Etiqueta: vulnerabilidad social

El 16 de marzo de 2020 España, todo el país echó el cierre. Servicios, empresas, centros educativos, todos, salvo algunos esenciales cerraron. La sorpresa, el encogimiento de todos nosotros fue indescriptible. ¡Las escuelas infantiles, los colegios, institutos y universidades! Nadie se lo podía creer, parecía un mal sueño, una pesadilla. ¡Todo cerrado! Los símbolos de la normalidad, del día a día, señalaban una nueva realidad que todos pensábamos y queríamos que fuese temporal. En verano…
María Julia Rubio, en sus dos entradas “Enseñanza post pandemia: Efecto COVID, (primera), (segunda) ha señalado, de manera clara y precisa, las implicaciones que el efecto COVID ha supuesto en el mundo organizado, estructurado y ordenado de la educación. En este texto, buscamos abordar otra implicación: la reacción del sistema educativo: administración, docentes, alumnos, familias desde el punto de vista de estructuras e infraestructuras. ¿Qué pasó al día siguiente del 16 de marzo? ¿Cuáles fueron las reacciones, las primeras decisiones? ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer?

Tras unos cuantos días de “shock”, empezaron las reacciones para que este cierre de los centros no fuera un cierre total y definitivo hasta el mes de septiembre siguiente. No había tiempo para una reflexión pausada, comunitaria. La presencialidad desapareció pero el curso, junto con los días, las semanas y los meses, pasaban. Las primeras reacciones vinieron de muchos de los propios docentes: no cortar, no anular todo contacto con los alumnos, en definitiva no desaparecer. Desde sus casas, desde sus ordenadores, contactaron con los alumnos y empezaron a decir “estamos aquí, debemos seguir, contad con nosotros”. Y se inició la educación digital, que no “on-line”. Las TIC’s cambiaron de orientación: ya no solo eran unas herramientas al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje sino que eran el instrumento imprescindible para mantener un hilo con el alumnado y, por ende, con el proceso de enseñanza-aprendizaje evitando el colapso total del mismo. Todo esto debía ser además combinado con la realidad de cada casa pues los docentes también son padres, madres, hijos, hijas, hermanos, hermanas, de otras personas y el COVID se infiltraba en sus vidas con esa capacidad demoledora que se demuestra cada día con la fatal información diaria de contagiados y fallecidos.

Pero no solo los docentes mantuvieron el contacto sino que, en muchos casos, debieron “echar mano” de plataformas gratuitas de grandes empresas. En muchos casos, los centros educativos (especialmente los de titularidad pública) no disponían de ninguna plataforma facilitada por las administraciones educativas. No consiste en generalizar a todos los centros, pero sí para una mayoría de ellos. Una vez más, fueron los docentes los que dieron estos primeros pasos y, por ello, hay que reconocer este esfuerzo inicial para que la maquinaria educativa no se parase definitivamente. Gracias a todos ellos porque entendieron que la educación no es solo enseñanza y se mantuvieron cercanos. Era muy complejo hacer seguimiento a quienes no tenían dispositivos, a quienes vivían el temor que provoca la enfermedad dentro de sus casas, quienes tuvieron que dejar de expresarse y comunicarse… y muchos profesores pusieron sus teléfonos y todo su entusiasmo al servicio de la educación más que de la enseñanza.

Las administraciones, en este mundo normativizado, tardaron algo más en reaccionar, lo que puede ser comprensible, también, viendo la amplitud de la gravedad de la situación. Esta forma de continuidad de la docencia debía contar con un respaldo razonable normativo. Así, se publicaron dos textos esenciales: uno que acordó que el tercer trimestre no sería evaluado y, por tanto, la evaluación final englobaría los dos primeros trimestres y un secundo texto “anulando” de alguna manera los contenidos de este tercer trimestre reforzando lo aprendido anteriormente. En lenguaje coloquial “no avanzar materia”. Pero también señala un compromiso para el primer trimestre del curos 2020-2021 programar teniendo en cuenta los contenidos del trimestre anterior y reforzar estos contenidos. A nivel curricular, poco más podían hacer las administraciones. Consistía en una salvaguarda de la salud por encima de las pretensiones curriculares, pero ¿cómo ajustarse a una realidad que podía variar entre un docente y otro? Había docentes que continuaban, había docentes que ni siquiera podían hacerlo. ¿Cómo la administración educativa podía generalizar de forma que nadie saliera perdiendo en la situación?

Otro aspecto imprescindible para las administraciones es la respuesta técnica que debía dar estas administraciones ante situaciones complejas como: falta de plataforma no privadas, apoyo tecnológico a los docentes, a las familias para evitar la brecha digital que se ha abierto como una sima. Es verdad, y hay que reconocerlo, que las administraciones hicieron un esfuerzo económico importante con la compra de dispositivos, de tarjetas para las familias que facilitasen las conexiones. Si bien la dotación de tarjetas para las familias fue ágil, los dispositivos comprados tardaron en llegar y, en algunos casos, llegaron a partir de septiembre 2021. Muchas veces eran los propios centros los que activaron préstamos de portátiles. Esfuerzos insuficientes teniendo en cuenta el alto porcentaje de familias que solo disponían de un Smartphone para todos, carencia de impresoras… La situación era compleja como ocurrió en otros países. Pero, este cierre por la COVID-19 puso en evidencia las carencias tecnológicas de nuestro sistema educativo y, especialmente, la carencia de una o varias plataformas educativas dependientes de las administraciones. ¿Qué pasará si seguimos utilizando estas plataformas privadas? ¿Asistiríamos a un proceso de “privatización encubierta de la escuela pública”? **(LECTURA) ¿Al usar plataformas públicas estamos haciendo accesibles datos privados de los alumnos?”.

En cuanto a las familias, hay que reconocer que han llevado la carga más pesada ante esta situación no sólo por la falta de dispositivos, ordenador, impresora, buena o alta conectividad sino también por la posibilidad de poder ayudar a sus hijos y adoptar una modalidad de enseñanza para la que no se estaba preparado ni se había elegido. No solo la pandemia ha puesto en evidencia la brecha digital, sino, también, problemas de conciliación, de apoyo en las tareas, de disponibilidad cuando muchos padres y madres también tenían que atender a sus obligaciones mediante el teletrabajo o aquellos padres o madres que sufrieron y sufren ETE, ERE… Hay que reconocer todo lo que estas familias han realizados, sus esfuerzos. ¡Gracias!
El curso terminó con la sensación que lo peor había pasado por lo que se diseñaron inicios de curso normalizado. No fue así y, con rapidez, se pusieron en marcha organizaciones diferenciadas: grupos reducidos, grupos alternos, semipresencialidad para determinados grupos, horarios de entrada, de recreo, de salida diferenciados, ventanas abiertas… Y funcionó relativamente bien. Los centros educativos no han sido, en general, focos de contagios. Muchas personas no confiaban que los centros llegaran abiertos hasta Navidad y estamos a escasas semanas de acabar demostrando que los centros escolares han sabido adaptarse a la lucha contra la propagación de la pandemia.

Pero, también se ha perdido un tiempo precioso para eliminar las carencias surgidas en el 2º trimestre del año 2020. Así, no se han dotado suficientemente a los centros de dispositivos, aunque se está en ello; no se ha mejorado la conectividad en las zonas rurales, esencial para un normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. No se está creando ninguna plataforma potente para los centros (algo se está haciendo, pero insuficiente), no se han creado becas, ayudas para que las familias dispongan de lo necesario para que sus hijos puedan utilizar estas “nuevas” herramientas. Muchos estudiantes viven en la paradoja de dejarse fascinar por las redes y el consumo de contenidos on line, pero son incapaces de abrir y elaborar un texto sencillo de Word. ¿Quién les adentra en esto?

Pero lo más necesario y, ya, imprescindible, es la formación de los docentes en estas herramientas. Una formación distinta a la que se ha dado hasta ahora. No se trata de enseñara a utilizar estas herramientas (que también) sino de incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos aparece una realidad fuerte, insistente: la educación on-line ha llegado para quedarse. Aún no se determina el marco de utilización, pero aquí está. ¿Educación on-line? No exactamente. Se trata de implementar la “educación digital”, concepto distinto. En consecuencia, las administraciones, con el apoyo de las Universidades, deben plantearse una formación específica que facilite esta educación digital. Formar para lograr la unión de lo presencial con lo no presencial, unión en la que estos dos tipos de enseñanza no son ni paralelos, ni opuestos sino complementarios de tal manera que permitan la adaptación de los alumnos a sus realidades y necesidades. Los docentes han vivido clases en la que la mitad e los alumnos están físicamente presentes y la otra mitad lo están virtualmente, pero todos han de conseguir aprender lo que corresponda en esa nueva metodología. Esto requiere redefinir la formación tanto inicial como continua de los docentes, y ayudar a los estudiantes a autorregularse en un contexto de aprendizaje diferente porque, aunque todos estuvieran presentes, ya fuera de forma virtual o física, ¿quién de verdad ha aprovechado la clase? Eso sigue dependiendo de las mismas variables: atención vs. distractores; aprendizaje activo vs. pasivo, etc.

En conclusión, se ha perdido un tiempo importante pensando que septiembre supondría la vuelta a la casi normalidad. Es imprescindible impulsar la dotación de dispositivos a los centros, una política de becas/ayudas para dispositivas destinadas a las familias, creación, con carácter urgente, de plataformas educativas dependientes de las administraciones que garanticen la inviolabilidad de los datos confidenciales y, sobre todo, diseñar una formación inicial y continua para los docentes para esta educación digital que ha surgido por la pandemia sea un apoyo al aprendizaje, a la educación y a la adquisición de competencias mejor y de más calidad y no una razón para incrementar la desigualdad.
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**El artículo de las profesoras ADRIÃO, Theresa y DOMICIANO, Cassia Alessandra de la Universidade Estadual de Campinas, Campinas- SP, Brasil y de la Universidade Federal do Paraná, Curitiba- PR, Brasil, “Novas formas de privatização da gestão educacional no Brasil: as corporações e o uso das plataformas digitais”. http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1223

Entradas complementarias

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Primera parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4404

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4408

Para citar esta entrada

Rubio, MJ. y Salamé, J. (2021, mayo, 13). (Tercera parte). El efecto COVID. ¿Qué se hizo? ¿Qué no se hizo? Y ¿Qué queda por hacer? Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4414

En el anterior post reflexionábamos sobre algunas implicaciones de las decisiones educativas, escolares y académicas que se han derivado de la situación establecida por la extensión del Sars-Cov-2.

Citamos de forma eminente algunas de la primera categoría: Implicaciones sobre el desarrollo académico y fueron las siguientes:

– Reducción de la motivación.
– Escasos recursos autorregulatorios.
– Incremento de la vulnerabilidad social.
– Culpabilización del avance de la epidemia.
– Hipersensibilidad emocional.
– (Des)Atención a la diversidad.

Ahora es el momento de profundizar en las demás categorías en las que se podrían clasificar estas implicaciones del “Efecto COVID” que venimos abordando. 2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia), 3. Sobre las realidades sociofamiliares, 4. Sobre la brecha digital. Comencemos:

2. Sobre los resultados académicos (como consecuencia):
– Menor rendimiento en la obtención de evidencias tangibles de aprendizajes: El seguimiento a los alumnos se ha vuelto más complejo. Hay que evitar pasar papeles, hay que procurar que todo sea desde plataformas, hay que promover un sistema de aprendizaje diferente del que se ha hablado mucho pero para el que casi nadie estaba preparado. Vino de pronto y muchos docentes no han podido generar mecanismos de evaluación lo suficientemente válidos y fiables como para recabar tantas evidencias de aprendizaje como a lo que estaban habituados en un sistema 100% presencial. Esto sumado a mecanismos demasiado personalizados de contacto que multiplicaban cada explicación y cada feedback por casi el total de alumnos del grupo. El periodo de confinamiento supuso tal cantidad de cambios, que las evidencias que los docentes tenían programadas debieron ser reprogramadas con carácter inmediato (y urgente, por supuesto), sin orientación ni apoyo en muchos de los casos. La implicación evidente es que tener menos mecanismos de génesis de evidencias en la distancia, la garantía de aprendizaje se ha visto comprometida.
– Promoción de curso o incluso obtención de títulos dadas diversas circunstancias. La consecuencia evidente ha sido la promoción o incluso titulación con lo que se llama “poca base” de conocimientos esenciales para construir aprendizajes ulteriores. Incluso al finalizar el curso 2019-2020 algunos estudiantes y familias se preguntaban si iba a haber aprobado general. Esto está repercutiendo en el curso 2020-2021 en el que, quien todavía no había mostrado dificultades relevantes parece que repentinamente las tiene; quien tenía suficiente con la asistencia a clase pero no había desarrollado mecanismos autorregulatorios, cae en el nuevo paradigma educativo post-COVID en el que se espera una nueva laxitud en las exigencias a causa de la pandemia. Son estudiantes que iban bien, que tenían una vida y aprendizajes equilibrados, pero tal vez un equilibrio inestable porque de pronto se han visto adoleciendo de las bases necesarias para continuar en la construcción de aprendizajes pese a lo que sus calificaciones indicaban que tenían. La toma de conciencia de su realidad es ambigua y se hace necesario un reajuste de expectativas. Si bien este momento de reajuste siempre ha existido entre los cursos de 3º y 4º ESO, la implicación es que esta situación se ha extendido en toda la etapa (en Bachillerato también, pero eso sería para otro post) y la cantidad de estudiantes en esa situación se ha multiplicado.

3. Sobre las realidades sociofamiliares
– La presencialidad se ha manifestado como factor igualitario ante los procesos de aprendizaje que antes nunca se había comentado tanto; la existencia de un docente que trata de asegurar la atención del estudiante es un recurso metodológico nunca tan bien valorado como ahora. Sin embargo, en procesos de no presencialidad/semipresencialidad se desplaza a las familias quienes no pueden ostentar esa responsabilidad. De pronto los responsables de que un alumno atienda en clase no son los profesores, si no aquellos que están más cerca de los estudiantes de manera física. A veces, hay progenitores que supervisan la asistencia y aprovechamiento de los menores, sin embargo en la mayoría de los casos esa responsabilidad delegada no es asumida por las familias por motivos de diversa naturaleza. La implicación es que, al no asumir esa responsabilidad, hay un incremento de sensaciones abandónicas en los estudiantes: el estudiante se sabe solo ante su responsabilidad y de hecho con frecuencia lo está. Asistimos al hecho de que los tutores y jefes de estudios avisan a las familias de los bajos resultados que todavía podrían mejorar con una mayor supervisión y, entonces, en lugar de recibir la esperada respuesta de compromiso familiar con el rendimiento de los estudiantes, se aprecia el incremento de una respuesta indulgente con el rendimiento de los alumnos y las familias comienzan a aceptar la repetición como solución necesaria para compensar los desfases de diverso tipo que se están produciendo. Aunque se han establecido algunos programas de apoyo, estos funcionan como si fueran el equivalente a colocar tiritas a una operación a corazón abierto. El cuerpo docente lo hará lo mejor posible, pero el propio alumno tiene sus limitaciones y no funciona como si a un manguito de plástico se le cubriese de cinta americana para que no proliferen las fugas. El estudiante tiene muchas necesidades que antes a duras penas llegábamos a cubrir, y ahora… No hace falta ser más redundante.
– Incremento del tiempo de convivencia: Esto no es un hecho inocuo; hay familias que lo superan e incluso se fortalecen, pero aquí hablamos de aquellas que no logran afrontar sus debilidades y se descomponen de forma definitiva sumiendo al adolescente en un mundo de inseguridades aún mayor. No hablo de divorcios todavía, pues a veces no pueden materializarse por la falta de recursos y también por los confinamientos, sino más bien nos referimos a la tensión familiar intensa cuando además de haber adolescentes en casa, no hay suficiente armonía y cohesión familiar. La implicación en los casos que abordamos consiste en consolidación de la sensación de abandono y desatención, de soledad en un mundo que hay que reinventar. A esto hay que sumar las consecuencias que ha tenido para las familias la reorganización de los recursos sanitarios (No sólo ha sido el COVID, sino otras enfermedades como el cáncer, enfermedades autoinmunes, problemas cardíacos o renales…) y las notables pérdidas que han tenido a su alrededor. No ha habido una guerra en el sentido de conflicto armado, pero hay familias que han perdido muchos seres queridos en un contexto de emergencia como si se tratase de un frente bélico. A veces han estudiado u oído sobre grandes enfermedades en la historia, pero era “Historia” ahora hay que encajar que ellos y las pérdidas que han vivido forman parte de la “Historia” esa que jamás creían que les tocaría vivir.

4. Sobre la brecha digital y su relación con la desigualdad educativa, es un tema sobre el que ciertamente ya hay bastante escrito sin embargo es muy importante mencionarlo porque se ha evidenciado de una forma palpable en este último año; tanto como para que muchas administraciones hayan hecho un esfuerzo increíble por asegurar el acceso a soportes para el uso de redes, y sin embargo todavía no esta resuelto el problema de la conectividad o de las habilidades tecnopedagógicas de los estudiantes, que también han de tenerlas, para poder aprovechar su estudio. Como si estuviéramos sumergidos en medio de la Selva Central del Perú, miles de estudiantes, aunque logren un dispositivo, no alcanzan a poder financiarse el acceso a las redes, o aunque saben jugar a video juegos no son capaces de elaborar un texto en un procesador.

Estamos hablando, por tanto, de un incremento de necesidades en personas (en su condición de estudiantes) vulnerables, y también de un incremento de personas en riesgo. Ambos tipos de personas se están perdiendo en su proceso académico y formativo; no saben qué ha pasado, pero ya no son como eran, ni tienen el éxito que tenían, ni viven como vivían… y dado que la conciencia de su participación social todavía está en construcción, tampoco saben dimensionarlo para expresarlo e incluso pedir ayuda. Los departamentos de orientación, tal vez el único espacio de un IES con la responsabilidad de ir más acá de lo curricular, han contado con los recursos de siempre y sin embargo constituyen la primera línea de atención ante las implicaciones de lo que ha sucedido y las decisiones que se han tomado en materia escolar, académica y educativa. Los departamentos de orientación combaten para evitar que los estudiantes configuren su vida como una “infravida”, procuran acompañar para que puedan expresar qué sucede, y derivar si fuera necesario porque a veces lo curricular se vuelve secundario y hay que proteger el núcleo, la persona misma y últimamente ese departamento se asoma a complejos abismos en una juventud que hay que re-adaptar.

(Nota):En la revisión del post, han colaborado Moisés García Crespo (PT y Embajador e-Twinning); Begoña Mora Jaureguialde (UHU), Amancio Moreno Rodríguez (UCIII) y Jesús Cabrerizo Diago.

Para citar esta entrada

Rubio Roldán, MJ. (2021, abril, 14). (Segunda parte). Enseñanza post pandemia: Efecto COVID. Prácticum y Prácticas Profesionales.[Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4408