. (2017, 9 de octubre). La identidad profesional. Su desarrollo a lo largo de las prácticas profesionales. (Videoclase). Canal UNED. Recuperado de: https://canal.uned.es/video/5a6f2e20b1111fef7b8b4574

-Martín-Cuadrado, A. M.ª., García-Vargas, S., González, R., Leví, G. y Holgueras, A. I. (2017). Cuestionario: identidad profesional del estudiante del grado de educación social de la UNED antes de realizar las prácticas formativas (VII Congreso Estatal de Educación Social Sevilla 21, 22 y 23 de abril de 2016). RES. Revista de Educación Social (24), 380-387. Recuperado de: https://docplayer.es/61258362-Cuestionario-identidad-profesional-del-estudiante-del-grado-de-educacion-social-de-la-uned-antes-de-realizar-las-practicas-formativas.html

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Álvarez Casal del Rey, R. (2020, marzo, 24). Prácticas Profesionales III en el Grado de Educación Social: punto de unión y punto de inflexión. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4192

Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa

M.ª Ángeles Porta Antón.
Profesora -Tutora de Prácticas Profesionales del Grado en Educación Social UNED. Coordinadora de Área en el CPEESM.

“La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida”. Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México, 2001).

No he encontrado mejor manera de comenzar esta reflexión, porque pretendo centrarla precisamente en ese aspecto, en como las Prácticas Profesionales son ese “vestido de gala” , esa oportunidad única de presentar a los/las estudiantes ante la vida, ante la realidad del quehacer profesional.

Dicho de forma menos poética , durante el periodo de prácticas se produce la necesaria transferencia del aprendizaje teórico al contexto profesional, completando los aprendizajes disciplinares y enriqueciéndolos con la experiencia en el contexto real. Convirtiendo al estudiante en “aprendiz” de la profesión.

Es el momento de su formación universitaria en el que las competencias que debe adquirir dejan de ser algo abstracto y los aprendizajes planificados comienzan a tener un sentido.
A los contenidos trabajados o por trabajar, se suma el para qué y para quién.

Así, el/la estudiante en prácticas ejercita las competencias propias del perfil profesional, además de experimentar un cambio a nivel personal; desarrollándose como individuo en un contexto complejo ya que en algunas ocasiones no son pocas las dificultades a las que deben enfrentarse, algunas de ellas no relacionadas con el desempeño profesional. Las prácticas profesionales son, pues, un reto para el aprendizaje y la experiencia vital.

En el grado de Educación Social, este reto está compuesto de elementos comunes para el resto de profesiones, y algún otro elemento concreto que no conviene pasar por alto. Las personas a las que se dirige la acción socioeducativa son personas que viven situaciones de gran complejidad y vulnerabilidad, acercarse a la realidad profesional desde la ética y el respeto a los sujetos de la acción socioeducativa debe ser uno de los aspectos a los que se preste mayor atención por parte de los que participamos en la formación de futuros y futuras educadores y educadoras sociales.

Y es ahí donde se pone en juego el “buen hacer” de otra figura fundamental en el desarrollo de las prácticas, el tutor profesional. El/la profesional de la educación social como guía del estudiante, como catalizador del proceso de realimentación que se produce entre la formación y la acción socioeducativa.

A este entramado de saberes que se teje en torno al estudiante de educación social en prácticas, desde los equipos docentes hasta el/la profesional que lo acoge, se unen los aprendizajes con los que ya cuenta el propio estudiante, convirtiendo las prácticas profesionales en el momento privilegiado donde se presentan las mayores posibilidades de transferencia de conocimiento y experiencias entre lo académico y lo profesional.

Pero, el desarrollo de un programa de prácticas de calidad no es importante solamente para la formación del alumnado. Para la profesión, la adecuada formación de educadores y educadoras sociales es una cuestión crucial; es una inversión de futuro, una aportación a la urgente necesidad de visibilización y dignificación de la figura profesional de la educadora y el educador social.

Poder participar en ese proceso, observar la transformación que se produce en los/las estudiantes, desde los primeros instantes de incertidumbre hasta ver perfilarse en ellos a un educador/a social, como a mí me gusta decir, “en proceso de construcción”, es de lo más enriquecedor que me ha sucedido a nivel profesional.

Como Educadora Social, solo cabe añadir que participar en la confección de los “trajes de gala” para los que son el futuro de la profesión, es una experiencia única.

Referencias

Rojas Sánchez, M. (junio, 2001). Revista Reader’s Digest

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Porta Antón, M.A. (2020, marzo, 19). Las Prácticas Profesionales en Educación Social. “Vestirse” para la acción socioeducativa. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/4177

La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente

Cristina Sánchez- Figueroa. PDI Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Coordinadora de Prácticas. Miembro del GID»Prácticas Profesionales»

La sociedad del siglo XXI adopta nuevas formas de vivir, de pensar e importantes retos en todos los ámbitos, incluyendo la docencia. En esta nueva sociedad, con contextos cada vez más complejos, se deben promover nuevas metodologías de enseñanza, necesariamente en educación superior. Los estudios universitarios tienen como finalidad preparar a los alumnos para desempeñar una actividad de carácter profesional, y humano, conforme a los objetivos y competencias de cada título. De ahí, la progresiva implantación de metodologías activas con el objetivo de conectar teoría y práctica en la educación.

Con la puesta en marcha del Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES), las asignaturas de prácticas se integran como optativas en los planes de estudio de los Grados de la Facultad de CC Económicas y Empresariales en la UNED. Su finalidad es contribuir a la formación complementando teoría y práctica profesional. La inserción del alumno en un contexto laboral tiene como objetivo aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación, orientando al estudiante a una mejor empleabilidad y optimizando su capacidad de emprendimiento (RD592/2014). Esta asignatura trata de convertir conceptos teóricos abstractos en aplicados, y puede ayudar adquirir competencias “soft kills” con la práctica. Los estudiantes se enfrentan a situaciones cotidianas reales, asumen un rol profesional para conseguir una mejor comprensión de las dificultades de la vida profesional.

Si bien, con la enseñanza tradicional, el docente ha actuado como transmisor de conocimientos surge ahora la necesidad de enriquecer su labor, de asumir nuevos retos en la formación del profesional y apostar por práctica en contexto laboral. Para ello, universidades y centro se prácticas deben ser conscientes de sus objetivos a la hora de colaborar (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019). Ambas instituciones funcionan en escenarios diferentes, y aunque sus intereses difieren, sí deberían buscan un mismo resultado: una sociedad más profesional y productiva. Para conseguirlo debemos asumir el desafío, buscar la conexión eficaz para lograr ese objetivo común (Biurrun, 2019).

Las figuras encargadas de esta tarea, de manera general, son el docente universitario y el tutor del centro de práctica. Sin embargo, en la UNED entran en juego más figuras que responden a las peculiaridades de la universidad y a su implantación a nivel territorial, lo que otorga características propias al proceso tutorial. La falta de madurez investigadora en este ámbito lleva a que las tareas que deben realizar estén desdibujadas. Pese a ser figuras asociadas a diferentes contextos, con diferentes perfiles y funciones, es importante evitar la confusión o ambigüedad de sus tareas para garantizar sinergias positivas para una docencia de calidad. (Martín-Cuadrado et al., 2020). Definir un perfil competencial propio y definir sus tareas, como la supervisión, puede suscitar en los estudiantes buenos hábitos y actitudes de cara al ejercicio de las actividades profesionales que realizará en un futuro próximo (Puig-Cruells, 2020).

Al mismo tiempo, el estudiante, con la inmersión en el contexto profesional, se convierte en participe del proceso de aprendizaje al realizar parte de sus tareas en entornos complejos de forma autónoma. La adquisición de nuevas competencias, el autotonocimiento o el descubrimiento de una profesión forman parte, igualmente, del debate en Grados en los que las asignaturas de prácticas llevan más años implantadas. Sin embargo, la transversalidad de los nuevos entornos profesionales nos hace participes a todos de esa preocupación. En este punto, me gustaría resaltar la conferencia “El desarrollo de la identidad profesional del estudiante a través de las prácticas”, impartida por la docente Ana María Martín Cuadrado, en el curso de verano celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019).

La universidad, y en concreto sus docentes, no pueden ser ajenos a estos nuevos tiempos. Mirar al exterior y ser conscientes de la realidad a la que se enfrentan los nuevos profesionales, es un reclamo de nuestros alumnos y debería ser nuestra apuesta como docentes. El objetivo final de estas metodologías es que el aprendizaje salga del aula pero esto requiere la connivencia, no solo de la universidad sino también de la empresa. Ser capaces de trabajar en grupos interdisciplinares en la universidad ayuda a establecer criterios comunes de actuación que, en muchos casos, son transversales independientemente del Grado . Debemos potenciar la reflexión sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje coherentes a un mercado de trabajo que evoluciona a un ritmo vertiginoso en tecnología, donde existen nuevas formas de pensar o cooperar, con nuevos perfiles laborales “los knowmad” para los que se requieren nuevas competencias, etc.

Nos queda un largo camino por recorrer… ……..pero, ¿te animas a participar en el reto?

Referencias

Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Ferrández-Berrueco, R. y Sánchez-Tarazaga, L. (2019). Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras. RELIEVE, 25(1), art. 5. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.13189

Martín-Cuadrado, A.M. (2019). Las prácticas formativas: clave para el descubrimiento profesional. Curso de Verano de la UNED,Pamplona 18-20 de junio. https://gidpip.hypotheses.org/3184

Martín-Cuadrado, A. M., González-Fernández, R., Méndez Zaballos, L., y Malik Liévano, B. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia . Revista Prisma Social, (28), 176-200. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/3385

Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social, (29), 57-72. doi: 10.25100/prts.v0i29.8084.he

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Sánchez-Figueroa, C. (2020, febrero 6). La prácticas profesionales en las titulaciones de Ciencias Económicas y Empresariales, una reflexión desde el equipo docente. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3980

Cuarteto de cuerdas para profesionales

Ana C. Biurrun Moreno
Profesora Tutora de prácticas profesionales del Grado en Educación Social en UNED Pamplona.

Las asignaturas de prácticas profesionales en la UNED, como universidad semipresencial enriquecida con recursos en línea, tienen la característica de estar compuestas por un cuarteto de cuerda, en donde los dos violines son los estudiantes y los profesionales de las instituciones de prácticas. La viola, como buena mediadora de la composición, es el profesorado tutor de prácticas, y el gran violonchelo lo tocan los docentes, en la Sede Central de la UNED. Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar.

En las prácticas profesionales ubicadas en el Grado de Educación Social (UNED) “establecer relaciones interpersonales supone uno de los objetivos principales que debe plantearse un educador social en su trabajo, pues, habitualmente va a trabajar en equipo, y sus actividades siempre tendrán como “diana” una persona o un grupo de personas” (Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García, 2010, p.33).

A mí, me corresponde la viola y, en este sentido, estoy de acuerdo con las ideas que se han ido planteando en este blog y, de las cuáles, recogeré algunas de las más significativas para el post que estoy redactando. El profesor tutor Luis Vicente Pujalte (Centro Asociado UNED-Elche) nos aporta dos claves para la construcción de las prácticas de educación social desde la perspectiva del compromiso ético que hay que adquirir para con los sujetos de la intervención (Pujalte Pérez, 2019). Por un lado, la identidad profesional del alumnado; y, por otro, recuerda el «principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa» que se define en el Código Deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007). Y, sobre el concepto identidad, ya nos plantea gran curiosidad la investigación de la profesora tutora Susana Mª García-Vargas (Centro Asociado UNED-Madrid), cuando nos describe la identidad profesional como un concepto calurosamente contrastado, suscitando debates amplios y plurales, lo que nos lleva a reflexionar sobre su significado. De la misma forma que la profesión de la educación social, tan cambiante, transformadora, amplificadora de valores e ideas,… que va a un ritmo cada vez más trepidante y escalable por diferentes ámbitos y contextos de la sociedad (García-Vargas, 2018).

La profesora tutora Begoña Mora-Jaureguialde (Centro Asociado UNED-Huelva) nos induce al planteamiento sobre cómo ser un buen profesor tutor de prácticas y, la respuesta es que …se percibe como un mundo de magos, hadas, sorginak, meigas o leones… Añade, que no existen pócimas mágicas que te conviertan en buen tutor de prácticas, pero sí que existen recursos y personas que nos permiten mantenernos en formación continua; a la vez que se deben adquirir conocimientos de tecnología educativa, además de adquirir y entrenar competencias en cuanto a mediación, paciencia, así como añadir grandes dosis pasión por lo que se realiza. Todas estas dotes pueden contrarrestar las horas de dedicación y complicaciones a la hora de guiar en este proceso (Mora-Jaureguialde, 2018).

Si algo se respira en las primeras tutorías de prácticas es ansiedad y preocupación: todas estas sensaciones se perciben en esta asignatura, tal y como nos fundamentaba la profesora Laura Méndez Ceballos en su ponencia del curso de verano “Las Prácticas Formativas: clave para el descubrimiento profesional” celebrado en UNED Pamplona (junio, 2019). Esa ansiedad y preocupación se entremezcla con la oportunidad de vivenciar con gran ilusión y motivación esta asignatura, tan especial; que, sobre todo, enmarca vocación hacia el descubrimiento de lo real.

Como profesora tutora de prácticas profesionales en el Grado de Educación Social puedo compartir que, las mismas, se convierten en un gran reto que ofrece la tracción de repensar e indagar más allá de la propia teoría. En este sentido, apoyada por el Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (GID PiP) se apostó por realizar un proyecto de investigación en el Centro de UNED Pamplona que se titula «La Universidad y las organizaciones empresariales y el acercamiento a través de las prácticas».

Dicho proyecto está apoyado por la Obra Social de Fundación “la Caixa”, Fundación Caja Navarra y UNED Pamplona, a quienes se le agradece su impulso, para ese seguir repensando en la mejora. En este caso, nos detendremos en el impacto que las prácticas profesionales externas, realizadas por el alumnado del Centro Asociado de UNED Pamplona, tienen en el desarrollo de sus competencias profesionales y la relación establecida con la comunidad empresarial del entorno navarro.

Esta asignatura se diferencia de otras por el tipo de colaboración mantenida entre cada uno de sus elementos humanos; lo cuál, tiene sentido más allá de la propia universidad. Los profesores tutores nos asesoramos y guiamos por el Equipo Docente, quién, a su vez, se nutre y revitaliza por la existencia de un feedback horizontal. De la misma forma, no en pocas ocasiones, los profesionales de las instituciones buscan el contacto con el profesorado tutor para guiarse y asesorarse; y, a su vez, el profesorado tutor busca la guía del profesional, para comprender mejor los entresijos, el contexto y las relaciones que se producen en la institución de prácticas. Finalmente, quisiera destacar, la gran fuerza que transmite el alumnado, que pone toda su valía para estar haciendo, sintiendo, practicando, escuchando,viviendo, siendo… entre un mar de gerundios.

¿Cómo conseguir que todas estas cuerdas consigan armonizar una gran obra musical? Es una cuestión de trasfondo. Que, quizá, sea más fácil de desvelar si vamos planteando preguntas más detalladas que puedan analizar este ritmo.

Indagar, por tanto, sobre una asignatura práctica exige otra metodología, “trabajando en red es posible lograr la orientación integral del estudiante” (Sánchez García, Manzano Soto, Suárez, Rísquez, Oliveros, Martín Cuadrado y Román González, 2009, p.10). Una comunidad en red y grupos de innovación que planteen un trabajo en equipo complementario. La búsqueda de saberes diferentes que animen a ese cuarteto de cuerda a componer con mayor virtud.

No podemos olvidar, que dicho cuarteto de cuerda para profesionales necesita de un apreciado público y un auditorio donde desarrollar la música. Nuestro público es, en el caso de prácticas profesionales en el Grado de Eduación Social, personas con situaciones multidiversas; el auditorio contextualiza el lugar donde se desarrolla la praxis. Está claro que los cuartetos no tienen director(a), por lo que no desafinar en ninguno de estos instrumentos es la búsqueda docente de las prácticas profesionales. No importa tanto, que cada uno de los instrumentos toque en una clave diferente. Lo relevante, será tocar la misma partitura.

Referencias

ASEDES (2007). Código Deontológico del educador y la educadora social. Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Recuperado de http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

García-Vargas, S.M. (2018, julio 28). Sobre la identidad, la identidad profesional y la identidad del profesional de la educación social. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/348

Martín Cuadrado, A. M., Gallego Gil, D.J. y Alonso García, C. (2010). El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid, España: Ramón Areces.

Mora-Jaureguialde, B. (2018, septiembre 9). Las Prácticas Profesionales en las titulaciones de educación. La mirada de una profesora tutora en la UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/750

Pujalte Pérez, L.V. (2019, enero 13).La gestión de las prácticas profesionales en el Grado de Educación Social: un compromiso ético con los sujetos de la intervención. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/2898

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Suárez, M., Rísquez, A., Oliveros, L., Martín Cuadrado, A. M. y Román González, M. (2009). Sistema de orientación tutorial en la UNED: tutoría, mentoría y e-mentoría. Madrid, España: UNED

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Biurrun Moreno, A.C. (2019, diciembre 20). Cuarteto de cuerdas para profesionales. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3810

Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED.

Juan Antonio Bellido Cala. Profesor Tutor del Prácticum y Prácticas Profesionales de Educación Social, Pedagogía y Psicología. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Cádiz.
Inspector de Educación.

Las prácticas profesionales podrían entenderse como un “cruce de caminos” donde no es difícil encontrar situaciones humanas que cuestionan, abierta o de manera encubierta, el itinerario formativo establecido por la institución académica.

En dicho cruce, como sabemos todos los que transitamos por él, convergen trayectorias personales, nos referimos aquí a nuestro alumnado, para los que dichas prácticas constituyen un incómodo contratiempo que debe ser superado con el menor coste e inversión posible. La conciliación con escenarios familiares y laborales dificulta, en muchos casos, una inmersión plena, en cuanto a tiempo y dedicación, que podría ofrecerles un elenco de vivencias difícilmente sustituibles por la mera lectura o estudio de aspectos teóricos referidos al área laboral de sus respectivas especialidades.

Los profesionales que pueblan cualquier entorno laboral, donde “aterrizan” nuestros alumnos, asumen con resignación, algunas veces, el engorro que supone cargar con una mochila que les acompañará durante unos largos meses. Si bien es cierto que muchos de nuestros alumnos muestran diligencia y buena disposición para el aprendizaje en entornos reales, esta circunstancia no es universal, por el motivo que sea. La experiencia de este último tipo de situaciones es descorazonadora, tanto para el sufridor-alumno como para el profesional que le acoge en la entidad. En estos casos, aunque no sea el único motivo, no son pocos los profesionales que se “bajan del carro” y, alegando diversas y originales excusas, no vuelven a estar en disposición de recibir a nuevos alumnos en cursos posteriores. Todo ello acontece con independencia del carácter vinculante, al menos en términos teóricos y administrativos, que la existencia de los convenios de colaboración garantiza.

Esta última problemática dificulta sensiblemente la búsqueda real de espacios donde ubicar al nuevo alumnado que, obligatoriamente, debe realizar sus prácticas profesionales para obtener la anhelada titulación. En ese difuso y, a veces, kafkiano escenario, nos vemos los profesores-tutores de los Centros Asociados abocados a realizar complicados “encajes de bolillos” para que, tras intensas gestiones de mediación y negociación, cada promoción anual consiga el anhelado desembarco en una entidad que, cumpliendo con todos los requisitos legales, pueda brindarles una experiencia grata, formativa y enriquecedora.

En el cruce de caminos donde estamos anclados, superar la desazón que supone recorrer de manera sistemática estos escenarios, el “eterno retorno”, deviene un reto permanente que nos permitirá, de resultar exitoso, circular sin quemarnos por territorios cercanos al pesimismo y amenazados, de vez en cuando, por nuestra particular versión del “burn out” académico y profesional. Aún así, nunca fue fácil habitar territorios fronterizos. La frontera y el dinamismo que la caracteriza ofrece singulares oportunidades de enriquecimiento personal y profesional. Ánimo!

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Bellido Cala, J.A. (2019, diciembre 2). Cruce de caminos: reflexiones en torno al papel del profesorado-tutor en los Centros Asociados de UNED. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3583

Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado.

José Nicolás Saiz López. Secretario, Coordinador Académico y Profesor-Tutor del Centro Asociado UNED Cantabria.

Puede parecer paradójico, pero en ocasiones resulta más complicado reflexionar sobre el propio quehacer como docente –en este caso, como tutor de la asignatura de Prácticum– que articular un discurso coherente, basado en autores clásicos, cultura material o documentos epigráficos. Ello quizá venga derivado del hecho de que tutorizar las prácticas profesionales, en cualquier nivel educativo, exige un nivel de atención e implicación muy superior al de la tutoría de cualquier otra materia, puesto que aquí no basta con dominar conceptos e ideas, sino que has de relacionarte con un conjunto de personas, cada una con unas circunstancias muy particulares que debes conocer.

Dado que ésta es una entrada de carácter personal, testimonial, comenzaré diciendo que mi primer contacto con la UNED, como alumno, se produjo en 2012, cuando comencé el Máster en Formación del Profesorado en la especialidad de Geografía en Historia. Sería dos años después –pues así lo planifiqué desde un primer momento– cuando realizaría mis prácticas, bajo la tutela de una profesora, ya a punto de jubilarse, que, si bien poco pudo aportarme en algunos aspectos (lo que ella denominada “mandanga pedagógica”), sí supo transmitirme y reforzar mi vocación por la docencia. Por ello, si tuviese que definir aquellas semanas en el instituto de con una sola palabra, ésta “oportunidad”: el Prácticum me permitió confirmar que “enseñar” (y más aún, “educar”) era a lo que quería dedicarme profesionalmente.

De esta etapa recuerdo con especial nostalgia la gran implicación, en líneas generales, de todo el profesorado del Prácticum: su incombustible energía para estar pendientes, permanentemente, de resolver nuestras preguntas, así como de motivarnos para que nos impregnásemos de ese saber que, como ellos bien sabían, sólo podríamos adquirir en el centro de prácticas, en tanto a que entorno real de aprendizaje.

Especial mención merecen las palabras de una de las profesoras que me acompañó en este camino (y que hoy en día lo sigue haciendo, aunque en su papel de directora de tesis) cuando me indicó que el conocimiento es estéril si no se comparte, invitándome así a rebajar la carga teórica de mi unidad didáctica en favor de una mejor y mayor comprensión por parte de los alumnos de primero de Secundaria. “¡Recuerda que estás en un Máster de Educación, no de Historia!” me repitió en más de una ocasión.

En todo este proceso, la figura del profesor–tutor del Centro Asociado, que en mi caso concreto era asumida por un Inspector de la Consejería de Educación ya jubilado, se dibujaba, más que con un perfil docente, con uno meramente administrativo. Tuvimos una tutoría inicial, en la que nos asignó un Centro de Prácticas, y quedamos, ya al final del curso, para que revisase mi diario. Siempre me atendió con suma amabilidad, si bien nuestro contacto se limitó a dos sesiones presenciales y media docena de correos electrónicos, casi siempre para solventar dudas de intendencia.

En octubre de 2018, por circunstancias que ahora no vienen al caso, se me hizo la propuesta de hacerme cargo del Prácticum del Máster en Formación del Profesorado, ya que su actual tutor –el mismo que yo tuve años atrás– ya no podía continuar.

Sería negar la evidencia afirmar que no tuve ciertas dudas y reparos antes de aceptar tal reto, pues, aunque era cierto que cursé con buen aprovechamiento este Máster en la propia UNED, mi formación era, esencialmente, de historiador, no de pedagogo. Lo que me decidió a asumir esta aventura fue mi respuesta a la cuestión: “¿Cómo considero que debe ser un buen profesor-tutor de prácticas en el Centro Asociado?”.

Las experiencias, positivas y negativas, nos van enseñando aquello que debemos emular y, por contra, lo que debemos evitar. La Directora de mi Centro Asociado, que valora especialmente la figura del tutor –no en vano ella lo fue muchos años – siempre dice que éstos son la cara visible de la UNED, el rostro que los alumnos ven y la voz que los estudiantes escuchan.
Un profesor–tutor de Prácticas es, a mi juicio, más tutor que profesor, pues su labor es guiar al estudiante y servir de puente entre los diferentes actores y escenarios que, en un Máster tan complejo como el de Formación del Profesorado, éste se va a encontrar.
Al estudiante hay que recibirle, explicarle dónde está, qué se espera de él, qué se pretende que haga pero, lo más importante, el por qué eso le va a servir.

Asumí el reto, con el convencimiento de que “querer es poder” y la experiencia del primer año de tutoría ha sido altamente positiva, pese a tener que lidiar con las asignaturas del plan a extinguir, las dos especialidades del Máster (la “General” y la de “Orientación Educativa”) y un alto número de estudiantes (¡Más de veinte!) de diversas ramas de conocimiento.

En las tutorías grupales estudiamos cómo se organiza internamente un instituto, un centro de Formación Profesional o una Escuela Oficial de Idiomas; debatimos largo y tendido sobre la imagen que los alumnos tienen de los profesores y viceversa; conjeturamos sobre cómo debe ser la “programación anual ideal” que toda institución educativa debería tener (y que, por cierto, pocas veces tiene); y aprendimos – porque el aprendizaje ha sido mutuo– que registrar nuestras experiencias en un diario nos sirve para volver la vista atrás y reflexionar sobre nuestros aciertos y fallos, en pro de convertirnos en los profesionales que, al iniciar estos estudios, hemos soñado con ser algún día.

Si un consejo puedo dar a quien lea este texto es que mi mayor acierto durante el curso pasado fue promover las sesiones colectivas: los alumnos que eligen la profesión docente necesitan expresar sus inquietudes y logros, por lo que animo a trabajar este aspecto sobre manera. No olvidemos que estudiar “a distancia” no implica “estudiar en soledad”, y ser profesor u orientador es uno de los mayores retos de trabajo en equipo.

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Saiz López, J. N. (2019, noviembre 9). Al otro lado del pupitre. Experiencias de un tutor novel en el Prácticum del Máster en Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3475

Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

La primera regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en España data de 1981, año en el que se publica un Real Decreto (RD 1497/1981, de 19 de junio) con el objetivo de conseguir una formación integral del estudiante universitario a través de programas de Cooperación Educativa con las empresas. Desde esa primera norma hasta la reglamentación actual, muchos elementos de la ordenación inicial han cambiado (se han introducido nuevas prescripciones, otras se han modificado), pero se mantiene, el término de “cooperación educativa” para referirse a los convenios universidad-empresa que regulan las prácticas de los estudiantes. Se está transmitiendo, con ello, un primer mensaje que es oportuno resaltar: las empresas, o más ampliamente las entidades colaboradoras, desempeñan un papel imprescindible para que la formación proporcionada por la universidad se complemente con la adquirida en contextos reales de trabajo de forma que, a través de las prácticas, se ajuste en mayor medida a las necesidades y demandas del mercado laboral.

Será a partir de la ordenación de las enseñanzas universitarias derivada de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) cuando las prácticas externas, tanto curriculares como extracurriculares, reciben un fuerte impulso como consecuencia del cual un buen elenco de los títulos universitarios vigentes integran en su plan de estudios las prácticas como una materia más que todos los estudiantes han de cursar para obtener el título y, además, se ha generalizado la oferta de prácticas extracurriculares de las universidades a sus estudiantes, desde el convencimiento de que además de completar su formación académica les servirá para mejorar su empleabilidad e incrementar sus posibilidades de inserción laboral.

De este modo, ¿qué diferencias y qué puntos en común tienen uno y otro tipo de prácticas? ¿Cuáles son los elementos más destacados de su regulación actual? ¿Puede un mismo estudiante realizar los dos tipos de prácticas, curriculares y extracurriculares? En los párrafos que siguen se intentará responder a estas cuestiones y otras conexas.

Dicho con brevedad: son elementos comunes a ambos tipos de prácticas los fines, los convenios de cooperación educativa, los derechos y deberes de los estudiantes y las figuras de tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Difieren en duración, carácter, objetivos y actividades a desarrollar, requisitos de acceso y la posibilidad de percepción de una cantidad económica en concepto de bolsa o ayuda al estudio en el caso de las prácticas extracurriculares. Pero descendamos un poco más a los detalles.

Fines. Los fines de las prácticas académicas externas se dirigen a complementar el aprendizaje teórico y práctico de los estudiantes; a que conozcan la metodología de trabajo propia de la realidad profesional en la que habrán de integrarse; al desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas; a facilitar la inserción en el mercado de trabajo y mejorar su empleabilidad y a favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento (art. 3, RD 592/2014). Estos fines son compartidos para las prácticas curriculares y las extracurriculares, si bien el acento que se ponga en unos u otros fines dependerá de lo concretado en el proyecto formativo en función del tipo de práctica que el estudiante deba realizar. Lo más habitual es que en las prácticas curriculares prevalezcan los aspectos prácticos de la formación académica (es el equipo docente quien determina las tareas a realizar) y en las prácticas extracurriculares se ponga el énfasis en la inserción laboral y en la mejora de la empleabilidad futura del estudiante. De hecho, hay empresas que utilizan las prácticas extracurriculares de los estudiantes universitarios como forma de reclutamiento de futuros trabajadores. Por cierto, para el tutor constituye una enorme satisfacción que el estudiante de prácticas extracurriculares le comunique un buen día “estoy terminando mis prácticas, pero la empresa me ha ofrecido un contrato de trabajo”. En estos casos, el estudiante ya ha demostrado las competencias profesionales, técnicas y personales que posee y la empresa que decide su incorporación a la plantilla lo hace desde la garantía razonable de que la contribución del nuevo trabajador va a ser beneficiosa para ambas partes, empresa y empleado. En el polo opuesto, se situaría la costumbre de determinadas empresas de cubrir determinados puestos a través de la rotación permanente de estudiantes universitarios en prácticas, olvidando la naturaleza exclusivamente formativa de las prácticas académicas externas; utilizarlas como sustitución de la relación laboral propia de un puesto de trabajo es inapropiado, ilegítimo e ilegal.

Convenios de Cooperación Educativa. La obligatoriedad de la firma de un convenio de cooperación educativa entre las universidades y las entidades externas colaboradoras es otro elemento común a las prácticas curriculares y extracurriculares. Estos convenios establecen el marco regulador de las relaciones entre el estudiante, la entidad en la que va a realizar las prácticas y la universidad. En el caso de las prácticas extracurriculares, en el convenio se fija la cantidad que las partes hayan pactado en concepto de bolsa o ayuda al estudio.

Derechos y deberes de los estudiantes en prácticas. Aquí, tampoco hay diferencia entre uno y otro tipo de prácticas. En ambos casos, los estudiantes tienen el derecho, entre otros, a la tutela durante el periodo de duración de la práctica, a la evaluación de las tareas encomendadas, a la obtención de un certificado expedido por la entidad colaboradora en el que se detalle la duración y la actividad desarrollada y a percibir, en su caso, la aportación económica de la empresa que se haya fijado en el convenio. Por otro lado, los estudiantes tienen el deber de cumplir la normativa establecida por la universidad respecto a las prácticas, desarrollar el proyecto formativo bajo las indicaciones del tutor de la entidad colaboradora y la supervisión del tutor académico. Respecto de la entidad colaboradora, tiene el deber de cumplir el horario previsto en el proyecto formativo, respetar las normas de funcionamiento, seguridad y prevención de riesgos laborales y guardar confidencialidad en relación con la información interna de la entidad, entre otros.

Tutor académico y tutor de la entidad colaboradora. Ambas figuras son comunes a las prácticas curriculares y extracurriculares, si bien en el primer caso el tutor académico desempeña un papel más destacado y en el segundo es el tutor de la entidad colaboradora o empresa el que adquiere un rol más significativo, lo que resulta coherente con el objetivo prioritario de cada tipo de prácticas: completar la formación académica en el caso de las prácticas curriculares y favorecer la inserción laboral en el de las extracurriculares. Por otro lado, tanto el tutor de la entidad como el tutor académico intervienen de forma sustancial en la evaluación de las prácticas, si bien, una vez más, cada uno lo hace centrándose en aspectos distintos. Las habilidades de comunicación oral y escrita, el sentido de la responsabilidad, la facilidad de adaptación, la puntualidad, la implicación personal, la capacidad de trabajo en equipo, la creatividad e iniciativa, son elementos valorables, sobre todo, por el tutor de la entidad a través de la observación directa del desempeño del estudiante. La evaluación del tutor académico se centra, lógicamente, en el grado de cumplimiento del proyecto formativo y el desarrollo de las tareas que en el mismo se hayan establecido.

Duración. Es un elemento en el que claramente se observa un tratamiento distinto para las prácticas curriculares y las extracurriculares. En las primeras, la duración viene determinada en el plan de estudios del grado o máster oficial que el estudiante esté cursando. En el caso de las prácticas extracurriculares, el número de horas de prácticas se establece en el convenio de cooperación educativa. Generalmente, suelen tener una duración bastante más larga que las curriculares con la única restricción de no superar el cincuenta por ciento del tiempo íntegro que constituye el curso académico y que se asegure el “correcto desarrollo y seguimiento de las actividades académicas del estudiante”, lo cual no deja de ser una fórmula que permite un amplio margen de posibilidades. En el caso de la UNED, el número máximo de horas para los estudiantes de grado es de 900 horas.

Carácter. Tal vez sea el carácter obligatorio de las prácticas curriculares y voluntario de las extracurriculares la diferencia más nítida entre uno y otro tipo de prácticas, pues la regulación actual del RD 592/2014, de 11 de julio, es única y común para las prácticas académicas externas, tanto curriculares como extracurriculares. El carácter obligatorio de las prácticas curriculares deriva de su ubicación dentro del plan de estudios del grado o máster. Sin embargo, es posible finalizar y obtener el título, aunque no se hayan realizado prácticas extracurriculares que, como ya se ha dicho, se dirigen a favorecer la inserción y mejorar la empleabilidad. La realización de prácticas extracurriculares no es obligatoria pero sí altamente recomendable pues se están demostrando como una buena vía de acceso al empleo. Por este motivo, todas las universidades dedican medios materiales, tecnológicos y humanos a la gestión de este tipo de prácticas académicas.

Objetivos y actividades. En ambos casos deben fijarse en el proyecto formativo. Si se trata de prácticas curriculares, los objetivos y actividades estarán decididos por el equipo docente y se encaminarán a mejorar la formación académica del estudiante con elementos aplicados a la práctica profesional. Ejemplos de tareas puede ser la detección de necesidades, la elaboración de un proyecto de intervención, la observación y registro de situaciones sociales y educativas, la confección de un diario de aprendizaje, la elaboración de una programación didáctica, etc. En el caso de las prácticas extracurriculares, los objetivos y actividades se centrarán en el ejercicio de las competencias técnicas y metodológicas propias del puesto de trabajo o departamento en el que el estudiante realiza las prácticas. De la experiencia se desprende que, en general, en el caso de las prácticas extracurriculares no se detallan tanto las actividades que el estudiante debe realizar, sino que se recogen en el anexo al convenio de cooperación educativa, de forma sintética, las funciones y tareas que se pretende que lleve a cabo bajo las indicaciones del tutor de la empresa o entidad colaboradora.

Requisitos para su realización. En los dos casos se realizan en el tramo final de la carrera, cuando el estudiante dispone ya de un cierto bagaje teórico y práctico propio de los estudios que está cursando que hace posible y aconsejable su complementación a través de las prácticas. Para la realización de prácticas curriculares el requisito es estar matriculado en la asignatura correspondiente, según se contemple en el plan de estudios y, en el caso de las prácticas extracurriculares, la única exigencia es tener superados al menos el cincuenta por ciento de los créditos de la carrera.

Con los puntos en común y las particularidades que se han expuesto, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares son una fuente de desarrollo de competencias genéricas y específicas, de adquisición de habilidades y procedimientos vinculados al ejercicio de la profesión de que se trate, de adaptación al medio laboral y de mejora de la empleabilidad. Por todo ello, se puede concluir que se está demostrando como un gran acierto el haber contemplado en los planes de estudios derivados del Espacio Europeo de Educación Superior las prácticas curriculares y como una estrategia adecuada de las universidades el impulso de las prácticas extracurriculares.

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Bodas Gonzáles, E. (2019, julio 22).Prácticas curriculares y extracurriculares: puntos en común y diferencias.Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3312

Las prácticas: mucho más que una asignatura

Eladio Bodas González. Profesor Tutor Practicum de Formación del Profesorado,
Profesor Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Director Centro Asociado UNED-Sevilla.

Como es ampliamente conocido, en las prácticas profesionales que han de afrontar los estudiantes como un periodo formativo en un contexto real de trabajo, confluyen distintos roles. El primero y principal, el del propio estudiante, que suele afrontar esta fase de su formación con la inseguridad propia de quien no sabe exactamente qué se va a encontrar y si se cumplirán o no sus expectativas. Además, nos encontramos con el papel de los colaboradores de la empresas y entidades, del tutor o tutora del centro asociado, del equipo docente, de los responsables y de trabajadores de las empresas y entidades, cada uno de los cuales otorga una visión específica sobre esta fase formativa y requiere unas funciones concretas que en su conjunto tienen la finalidad de ayudar al alumno a adquirir unos procedimientos de actuación y las competencias propias de la profesión.

Algunas personas, entre las que se encuentra quien suscribe estas breves consideraciones, tienen la suerte de haber desempeñado en momentos sucesivos de la vida profesional varios de los roles mencionados. Por este motivo y atendiendo a la petición de la directora de este blog, la profesora Martín Cuadrado, se plasman en los párrafos que siguen algunas reflexiones sobre las particularidades de las funciones y perspectivas de los distintos actores intervinientes, desde el particular y privilegiado punto de vista que otorga el haber podido observar la realidad desde distintas y complementarias perspectivas.

Para los estudiantes, la realización de las prácticas supone un acercamiento a la realidad profesional que siempre sorprende pues habitualmente la realidad de la profesión no se ajusta a la idea o representación que uno se había hecho de ella. El sentido de esa sorpresa puede variar: en sentido positivo, hay estudiantes que hablan de auténtico ‘descubrimiento’ y ‘experiencia maravillosa’; otros dejan entrever una cierta decepción por no haber encontrado el apoyo que esperaban. Como ejemplo de una y otra vivencia, véase el testimonio de dos estudiantes de prácticas del centro asociado de Sevilla que han participado en la iniciativa, impulsada por la profesora tutora Eva Cataño García, “Tus prácticas en 3 minutos” (TP3M), que puede consultarse en el canal Youtube del Centro Asociado a la UNED de Sevilla:

«…Me preguntan lo que han significado las prácticas para mí, bueno pues la palabra que mejor resume las prácticas y todo lo que ha significado y me ha aportado es “descubrimiento”. Descubrimiento por un lado de aspectos de la profesión que yo no conocía, yo me dedico también profesionalmente a lo social, pero no tenía ni idea en ese ámbito y ha sido un descubrimiento y multitud de conocimientos…»(TP3M: ML19)

«…Yo llevaba muchas expectativas con respecto a las prácticas, era mi primer trabajo en el mundo del sector social. Y esperaba mucho más de lo que finalmente fueron. La experiencia estuvo muy bien porque saqué partido de las cosas negativas que viví durante las prácticas. Porque era un sitio con mucha gente haciendo las prácticas, nadie te prestaba atención y te tienes que buscar la vida. Y yo me la busqué y supe meterme por todos los rincones y al final aprendí un montón…» (TP3M: AG18)

Para la mayoría de los estudiantes que han participado en la citada experiencia TP3M las prácticas han supuesto la reafirmación en el acierto de la elección de la profesión de educación social. Esto es de gran trascendencia y suele vivirse con satisfacción y afianzamiento en la vocación al comprobar que, por un lado, se es tratado como un miembro más del equipo de profesionales y, por otro, se poseen las competencias personales y profesionales que hace al estudiante imaginarse ejerciendo pronto la profesión.

«…Por otro lado, ha sido una motivación hacia la profesión, hacia saber y afirmarme en esta profesión, porque he estado rodeada de profesionales fantásticos que me han alentado a ello y me han facilitado muchísimo la tarea y a los cuales estoy muy agradecida…» (TP3M: ML19)

También, es habitual que los estudiantes expresen que la experiencia de las prácticas les ha resultado “dura”, y recomienden a sus compañeros que se organicen bien, pues las prácticas suponen una dedicación de tiempo muy importante, más del necesario para preparar cualquier otra asignatura.

Los profesionales de las empresas y entidades que colaboran en las prácticas desempeñan un importante papel, pues son ellos quienes, en primer lugar, van a servir al estudiante de contraste entre la imagen representada de la profesión y el ejercicio real de la misma llevada a cabo por una persona concreta en un contexto determinado. Pronto se dará cuenta “que hay profesionales y profesionales”; que el nivel de competencias es desigual entre quienes desempeñan la profesión; que la actitud y predisposición para servir de apoyo y guía al estudiante en prácticas varía notablemente de unas personas a otras y, a fin de cuentas, se percatará de que una cosa es lo imaginado, lo esperado y otra bien distinta la realidad de lo encontrado, una realidad siempre poliédrica, compleja y multiforme. Desde la experiencia de la relación con distintas personas que han desempeñado el papel de profesionales colaboradores, cabe concluir que la mayoría de ellas se plantea su función con una actitud que combina el deseo y las ganas sinceras de ayudar al estudiante y el sobreesfuerzo que supone tener que dedicar un tiempo a la tutoría y el seguimiento del estudiante inherente a su función.

El papel del profesor tutor o tutora del centro asociado es clave en el entramado organizativo de las prácticas en la UNED. Su papel combina funciones y tareas de dos tipos, unas de carácter administrativo e institucional (contacto con las empresas y entidades, firma de convenios de cooperación, asignación de plazas, etc.) y otras de orden académico, que se pueden resumir en el asesoramiento al estudiante sobre las actividades, decididas por el equipo docente, que deberá realizar en su centro de prácticas.

El equipo docente es, en última instancia, el responsable de la dirección y coordinación de todo el proceso. Determina el contenido de las actividades a realizar, la fecha de entrega de los trabajos, los criterios de evaluación, las competencias que se han de adquirir. Su papel se podría resumir en la coordinación de los distintos intervinientes en aras a la mejor formación de los estudiantes. Un aspecto positivo que se observa en algunos equipos docentes es su actitud y disposición a la escucha y a la introducción de cambios sugeridos por estudiantes, tutores o colaboradores. Es la forma de asegurar la mejora continua del planteamiento teórico y práctico de esta asignatura que para algunos estudiantes supone un hito importante en los comienzos de su vida profesional. Buena muestra de ello este blog donde se pueden ‘escuchar’ todo tipo de voces y propuestas.
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Por el complemento que aporta, aconsejamor revisar la siguiente entrada:
Cataño García, E.(2019, junio 8). Imagino, vibro, crezco! Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3157

Cómo citar esta entrada

Bodas González, E. (2019, julio 13). Las prácticas: mucho más que una asignatura. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3245

Los ejes del Prácticum en el Máster «Formación del Profesorado»: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores.

Juan Salamé Sala.
Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Calatayud.
Inspector de Educación

El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se estructura en dos elementos complementarios: las asignaturas y el Prácticum. Dos elementos complementarios diferenciados por sus objetivos, finalidades. Las asignaturas, a cargo de los equipos docentes, tienen objetivos de adquisición de conocimientos mientras que el Prácticum, como puede deducirse por su nombre, reviste una fuerte carga práctica y de descubrimiento. Hecha esta diferenciación de los elementos que se entrecruzan, no olvidemos que el Prácticum también es una asignatura con la misma importancia que las demás.

Centrándonos en el Prácticum, deben analizarse varias cuestiones:

Convenios con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas

El Prácticum, como otras Prácticas curriculares y extracurriculares, se enmarca en un convenio firmado entre la UNED y cada Comunidad Autónoma. Cada convenio recoge las especificidades y las obligaciones de cada parte. Cabe preguntarse si, en este contexto de convenio, los Centros Asociados de cada Comunidad Autónoma deberían estar presentes ya que son conocedores directos de las realidades, posibilidades y dificultades.

En la mayoría de los casos, el marco educacional en el que se mueve el Prácticum es el “proyecto de centro”. Pero, sin querer generalizar, los “proyectos de centro” (salvo los institucionales), en muchos casos, dependen más de la voluntariedad, legítima por supuesto, del profesorado. Es decir, no son propiamente de centro, sino del profesorado. Los proyectos de centro deben seguir más allá del profesorado, siempre y cuando sean necesarios para el centro.

Lo anterior supone que cada año haya cambios en los profesores-colaboradores e, incluso, centros que abandonan este proyecto con las “dificultades” que estas situaciones conllevan. Nuestro Máster es habilitante, profesionalizante y clave para acceder a la función docente. Sin él, no puede haber, hoy por hoy, docentes. Consecuentemente, las Administraciones Educativas deberían establecer la obligatoriedad, para todos los centros educativos, de acoger a estudiantes del Máster. Las condiciones para los profesores-colaboradores son responsabilidad, compartida, entre cada Universidad y la Administración educativa. Sin este carácter obligatorio y ante la demanda creciente de estudiantes, el sistema de formación que establece el Máster colapsará.

Profesores-colaboradores de prácticas: perfil

El perfil que debería mostrar todo profesor-colaborador es «un perfil de experiencia, de conocimiento del sistema educativo, de la gestión de centros y de aula, de formación y de la administración educativa”, áreas a las que el estudiante debe aproximarse.

Experiencia para la transmisión de conocimientos, para la gestión del aula, para la evaluación del proceso de aprendizaje y, también, de enseñanza. La docencia no solo es “transmisión de conocimiento” sino “transmisión de valores, de actitudes y de ciudadanía”. Es saber entender al alumno y acompañarlo en su aprendizaje. Gestionar el aula es convivencia estableciendo un marco acordado entre todos, docente y alumnado, desde el respeto mutuo. Saber evaluar los progresos de los alumnos. Existe una tendencia a la “evaluación negativa”, evaluación que busca y sanciona los errores de los alumnos y no tiene en cuenta los aprendizajes. Es la cuenta regresiva. La evaluación no solo es medir los conocimientos adquiridos, intervienen multitud de elementos, desde el propio conocimiento al interés, dedicación… Es pedagogía aplicada. Los procesos de enseñanza van ligados a los de aprendizaje. En consecuencia, existe una dependencia mutua y no pueden ir separados. Estos procesos de enseñanza deben evaluarse para conocer los efectos directos sobre el proceso de aprendizaje. Esta experiencia es la vivencia de cada profesor-colaborador, no está en los libros, no está en las asignaturas, está en el día a día acumulado, curso tras curso, por los docentes en activo. Es vivencia y profesionalidad y, para ello, es imprescindible establecer un mínimo de tiempo de ejercicio para asentar esta experiencia vivencial.

En definitiva, «…se trata del conocimiento de la realidad profesional…» como bien dice el profesor Luis Vicente Pujalte (2019, enero, 13).

Conocimiento del sistema educativo sin el cual no es posible asumir las funciones de profesor-colaborador. La función docente no solo es impartir conocimientos, también es seguimiento, apoyo, orientación, evaluación. Es, por tanto, imprescindible conocer los itinerarios que ofrece el sistema, su estructura legal, los servicios que ponen a disposición de la comunidad educativa las administraciones educativas para dar respuesta a las preguntas del alumnado y de las familias. Sobresale la orientación académica y profesional. Académica en cuanto a los itinerarios existentes ESO, Bachillerato y Formación Profesional. El campo de actuación del docente va más allá del aula.

Gestión de centros y de aula si el campo de actuación del docente va más allá del aula, el profesor-colaborador debe tener un profundo conocimiento del funcionamiento del centro, su estructura organizativa, su autonomía pedagógica y de gestión. Es importante, igualmente, conocer los roles de cada sector de la comunidad educativa, de cada responsabilidad y de las relaciones entre los sectores: docentes, familias, personal no docente, entidades colaboradoras, equipo directivo.

La gestión del centro incide directamente en el aula. En este campo, es fundamental, de nuevo, el conocimiento de la realidad profesional, de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre docente y alumnos. Es conocer, para poder interactuar, la intrahistoria de cada grupo y hacerlo avanzar. Resolver los conflictos, pequeños o grandes, graves o no, necesita este plus que da la experiencia a pesar de los errores que se puedan cometer. Como se solía decir antiguamente: “mano de hierro en guante de terciopelo”. Saber interactuar con firmeza, pero con respeto buscando el equilibrio necesario basado en valores. El docente, en su aula, debe ser el que orienta y conduce acompañando.

Formación para ejercer la docencia obliga a un proceso de formación continua a lo largo de la carrera profesional construyendo un itinerario personal. Por ello, durante el Prácticum, al estudiante, es preciso abrirle las puertas de la formación, darle a conocer las posibilidades, las entidades, los modelos y, sobre todo, la necesidad de seguir formándose para fortalecer y mejorar las competencias profesionales. Estas se adquieren y se profundizan durante un proceso continuo que empieza con la formación inicial y prosigue a lo largo de la carrera profesional mediante la experiencia profesional acumulada y la aportación de la formación continua. Por tanto, el profesional debe tener el conocimiento y la participación suficientes en formación para poder acompañar, en este campo, a nuestro estudiante.

Administración educativa no es un ente ajeno, alejado de los centros educativos, del día a día. Es la responsable directa del desarrollo, entre otros, de la función docente por sus normativas, directrices, circulares…, especialmente los Servicios Territoriales / Provinciales. Conocer los distintos servicios existentes: alumnos, centros, personal, becas, atención a la diversidad, programas educativos y, especialmente, la Inspección de Educación. La relación inspección – centro – docente es el eje en el que gira todo el funcionamiento de los centros. Al finalizar el Prácticum, es importante que el estudiante tenga conocimiento de esta relación. No olvidemos que nuestros estudiantes, una vez superado el Máster y habiendo accedido a un puesto de trabajo, serán evaluados por la inspección. El profesor-colaborador, con la ayuda de la dirección del centro, debe introducir a su estudiante en este campo desde su propio conocimiento de los distintos roles (inspector, director), de las funciones de cada uno y como se establece una relación a menudo jerárquica. Es, consecuentemente, otro campo en el que los conocimientos del profesor-colaborador son imprescindibles.

Profesores-tutores: perfil

En general, el perfil de los profesores-tutores de los Centros Asociados es el de un profesional en activo que dedica una tarde a desarrollar sus funciones tutoriales en su Centro Asociado. En el caso del Prácticum de nuestro Máster, generalmente son profesores-tutores que procede de la docencia directa, de inspección educativa y de otras formaciones como pueden ser psicología, trabajo social…

¿Debe ser el profesor-tutor del Prácticum un docente? Teniendo en cuenta, como ya se ha señalado, que la función docente no solo es transmisión de conocimientos, les respuesta debe ser “sí”. Entonces, ¿qué perfil debe tener?

En realidad, el perfil del profesor-tutor coincide con el perfil del profesor-colaborador. Experiencia, conocimiento del sistema educativo, gestión de centros y de aula, formación y administración educativa son los elementos básicos para desarrollar su labor. Al coincidir los perfiles, aparece un nuevo elemento. La colaboración, el apoyo entre los dos tutores, en definitiva, trabajar en equipo refuerzan el acompañamiento de los estudiantes.

¿Deberían la coordinación del Prácticum y/o los Centros Asociados estructurar un sistema de selección? Creo que es necesario e ineludible. Un profesor-tutor que no conozca no solo la docencia sino la administración educativa difícilmente podrá tutorizar un estudiante del Máster que, no se olvide, procede de grados que casi nunca tienen relación directa con el mundo de la docencia. Esta necesidad de selección conlleva establecer unos criterios claros, directamente relacionados con la realidad profesional. Pueden ser los descritos anteriormente u otros. Lo importante es establecer estos criterios para todos los Centros Asociados.

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Salamé Sala, J. (2019, junio, 23). Los ejes del Prácticum en el Máster «Formación del Profesorado»: perfiles de los Tutores de Prácticas y de los Profesores Tutores. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3173

NECESIDAD Y BENEFICIOS DE LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS EN LA LABOR EDUCATIVA. La voz de una tutora de prácticas.

Diana Cardona Jiménez, es Psicóloga y Psicopedagoga, y lleva más de diez años trabajando como orientadora educativa en el Centro Concertado La Salle, en la ciudad de Talavera de la Reina, Toledo. Hace tiempo que Diana es tutora de prácticas de los estudiantes en el Grado de Pedagogía, en el Centro Asociado de la UNED, Talavera de la Reina. La hemos invitado a participar en el Blog de Prácticas y Prácticum, para que nos comente sobre su experiencia como tutora/mentora de los futuros profesionales de la Pedagogía que quieren trabajar como orientadores/as en un centro educativo. Os pasamos su relato:

«…Considero fundamentales las prácticas de los estudiantes que, posteriormente, quieren llevar a cabo la labor educativa y/ orientación educativa. Solemos decir que se “aprende haciendo” y, en este campo, no es menos cierto, quizá más o mucho más que en otros ámbitos.
Sin minusvalorar toda la formación teórica previa, tan necesaria innegablemente, hay muchos otros conocimientos que no pueden adquirirse durante la formación universitaria.

En la práctica, los estudiantes, viendo, viviendo e incluso haciendo, adquieren toda una serie de capacidades, herramientas, competencias, etcétera, que construyen un aprendizaje, que podríamos denominar colateral, de múltiples aspectos y desempeños indirectos de nuestra labor, y no por ello, menos importantes.

En el trato y convivencia con el alumno en los innumerables momentos, actividades y situaciones, aprendemos, por ejemplo, mucha psicología tan imprescindible en nuestro trabajo. Además, nos enriquecemos de estrategias cada vez más efectivas para ayudar al alumno, a cualquier nivel: académico, personal… Y esto se adquiere continua y diariamente, sepamos lo que sepamos o llevemos muchos años de experiencia.
Lo que puedo aportar a los estudiantes, por ejemplo, son vivencias o “casos prácticos” reales, es decir, una figura de la que pueden aprender y en la que pueden identificar muchos errores. Es una oportunidad para que ellos vean también las equivocaciones, para que las tengan presentes, sean conscientes de ellas e intentan evitarlas el día que ejerzan la profesión. Creo que aprender de los errores ajenos también es posible, no es imprescindible que lo sufra uno mismo siempre, escarmentar en cabeza ajena también es viable en ocasiones.

Se les da la oportunidad de conocer las fuentes de la que se extrae la normativa vigente, dónde se consultan las novedades educativas, cómo se realizan las evaluaciones al alumnado. Además, pueden aprender cómo se elaboran informes, cómo se realizan entrevistas a familias y/o discentes, ven la coordinación con otros centros educativos, el trabajo en equipo con el resto del claustro y/o comunidad educativa, petición de recursos adicionales y un largo etcétera.

Y, añadiendo una nota de humor (y/o queja), además serán conscientes de que la labor de orientación educativa es similar a un “cajón de sastre”, en el que parecen interminables las tareas a llevar a cabo. Esto nos recuerda el término de “polivalencia”, tan necesaria en nuestra labor, en la tarea docente en general y en tantas profesiones hoy en día. No solamente aprenden del tutor de prácticas, sino que se empapan de todo en lo que consiste el centro: el proyecto educativo; conocen proyectos, programas, planes y normativas. Por ejemplo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo, proyecto lector, plan de formación del profesorado, normas de convivencia, programas propios del centro y/o de la institución… Conocen y viven la propia dinámica y vida del centro: excursiones y salidas, reuniones, jornadas (de cine espiritual, de puertas abiertas, gastronómicas, deportivas, culturales…), actos (de Navidad, de fin de curso…), actividades de las distintas asociaciones vinculadas al colegio (en nuestro caso, no solo del AMPA), colaboraciones entre las distintas etapas educativas, exámenes de pruebas de idiomas, intercambios, evaluaciones internas y externas, etc.

Respecto a la pregunta ¿qué le aportan los estudiantes de prácticas? Sinceramente estimo que muchas cosas:

En primer lugar, se aprende mucho enseñando, afianzas conocimientos, contrastas información cuando te realizan alguna consulta en la que dudas, tomas más consciencia de algunos aspectos, como por ejemplo, no descuidar la coordinación con los tutores para un buen funcionamiento y cumplimiento del PAT, revisar las fuentes en las que se consultan las novedades educativas, etc.

Como segundo punto, podemos referir que siempre es necesaria una óptima planificación de las tareas, porque si no es así, es muy fácil que se pasen plazos, no se atiendan a las necesidades correctamente, haya desorganización que, en la mayoría de las ocasiones, están implicadas muchas personas de la comunidad educativa. Que el estudiante “dependa de ti”, es decir, esté a nuestro cargo, nos obliga y ayuda a cuidar al máximo lo dicho: una adecuada planificación.

En tercer lugar, sin lugar a dudas, en muchos momentos nos ayudan en nuestras tareas. Por ejemplo, cuando registramos las entrevistas realizadas, podemos indicarles que redacten las entrevistas relacionadas con un caso concreto en el que se puede centrar o implicar más. Ellos/as aprenden, y a nosotros nos aligeran esa labor.

Como cuarto punto, podemos alegar que no solamente nos ayuda a aprender de manera indirecta, sino que evidentemente nos pueden dar conocimientos, estrategias, opiniones y sugerencias tanto o más válidas que las que nosotros solemos seguir. El claustro aprende a diario tanto de los alumnos del propio centro como de los alumnos de prácticas.

Hay otro matiz positivo, menos relevante quizá, en relación a la incorporación del alumnado en prácticas: aportan «un aire nuevo», tanto al claustro como a los alumnos. Seguramente estos son los que más se «benefician» de ello, los suelen recibir con buena actitud y agradecen “caras nuevas”.

Y, uno de los puntos fuertes de estos alumnos es, precisamente eso, su fuerza, motivación, ilusión, implicación, es decir, sus ganas de aprender, hacer, ayudar, trabajar, etc. al menos en mi experiencia como tutora.

Aunque debes dedicarles tiempo, elemento del que siempre carecemos, la experiencia resulta satisfactoria por todo lo indicado anteriormente. Insisto, reconozco que los alumnos que han trabajado conmigo han sido excelentes. Para nosotros resulta satisfactorio, pero para ellos resulta imprescindible porque: aprendemos viviendo…»

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Cardona Jiménez, D. (2019, marzo 24). Necesidad y beneficios de las prácticas formativas en la labor educativa. La voz de una tutora de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/3032

Experiencia sobre Prácticas curriculares en Lenguas extranjeras aplicadas en la Universidad de Limoges, Francia.

ANNE GABAUD Directora del Departamento de Lenguas Extranjeras Aplicadas-LEA Co-responsable del Máster LEA-Management Intercultural Secretaria de la Asociación Nacional de Lenguas Extranjeras. Jubilada 

La formación “Lenguas Extranjeras Aplicadas” es una formación universitaria profesionalizante basada en el estudio de tres campos con el mismo peso: dos lenguas extranjeras y el tercer campo llamado “de aplicación”. En el caso de la Universidad de Limoges (Francia), se trata del grado de “Comercio internacional» y del Máster “Management intercultural”. Las lenguas estudiadas son el inglés (obligatorio) y el estudiante puede elegir entre alemán y español.

Puede obtenerse más información sobre la formación en Francia, en la WEB de la “Asociación Nacional de Lenguas Extranjeras Aplicadas”: https://anlea.org/

1. La búsqueda de prácticas. Los primeros pasos de los estudiantes, sin la Universidad

Al principio de la formación (años 70), los docentes buscaban empresas, esencialmente en la región, en Francia, algunas veces en el extranjero para sus estudiantes. Sin embargo, rápidamente, los docentes se dieron cuenta que la búsqueda, realizada por el estudiante, le responsabilizaba más. Así, cada estudiante busca la empresa, en el campo que más le interesa, para realizar sus prácticas. Algunos ejemplos de los campos en los que trabajamos con los estudiantes: comercio internacional, traducción, incluso adaptación de una WEB en lengua extranjera, comunicación, movilidad internacional, gestión de proyectos europeos e internacionales, turismo, hostelería, también el campo de la banca.

En la Universidad de Limoges, las prácticas del Grado duran dos meses y para el Máster de 4 a 6 meses cada año. Este Máster dura dos años de los cuales 6 meses son de prácticas en el extranjero con carácter obligatorio.

Para las prácticas internacionales, hemos constatado que, según el país de acogida, el estudiante no tiene el mismo estatus que en Francia, aunque se haya firmado un convenio. Algunas veces consideran a este estudiante como un “empleado” y, en este caso, percibe una compensación económica más importante. Es mucho más fácil en Europa si el estudiante se adhiere a un convenio Erasmus Plus.

2. Desarrollo de las prácticas

2.1. El tutor-colaborador (empresa de acogida)

El tutor-colaborador propone una “mission ” al estudiante en prácticas. Esta “mission” será validada por la Universidad antes de firmar el convenio. Al finalizar las prácticas, la Universidad solicita al tutor-colaborador la evaluación del trabajo realizado por el estudiante. En general, las evaluaciones son bastante “benévolas”, según mi experiencia.

Algunos ejemplos de “mission” de prácticas del Máster:

• Comercio internacional:
o Francia
 Estudio y mejora de la aproximación al mercado asiático, especialmente China.
 Registro, gestión y optimización de los pedidos. Relación directa con los clientes.
o Bélgica
 Asistencia a la Dirección de Marketing en las tareas semanales.

• Comunicación:
o Francia
 Definición de un plan de comunicación.
 Gestión de las relaciones prensa – imprenta.
 Seguimiento del concepto gráfico de los soportes internos.

• Movilidad internacional
o Canadá
 Análisis de los retos y de las problemáticas de la internacionalización a partir del caso de nuestra Universidad.

• Turismo
o España
 Atención al público.
 Organización de viajes.
 Proyecto de apertura de una nueva oficina.

2.2. El tutor de la Universidad

Durante sus prácticas, el estudiante debe, regularmente, contactar con su tutor de la Universidad para informarle del desarrollo de sus prácticas. El tutor mantiene encuentros con los tutores-colaboradores, en las empresas situadas en el entorno de la Universidad. Para las empresas fuera del entorno, se utilizan medios informáticos: teléfono, Skype, mail…

2.2.1. Ayuda, en caso de necesidad, para la adaptación del estudiante en la empresa de acogida

En caso de problemas de adaptación a la empresa, por parte del estudiante, el tutor de la Universidad contacta con el tutor-colaborador y, entre los dos, tratan de solventar los problemas adaptativos. El tutor de la Universidad puede contactar con el tutor-colaborador yendo a la empresa o bien por teléfono o cualquier medio informático. El tutor de la Universidad puede y debe intentar aconsejar al estudiante sobre la resolución de sus problemas personales sin intervenir directamente. Algunos ejemplos de dificultades encontradas: retención de información, trabajo no supervisado como traducciones no revisadas, estudiante separado de las prácticas…

Si no hay solución, el estudiante abandona la empresa, mediante firma en el convenio, y debe buscar otra empresa para seguir con sus prácticas.

2.2.2. Elección de la problemática y seguimiento del informe de prácticas que servirá para la evaluación universitaria de las mismas

Los estudiantes no redactan un informe sobre sus prácticas que describa el desarrollo de estas. Deben elegir una problemática para su análisis. Esta problemática deriva del tema de sus prácticas y se elige con el visto bueno del tutor de la Universidad, así como el plan de desarrollo correspondiente. Algunos ejemplos de problemáticas desarrolladas:

• Comercio internacional:
o Francia: “Diferenciarse por la innovación comercial, el proyecto “X” y sus retos”.

• Turismo:
o En otros países:
 E-comercio y ventas, tener éxito en una situación de crisis económica en el camp del turismo.
 La estrategia de posicionamiento de una agencia receptiva.

• Gestión de proyectos:
o En otros países:
 La gestión de proyectos en la industria de la traducción.
 Gestión de una comunidad de empresas multiculturales, comunicación, interculturalidad.

• Gestión de la movilidad internacional
o En Francia y en otros países:
 Sensibilización de los estudiantes ingenieros a la interculturalidad y a la apertura al internacional.
 ¿Cómo se organizan y se desarrollan los programas de movilidad en el marco de un servicio multicultural?

3. La evaluación universitaria

En el Grado, los estudiantes reciben una preparación antes de iniciar las prácticas. Todos deben adoptar el mismo esquema de informe de prácticas en cuanto a presentación, número de páginas, tipo de letra… Esta decisión fue tomada por los profesores para evaluar informes con las mismas estructuras teniendo en cuenta el elevado número de estudiantes.

En el Máster, la elección del esquema de informe se hace de acuerdo con el tutor-colaborador. Es un esquema más personalizado.

3.1. La defensa del informe y de las prácticas

3.1.1. Grado

Los estudiantes defienden su informe. Cada estudiante presenta su trabajo ante un Tribunal formado por dos docentes. En la fase oral, el estudiante debe hablar del desarrollo de las prácticas, de los puntos positivos y negativos de su trabajo. Debe contestar a las preguntas que le hace el Tribunal, si las hay.

3.1.2. Máster

Para el primer año de prácticas, el estudiante debe escribir un informe, para el 2º año, una memoria. Los estudiantes defienden su trabajo ante un Tribunal compuesto por dos docentes. En la fase oral, pueden presentar sus éxitos, sus dificultades, los puntos positivos y negativos. Al durar más tiempo las prácticas (6 meses), el aspecto “profesionalizante” de las prácticas es más relevante. Debe contestar a las preguntas que le hace el Tribunal, si las hay.

El tutor-colaborador puede asistir a la defensa si lo desea. Su asistencia no es obligatoria. No obstante, antes de la defensa, el estudiante somete a su tutor-colaborador su trabajo por cuestiones de coherencia y de confidencialidad.

4. Las competencias adquiridas

4.1. En relación con los estudios realizados

4.1.1. En lenguas y culturas extranjeras

– Redacción de textos con un objetivo específico.
– Práctica de un idioma en un contexto profesional, específico de un campo determinado, escrito y oral.
– Traducción en situación.
– Conocimiento cultural de un país.

4.1.2. En comunicación

– Comunicación escrita.
– Comunicación con los partenaires.
– Logística de eventos.
– Relaciones con la prensa.
– Comunicación turística.

4.2. Otras competencias adquiridas

4.2.1. Analíticas

– Análisis de la demanda.
– Análisis de la situación.

4.2.2. De management

– Gestión de proyectos.
– Gestión de partenariado.
– Gestión cultural.
– Animación de grupos.
– Gestión de conflictos.
– Propuestas adaptadas.
– Resolución de problemas.

4.2.3. Financieras

– Gestión de presupuestos.

4.2.4. Informáticas

– Gestión de páginas WEB.
– Programas de estadísticas.

4.2.5. Metodológicas

– Instrucción y seguimiento de un expediente.
– Puesta en funcionamiento de estructuras y métodos.
– Elaboración de proyectos.
– Puesta en funcionamiento de estudios documentales.
– Metodología de la organización de un evento.

4.3. Capacidades y competencias

Podrán ser reutilizadas para construir un proyecto profesional.

4.3.1. De adaptación

– Al contexto, al grupo, a la jerarquía, al país de acogida…

4.3.2. De evaluación

– Evaluación de un proyecto, de una situación, balance de un evento y propuestas…

4.3.3. De autonomía

– Confianza en si mismo, responsabilidad personal…
4.3.4. De organización

– Optimización del tiempo de trabajo, jerarquización de las tareas…

4.3.5. Sociales

– Facilidad, naturalidad, sentido de la acogida, capacidades para trabajar en equipo, relaciones con los compañeros…

5. Otras consideraciones

El tutor de la Universidad recibe una compensación económica y horaria

– 1 hora para las prácticas en Grado.
– 2 horas para las prácticas en Máster.

El tutor-colaborador no recibe ninguna compensación económica.

Pero estas compensaciones dependen de cada Universidad ya que son autónomas. En cualquier caso, estas remuneraciones económicas son más simbólicas que otra cosa.

6. Conclusiones

Las prácticas me parecen fundamentales para la formación de los estudiantes en Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA). Desde el Grado, pueden identificar el sector en el que desean trabajar. En el Máster, las prácticas largas, les permiten “afinar” más su proyecto profesional por los elementos siguientes:

– Han construido una red de relaciones profesionales
– Pueden demostrar una verdadera experiencia en su campo de interés lo que les permite ajustar más su CV y demostrar, en las entrevistas de trabajo, que conocen las condiciones de trabajo.

Es verdad que las prácticas son impuestas y acompañadas pro la Universidad. Pero unas prácticas bien preparadas y con un desarrollo exitoso, son una verdadera experiencia profesional que resulta esencial para la búsqueda de empleo.

Traducción: Juan Salamé Sala. Profesor-Tutor, UNED

Cómo citar esta entrada:

Gabaud, A. (2018, noviembre, 12). Experiencia sobre Prácticas curriculares en Lenguas extranjeras aplicadas en la Universidad de Limoges, Francia. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. Recuperado de:https://gidpip.hypotheses.org/1688

La visión de un profesor tutor de la UNED sobre la asignatura Prácticas Externas en el Grado de Psicología.

Andrés García Gutiérrez. Profesor Tutor de Prácticas Externas en el Grado de Psicología. Centro Asociado de la UNED en Lanzarote.

La asignatura de Prácticas externas, en mi caso, como profesor tutor en el Grado de Psicología, se configura como una materia eminentemente profesional, siendo en muchos casos el primer contacto del alumnado con la realidad de la profesión. En este sentido, hay varias facetas que se ven implicadas y que se diferencian claramente de cualquier otra asignatura.

En primer lugar, desde la función docente, lo que implica en cuanto a coordinación con centros externos, reuniones, contactos con tutores y presentación del alumnado en el centro colaborador, es algo totalmente vivencial, de modo que la exigencia y propia exposición como profesional de la psicología va más allá del aula, especialmente en ciudades pequeñas, donde la mayor parte de los profesionales del mismo ámbito se acaban conociendo, así que es frecuente que tras unos pocos años te identifiquen ya como el profesor tutor de prácticas de ese sitio. Así, la exigencia a nivel profesional es diferente y más compleja que la acción tutorial en asignaturas meramente académicas, implicando también aspectos personales con compañeros/as de profesión.

En segundo lugar, para el/la estudiante supone un reto en el que debe afrontar el día a día con otros profesionales, tanto de la psicología como de otras profesiones implicadas en cada centro de trabajo, así como con el colectivo de personas que son atendidas en dicho centro. Una labor inicial con el alumnado es romper algunos estereotipos y posibles prejuicios, como el hecho de encontrarme estudiantes con reticencias a trabajar con la tercera edad o con discapacidades psíquicas, por ejemplo. Y en todos los casos en que la persona ha vencido esos, llamemos, miedos iniciales, la recompensa que obtiene es mayor de lo esperado; desde de mi experiencia he podido comprobar cómo un/a estudiante con resistencias a realizar sus prácticas con alguno de los colectivos citados, cuando no ha tenido otra alternativa si quería de verdad hacer las práctica presenciales, a medida que avanza en sus prácticas va descubriendo muchas cosas que enriquecen su visión al respecto, no siendo raro que tras terminar el periodo de prácticas aspire a seguir apoyando desde el voluntariado y/o a plantearse incluso su futuro laboral atendiendo a esas personas (la hipótesis del contacto para vencer prejuicios se confirma).

En tercer lugar, otro “descubrimiento” por parte del estudiante, es que una cosa es su creencia sobre lo que hace un profesional de la psicología y otra es la realidad. Existe la idea errónea inicial referida al trabajo clínico, por ejemplo, en el ámbito de la intervención social, de que lo que hace el psicólogo es intervención terapéutica, por lo que hay que recalcar que una parte es evidentemente la terapia, pero que hay otras muchas facetas implicadas, como la elaboración de informes, la coordinación en equipos multidisciplinares, contacto con recursos externos, tareas administrativas y burocráticas, muchas reuniones, etc. Pasar de la visión ingenua inicial a lo que en verdad se hace, aporta al alumnado una visión de la profesión muy necesaria para afrontar con éxito futuras oportunidades laborales. Es cierto que algunas personas caen en un cierto desencanto al descubrirlo y trabajos que percibían como atrayentes desde su orientación clínica, luego perciben como no tanto, al descubrir que la carga laboral va mucho más allá del concepto de sesión terapeuta-paciente. También es cierto que, tras comprender que esto es así en casi cualquier área de la profesión, suelen llegar a una comprensión más ajustada y realista al respecto.

Otro aspecto que aporta esta asignatura es el relacionado con la presentación de documentos como el plan de prácticas, los ejercicios de los seminarios y especialmente la memoria final, cuyo contenido y finalidad es diferente al académico. El alumnado va pasando por un proceso guiado en el que gana soltura en la elaboración de documentos profesionales, afianzando el modo de redactar más sólido, pues ya no se trata de responder sobre lo que ha estudiado, sino sobre lo que ha vivido; por eso, una de las correcciones habituales es eliminar el uso del pronombre “yo” al redactar, ya que intuitivamente parece más adecuado al narrar la experiencia propia, pero deja de ser pertinente cuando la narración se hace desde un punto de vista profesional, como puede ser en la emisión de un informe técnico a otra instancia. En mi práctica es uno de los aspectos que, siendo aparentemente simple, observo que genera más disonancia inicial en el alumnado, hasta que logra posicionarse, no ya como alumno, sino como profesional que comunica algo. Este tipo de ejercicio es prácticamente la primera vez que lo hacen, de modo que tras el “error inicial”, percibir cómo van consiguiendo expresarse de manera más técnica, y saber que ese logro lo mantendrán en su futuro, es una de las alegrías que aporta esta materia.

En definitiva, con las prácticas se logra pasar del rol de estudiante al rol como profesional, de modo que esa experiencia les proporciona un sentido de las cosas a la hora de abordar un trabajo en la profesión que han elegido y francamente, no puedo dejar de pensar con sana envidia: “qué suerte tienen, ojalá hubiese tenido esa oportunidad en mi época de estudiante”

Cómo citar esta entrada:

García Gutiérrez, A. (2018,octubre,24). La visión de un profesor tutor de la UNED sobre la asignatura Prácticas Externas en el Grado de Psicología. Prácticum y Prácticas profesionales[Blog]. Recuperado de https://gidpip.hypotheses.org/1413

El Prácticum del Máster, entre la mentorización y la tutoría, una perspectiva dual.

Vicente Ángel Rey Benito. Profesor Tutor del Prácticum. Máster Formación del Profesorado. Centro Asociado de la UNED en Illes Balears. Docente en Formación Profesional.

En cada Comunidad Autónoma se establecen los protocolos por los que se regula la oferta de plazas para el alumnado del Máster de Formación del Profesorado, en los centros sostenidos con fondos públicos, y/o privados, en las condiciones acordadas con la UNED, y que recogen en las convocatorias anuales pertinentes.

La figura del tutor del Centro Asociado es pieza clave en todo el proceso, y no sólo por ser fundamental en la gestión y protocolarización de las prácticas, con tareas que, en el caso de Illes Balears, van desde las reuniones con los responsables de la Consellería d’Educació y la colaboración en la convocatoria, para que los centros educativos propongan al profesorado colaborador, a la de realizar reuniones de trabajo con dicho profesorado, para concretar las líneas generales de su actividad tutorial en el Máster.

En lo referente al trabajo del alumnado, redirige y/o reorienta las actividades hacia los parámetros establecidos por los Equipos Docentes, articula los procesos y procedimientos para que, en la medida posible, la asignación de plazas sea la solicitada.

En lo concerniente a su tarea como tutor, pone el énfasis en la mentorización, acompañamiento y seguimiento; en la organización de sus tutorías grupales, individuales o compartidas; específicas o generales; en streaming, telemáticas y/o presenciales, orientando y dando apoyo y consejo a cada uno de sus alumnos en función de las necesidades y casuísticas planteadas en cada centro/contexto, aprovechando estas experiencias para enriquecer el debate en el grupo de tutoría.

Un punto de vista complementario a los ya planteados en este blog, basado en la perspectiva de quien es a la vez tutor del Prácticum y colaborador del profesorado que tutoriza las práctica en los centros, me permite exponer las mejoras observadas en dichas prácticas, cuando se permite a estos alumnos participar en las clases de otros profesores, como observadores, o con aportaciones puntuales.
Se trata pues, de favorecer la observación en entornos reales en el día a día del aula, en distintas materias, con preferencia de aquellas que pueden tener cierta afinidad con su especialidad, o con su interés concreto.

En mi caso, la dualidad de las tareas a desarrollar como tutor, y el rol mismo asumido como profesor tutor del Centro Asociado, y como profesor colaborador, dando apoyo colaborativo a otros profesores que tutorizan a nuestro alumnado en el instituto, ha supuesto la mejora de mi percepción de la versatilidad del alumno en el entorno real de prácticas.

Algunas experiencias de cursos pasados han posibilitado que alumnas de la especialidad de inglés, que realizaros sus prácticas en Educación Secundaria (ES), participaran en clases de Francés, o de Inglés en Bachillerato, y en Ciclos Formativos de Grado Superior. En el mismo instituto, alumnos de Informática y Tecnología pudieron participar en las clases de expresión plástica de ES, Dibujo Técnico de Bachillerato, o módulos específicos de las familias profesionales de Electrónica y Obra Civil.

Las conclusiones aportadas por estos alumnos en sus diarios y las observaciones realizadas en las clases afianzan la idea de que la versatilidad y transdisciplinariedad en la realización de las prácticas aumentan su confianza y motivación, y enriquecen el concepto que autogeneran sobre su figura profesional, aportando nuevas perspectivas a su futuro.

Algunos de estos alumnos se han presentado a oposiciones en especialidades a las que por su titulación podían optar, pero que no habían cursado en el máster, lo que supone también un logro en nuestra tarea al haber contribuido a enriquecer su campo profesional.

Cómo citar esta entrada:
Rey Benito, V.A. (2018, septiembre, 24). El Prácticum del Máster, entre la mentorización y la tutoría, una perspectiva dual. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/980